普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙 學習成效之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：李偉俊 博士

多媒體電腦輔助教學對國小

普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙 學習成效之研究

研 究 生 ： 王 振 汶 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 一 月

誌謝辭

從初稿至論文的完成，過程當中非常感謝指導教授李偉俊老師的 指導與建議，讓學生收穫良多，也順利完成本研究之撰寫。口試委員 黃振榮教授與郭達源教授在百忙之中撥冗審查，給予許多寶貴的意 見，拓展本研究之深度與廣度，在此由衷致謝。

在這三年半以來的研究所生活，教學科技碩士班的老師們在各種 的課程中，提供給我們不同的研究與思考面向，以作為本研究理論與 統計分析之基礎。研究所的同學可涵、宗慶、智元、富家、士杰、信 緯、煜德、錦豐、建長等在課堂上討論與分享自身的經驗與看法，讓 學習不再侷限，激發出各種點子的可能性，使課程充滿多樣性。

最後我要感謝的是我的家人，我的父母給予我精神上的支持，讓 我能順利完成學業。謹以此文獻給我的父母與支持我的家人、朋友，

及所有陪伴與協助我的師長、同事及同學們，謝謝你們。

振汶 謹誌

一○○年一月

多媒體電腦輔助教學對國小

普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙 學習成效之研究

作 者 ： 王 振 汶

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 教 學 科 技 碩 士 班

摘 要

本研究旨在運用多媒體電腦輔助教學，促進國小普瑞德威利氏症候群學生進 行功能性詞彙之學習，以了解其立即學習成效及學習保留效果。本研究對象為一 名國小普瑞德威利氏症候群學生，研究方法採單一受試研究法中的跨情境延宕多 基線設計，自變項為多媒體電腦輔助教學，依變項為功能性詞彙之立即學習成效 及學習保留效果。研究所使用之功能性詞彙教學軟體主要參考生態評量及功能性 詞彙表，而選取出「吃飯」、「回家」、「公園」及「溜滑梯」等切合受試者需求之 詞彙進行教學。在處理期共四次教學階段，每次皆進行 20 分鐘的教學後，開始 10 分鐘的評量，以了解受試者目標詞彙的立即學習效果；間隔三天後即進行四 次保留期評量，每次 10 分鐘，以確認目標詞彙的學習保留效果。實驗結果將以 圖表方式呈現，並進行視覺分析及 C 統計分析以瞭解其學習成效。

研究結果顯示，多媒體電腦輔助教學對國小普瑞德威利氏症候群學生功能性 詞彙之學習，具有立即的學習成效及學習保留效果，且受試者家長及老師皆認為 多媒體電腦輔助教學有助於其功能性詞彙識字能力的增進。本研究依據研究結 果，提出教學及未來研究之建議，供教師與研究者參考。

關 鍵 詞 ： 多 媒 體 電 腦 輔 助 教 學 、 普 瑞 德 威 利 氏 症 候 群 、 功 能 性 詞 彙

A Study of the Effect of Multimedia Computer Assisted Instruction Applied to Elementary School Students with Prader-Willi Syndrome for Learning Functional Vocabulary

Cheng-wen Wang

Abstract

This research aims to using multimedia computer assisted instruction to help elementary school students with Prader-Willi Syndrome learn functional vocabulary, to find out their immediate learning and learning retention effects. The subject was an elementary school student who had Prader-Willi Syndrome. The research adopted the delayed multiple baseline across-situations design of single-subject research. The independent variable is multimedia computer assisted instruction, and the dependent variables are the immediate and retention effects of learning functional vocabulary.

The functional vocabulary teaching software used in the research mainly referred to ecological assessments and functional vocabulary lists, and words and phrases which suit the need of the subject, such as “eat”, “go home”, “park”, and “slide”, were chosen for the instruction. There were four teaching stages in the treating phase. In each stage, 20 minutes of instruction was conducted at first, and then 10 minutes of assessment was taken by the subject to find out his immediate learning effect of the target words and phrases; then, three days later, four 10-minute retention assessments were given to confirm the subject’s learning retention effect of these words and phrases. The results were presented graphically, and visual analysis and C statistical analysis were conducted to find out the subject’s learning effect.

The results show that multimedia computer assisted instruction has immediate and retention effects for elementary school students with Prader-Willi Syndrome on learning functional vocabulary. Parents and teacher of the subject all consider multimedia computer assisted instruction is conducive to enhancing his literacy of functional vocabulary. Based on the results, this research raised suggestions for teaching and future studies, for teachers and researchers’ reference.

Keywords: multimedia computer assisted instruction, Prader-Willi Syndrome,

目 次

第一章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 3

第三節 名詞釋義……… 4

第四節 研究限制……… 5

第二章 文獻探討……… 6

第一節 普瑞德威利氏症候群與智能障礙……… 6

第二節 功能性詞彙對智能障礙兒童的重要性………10

第三節 電腦輔助教學對智能障礙語文學習之應用………22

第三章 研究方法………28

第一節 研究架構與設計………28

第二節 研究對象………31

第三節 研究工具………33

第四節 多媒體電腦輔助教學設計………34

第五節 實施程序與步驟………40

第六節 資料處理與分析………42

第四章 研究結果與討論………44

第一節 立即學習成效分析………44

第二節 學習保留效果分析………49

第三節 教學觀察分析………53

第四節 教學回饋問卷分析………56

第五節 綜合討論………58

第五章 結論與建議………59

第一節 研究結論………59

第二節 建議………60

參考文獻

一、中文文獻 ………62

二、英文文獻 ………67

附錄 附錄一 家長同意書………69

附錄二 生態評量問卷………70

附錄三 功能性詞彙表………71

附錄四 功能性詞彙評量表………72

附錄五 功能性詞彙課程回饋問卷………73

表 次

表 2-1 普瑞德威利氏症候群兒童語文溝通方面相關研究………14

表 2-2 國內智能障礙學生在功能性詞彙方面之相關研究………18

表 3-1 研究對象之基本資料表………32

表 4-1 功能性詞彙(吃飯)識字表現階段內變化分析資料摘要………44

表 4-2 功能性詞彙(回家)識字表現階段內變化分析資料摘要………45

表 4-3 功能性詞彙(公園)識字表現階段內變化分析資料摘要………46

表 4-4 功能性詞彙(溜滑梯)識字表現階段內變化分析資料摘要………47

表 4-5 功能性詞彙(吃飯)識字表現階段間變化分析資料摘要………49

表 4-6 功能性詞彙(吃飯)學習表現之 C 統計摘要………49

表 4-7 功能性詞彙(回家)識字表現階段間變化分析資料摘要………50

表 4-8 功能性詞彙(回家)學習表現之 C 統計摘要………50

表 4-9 功能性詞彙(公園)識字表現階段間變化分析資料摘要………51

表 4-10 功能性詞彙(公園)學習表現之 C 統計摘要 ………51

表 4-11 功能性詞彙(溜滑梯)識字表現階段間變化分析資料摘要 ………52

表 4-12 功能性詞彙(溜滑梯)學習表現之 C 統計摘要 ………52

表 4-13 學習表現回饋問卷評分表 ………56

圖 次

圖 2-1 現行國民教育階段智能障礙課程綱要課程授課時數分配圖………12

圖 3-1 本研究架構………28

圖 3-2 本研究實驗設計跨情境延宕多基線設計………31

圖 3-3 功能性詞彙軟體首頁………35

圖 3-4 功能性詞彙教學軟體首頁………35

圖 3-5 功能性詞彙教學軟體：吃飯照片………36

圖 3-6 功能性詞彙教學軟體：吃飯影片………36

圖 3-7 功能性詞彙教學軟體：吃飯文字………36

圖 3-8 功能性詞彙教學軟體：吃飯測驗類型一………37

圖 3-9 功能性詞彙教學軟體：吃飯測驗類型二………37

圖 3-10 功能性詞彙教學軟體：吃飯測驗類型三 ………37

圖 3-11 功能性詞彙評量軟體首頁 ………38

圖 3-12 功能性詞彙評量軟體：吃飯 ………38

圖 3-13 本研究流程 ………41

圖 4-1 功能性詞彙(吃飯)識字正確率曲線圖………44

圖 4-2 功能性詞彙(回家)識字正確率曲線圖………45

圖 4-3 功能性詞彙(公園)識字正確率曲線圖………46

圖 4-4 功能性詞彙(溜滑梯)識字正確率曲線圖………47

第一章 緒論

本研究主要是運用多媒體電腦輔助教學，協助國小普瑞德威利氏症候群學生 進行功能性詞彙的學習，以了解其立即學習成效及學習保留效果。本章將就研究 背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究限制，分節敘述之。

第一節 研究背景與動機

特殊教育所要服務的對象是特殊兒童，因此特殊教育是透過針對特殊兒童需 求的課程設計，期能實施個別化的教學，以達成減除障礙，教育治療的目的(李 翠玲，2001)。因此特殊教育的實施都是以我們特殊孩子為主體，以其個別需求，

來規劃功能性的課程。目前國小特教班學生的障礙類別，已不只是智能障礙學生 居多，各個類別的學生如自閉症、多重障礙及罕見疾病等也增加不少，故學生的 個別差異相當大，因此特教班教師在進行教學設計時，便是一項挑戰。

研究者任教於國小特教班，班上不乏有智能障礙、自閉症及多重障礙等類 別，更有幾位罕見疾病的學童，如普瑞德威利氏症候群及狄蘭氏症候群等，故進 行教學時便需要特別針對孩子的個別差異進行分組及個別化教學，以符合學生的 需求。其中以一名普瑞德威利氏症候群的學童引起我的注意，也是為本研究的研 究對象，此個案雖然其障礙類別及等級為重度罕見疾病(普瑞德威利氏症候群)，

伴隨著中度智能障礙，但其社會互動佳，常笑容滿面，無論是生活自理及語言理 解方面皆高於其他中度智障的孩子。就其他方面來說，口語表達為其弱勢，僅能 說出簡單的詞語，如爸爸、媽媽、阿嬤及湯等詞語，與人溝通常常使用手勢及肢 體語言；在識字學習方面，個案對於抽象的文字記憶較弱，僅能指認自己及同學 的名字等文字，使得個案在學習認知上遇到很大的困難，而在為他進行個別化教 學設計時也遇到了瓶頸，因此就對於普瑞德威利氏症候群進行了解，以期從學 習、認知上的特徵及優弱勢能力，來分析合適的學習方式與方法。此為研究者研 究動機之一。

普瑞德威利氏症候群在特殊教育的類別為智能障礙，此類患童在出生後肥 胖、肌肉張力低、智力障礙、身材矮小、性腺機能不足、斜視和小的手腳等特性，

且由於患者的大腦無法告訴自己的胃已飽脹，導致無法控制「吃」的衝動，進而 導致病態肥胖，因此俗稱「小胖威利症候群」(財團法人罕見疾病基金會，2005)。

在認知學習方面，根據 Waters(2001)指出，普瑞德威利氏症候群得學習困難有：

聽覺處理困難、抽象概念認知困難、處理問題策略困難及固執行為等問題。曾柏 源(2006)的研究也整理出，普瑞德威利氏症候群因先天因素，普遍存有智能障 礙、說話溝通障礙與學習障礙方面的問題。本研究個案也存有這些方面的問題，

尤以溝通及語文學習方面等最為困難，研究者對其溝通方面已使用溝通輔具來引 導個案進行基本溝通的訓練；而語文學習方面識字能力弱，故思考增加個案的常 見的功能性詞彙，使個案更能與人溝通，並貼近於日常生活，以增加適應環境的

能力。此為研究者研究動機之二。

Brown(1978)表示功能性詞彙即是在語言教學中，學生所學的教材是他們可 以每天日常生活中使用的。這些教材對於學生是具實用性的，而且在許多不同環 境中都是同樣有用(引自林千惠、何素華，1997)。且在「特殊教育學校(班)國民 教育階段智能障礙類課程綱要」中指出，在聽說讀寫等領域中，特別強調課程的 功能性，如理解日常生活中常用語彙、增進功能性語彙能力、具備閱讀日常生活 中常用詞彙及短文能力及書寫文字等能力(教育部，1999)。所以無論是對於智能 障礙或普瑞德威利氏症候群的學童，都需要增進功能性詞彙的習得，使其更能適 應目前及未來的環境。本研究將透過生態評量及參考「功能性詞彙表」(林千惠、

何素華，1997)，以了解個案在其生活環境中的需求，選取出合適的功能性詞彙 進行學習。

功能性詞彙的學習方式與管道很多元，根據近年來國內的文獻指出功能性詞 彙的學習有透過圖字卡的閃示教學搭配刺激褪除策略、多媒體影像及延宕策略、

直接教學法、多感官教學、語言經驗法及多媒體電腦輔助教學等，其研究成果都 對於我們特殊孩子學習功能性詞彙都有良好的成效(古艾巧，2004；林雲龍，

2002；林尚慧，2003；林麗玉，2008；林雅婷，2008；許巧宜，2006；張玄宛，

2006；陳啟祥，2007；陳鈺玲，2007；裘素菊，2004；葉秋芬，2008；溫瓊怡，

2003；鄧秀芸，2002；廖盈絜、林千惠、姚靜芹、張藝齡，2006；謝莉莉，2005；

謝慧如，2009)。但對於罕見疾病普瑞德威利氏症候群來說，僅葉秋芬(2008)以 語言經驗法進行功能詞彙學習之研究，故本研究期望從另一種教學介入方式，探 討普瑞德威利氏症候群學童功能性詞彙之學習。

在「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要」中指出，智能障 礙兒童的教學方式可以為(1)師徒制；(2)協同教學；(3)同儕教學；(4)電腦或多 媒體輔助教學以及(5)遠距教學(教育部，1999)。尤以電腦輔助教學近年來廣被 使用，其擁有以下幾點特質：(1)具有個別化的學習效果、(2)具有模擬、動畫顯 示與語音等效果、(3)學習者自己決定學習進度與順序、(4)可確實追蹤學習成果 等功用(劉祥通、何素華，1997)。因此國內應用電腦輔助教學增進智能障礙學生 的功能性詞彙之研究也相當多，且學習成效良好，這是因為電腦輔助教學的特質 符合我們智能障礙學童學習上的特徵。智能障礙者的學習特徵有：注意力缺陷、

短期記憶有困難、遷移類化能力弱、使用抽象思考能力有限及學習動機較弱等特 質(林惠芬，2000)。故研究者希望能了解以電腦輔助教學之特性，並採多媒體動 畫之互動介面，是否亦能滿足普瑞德威利氏症候群學童在學習上的動機及需求，

此為研究者研究動機之三。

綜合上述研究背景與動機，本研究將以多媒體電腦輔助教學來增進普瑞德威 利氏症候群學童的功能性詞彙之學習成效，且由於個案為重度的障礙程度，使其 在運用多媒體電腦進行學習時需花時間練習操作介面，因此本研究採用觸控式螢 幕，以期透過直覺式的操作介面，讓個案能很快進入學習的情境中，進而促進其 學習的成效。

第二節 研究目的與待答問題

本研究的目的在以多媒體電腦輔助教學進行國小普瑞德威利氏症候群學生 的功能性詞彙教學，並探討實施成效。本研究目的條列如下：

(一)探討多媒體電腦輔助教學對國小普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙之 學習立即成效。

(二)探討多媒體電腦輔助教學對國小普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙之 學習保留效果。

(三)探討受試學生父母，對受試學生使用多媒體電腦輔助教學學習功能性詞彙 識字的接受度與滿意度。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：

(一)研究對象在接受多媒體電腦輔助教學之功能性詞彙教學後，其功能性詞彙 之學習立即成效為何？

(二)研究對象在接受多媒體電腦輔助教學之功能性詞彙教學後，其功能性詞彙 之學習保留效果為何？

(三)家長認為研究對象在接受多媒體電腦輔助教學後，其功能性詞彙識字能力 是否有所增進與滿意度為何？

第三節 名詞釋義

一、多媒體電腦輔助教學（multimedia computer assisted instruction , MCAI）

多媒體電腦輔助教學乃結合多媒體電腦之軟、硬體特性與電腦輔助教學

（computer assisted instruction,CAI）的相關理論基礎而來的。黃富廷(2000) 亦表示：所有以電腦作為教學輔助工具之個別化、互動式、指導式的學習活動，

其教學過程透過電腦與教學軟體之搭配使用，結合電腦在多媒體、高容量儲存技 術、以及資料庫等方面的現代科技，將教材內容化為影、音、圖、文之形式，對 學生提供豐富的多重感官刺激，形成一種異於傳統教學的獨特教學方式。

本研究之「多媒體電腦輔助教學」係指研究者以 Adobe Flash CS3 軟體製 作功能性詞彙學習教材，並運用多媒體電腦搭配觸控式螢幕，讓受試者能更直覺 式的操作教學軟體，以期得到更好的學習效果。

二、普瑞德威利氏症候群(Prader-Willi Syndrome , PWS)

普瑞德-威利氏症候群(Prader-Willi Syndrome, PWS)，是一種罕見的先天 性疾病，成因是第十五對染色體長臂缺陷，導致終生無法治癒的病症。形成原因 絕大多數來自受孕過程中的突變，並非得自遺傳；根據醫學統計，發生率約為兩 萬分之ㄧ(中華民國小胖威利病友關懷協會，2010)。且此類患童在出生後肥胖、

肌肉張力低、智力障礙、身材矮小、性腺機能不足、斜視和小的手腳等特性，且 由於患者的大腦無法告訴自己的胃已飽脹，導致無法控制「吃」的衝動，進而導 致病態肥胖，因此俗稱「小胖威利症候群」(財團法人罕見疾病基金會，2005)。

本研究所指之普瑞德威利氏症候群學童，為研究者所服務班級之學生。其出 生即發現有肌張力低的狀況，經醫生診斷為罕見疾病『普瑞德威利氏症候群』， 障礙程度為重度，伴隨中度智能障礙及口語表達困難之情形，僅能說出「爸爸、

媽媽、阿嬤等」較有意義的詞語，與人溝通幾乎是使用肢體動作居多。其認知詞 彙很少，僅能指認自己的名字及少數同學名字，其他生活常見的功能性詞彙尚待 加強。

三、功能性詞彙(Functional Vocabulary , FV)

功能性詞彙，意指可促使學生獨立生活且具有在目前及未來環境中重要的詞 彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，它包括常見字(sight words)、求生字(survival words)和社會性詞彙(social vocabulary)以及個人 基本資料(personal information)有關的各種詞彙(林千惠、何素華，1997）。

本研究採生態評量，根據受試者的生活環境，包括社區、家裡及學校等地方 進行分析，並透過生態評量問卷及參考『功能性詞彙之實用程度調查表』(林千 惠、何素華，1997)得到其家長對於受試者的觀察與期望，而彙整出最重要的四 個詞語：「吃飯」、「回家」、「公園」、「溜滑梯」等，以作為本研究所使用 的功能性詞彙。

第四節 研究限制

本研究實施有研究對象、研究方法及研究推論等方面之限制，茲分述如下：

一、研究對象

本研究對象為國小特教班中一名普瑞德威利氏症候群學生，因此本研究結果 無法推論到其他障礙類別之個案，僅提供其他障別作為教學上的參考。

二、研究方法

本研究係採單一受試研究法中的跨情境延宕多基線設計，為針對本研究一名 國小普瑞德威利氏症候群學生之功能性詞彙學習而設計，因此研究結果僅能做為 類似本研究受試者之參考，不宜作為大樣本的推論。

三、研究推論

本研究所選取的功能性詞彙為受試學生依據其個別及生活上目前及未來之 需求而選取出來，因此本研究之功能性詞彙不宜推論到其他個案之功能性詞彙，

僅能作為參考使用。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討多媒體電腦輔助教學對普瑞德威利氏症候群學生的功能性 詞彙學習之成效，因此本章文獻探討先介紹普瑞德威利氏症候群與智能障礙，接 著陳述功能性詞彙對智能障礙兒童之重要性，最後說明電腦輔助教學在智能障礙 語文學習之應用，茲分述如下：

第一節 普瑞德威利氏症候群與智能障礙 壹、普瑞德威利氏症候群的概述與特質

一、概述

普瑞德-威利氏症候群(Prader-Willi Syndrome, PWS)，是由三位瑞士籍醫 師 Prader,Willi 及 Labhart 於西元 1956 年所共同提出報告，此疾病為一種罕見 的先天性疾病，成因是第十五對染色體長臂缺陷，導致終生無法治癒的病症(財 團法人罕見疾病基金會，2005)。且該疾病不分國家及種族或是男女其發生率約 為一萬五至兩萬分之ㄧ(中華民國小胖威利病友關懷協會，2010；M. Wigren and S. Hansen,2003)。目前在國內財團法人中華民國小胖威利病友關懷協會統計服 務之病友約 156 名，但從發生率計算以 40 歲以下人口數推算台灣應該約有 600 多名患者(中華民國小胖威利病友關懷協會，2010)。

二、特質

普瑞德-威利氏症候群(Prader-Willi Syndrome, PWS)，形成原因絕大多數 來自受孕過程中的突變，並非得自遺傳。且此類患童在出生後肥胖、肌肉張力低、

智力障礙、身材矮小、性腺機能不足、斜視和小的手腳等特性，且由於患者的大 腦無法告訴自己的胃已飽脹，導致無法控制「吃」的衝動，進而病態肥胖，因此 俗稱「小胖威利症候群」(財團法人罕見疾病基金會，2005)。

以下針對普瑞德威利氏症候群的特徵進行說明：

(一)生理特徵：根據 Waters(2001)的分類說明如下：

1.低肌肉張力

一出生已有此症狀之發生，容易造成吸吮能力弱及動作發展慢等情 況。而吸吮能力弱又會影響進食困難使得熱量攝取不足，導致體重增加遲 緩及及四肢活動力差等現象(財團法人罕見疾病基金會，2005)。

2.性器官發育不良

普瑞德威利氏症候群會有性腺機能減退的情況發生，對男性而言，通 常有小的陰莖及隱睪症的情形；對女性而言，則會有陰唇、陰蒂及胸部發 育不完全的狀況(Waters, 2001)。

3.病態肥胖

由於大腦的飽食中樞下視丘的功能失調，約在六歲以前開始對於食物 的慾望大增，無法控制，且新陳代謝較慢，熱量消耗也較慢，故體重急速

增加。

4.典型的臉部特徵

根據成大醫院遺傳中心(2007)指出普瑞德威利氏症候群有窄面、前額 窄、長頭、杏仁眼、小嘴、薄上唇、嘴角下垂等典型的臉部特徵。

5.身材矮小

普瑞德威利氏症候群的患者在出生時有正常的身長，在嬰兒時期與兒 童時期開始出現生長遲緩，以致在成年時身高較為矮小，而成年病患的平 均身高男性約為 155 公分，女性約為 147-149 公分(Becker, 2001)。

(二)心理與行為特徵

據財團法人罕見疾病基金會(2005)指出，普瑞德威利氏症候群除了在孩童 時期出現不正常飲食行為外，發脾氣及無故地大怒也是行為問題之一，生氣的 時間雖然短，但脾氣可能會很暴躁。行為的問題可能隨著年紀增長而增加，特 別是青少年與成人患者，他們可能因為疾病帶來的限制而感到挫折，顯得易 怒、情緒不穩、大聲說話、強迫型行為、固執行為等，而導致破壞性的行為與 易於發怒。

除此之外，我們也針對普瑞德威利氏症候群的智力特性、認知與學習特性 及語言特性，進行探討：

1.智力特性

Hall & Smith(1972)表示普瑞德威利氏症候群的平均智能約落於輕 度至中度智能障礙之範圍。Curfs(1991)曾調查 575 個普瑞德威利氏症候 群個案，發現有 5%的個案智能屬正常範圍，27%為邊緣智能(IQ 70-84)，

34%為輕度智能障礙，27%為中度智能障礙，最後有 6%的個案有重度智能 障礙等現象。由此可知，智能障礙對於普瑞德威利氏症候群是一項常見但 非一致性的特徵(Hall & Smith, 1972)。

2.認知與學習特性

普瑞德威利氏症候群平均智能約為 65，有輕度或中度智能障礙，大 多數患者會有嚴重的學習障礙，在學校的學習表現也較同年紀孩童差(財 團法人罕見疾病基金會，2005)。蔡慧聯(2005)也指出普瑞德威利氏症候 群因智力方面的問題，使其學習特徵大致和智能障礙類似，總結其學習特 點有：學習遷移和類化困難、短期記憶缺陷、學習緩慢等問題。除此之外，

普瑞德威利氏症候群尚有高層次的抽象思考差、數學計算能力差、系統與 次序性整合聽覺訊息能力差、學習上多有所困難，形成日後生活因應技巧 弱、問題解決力低且社會化能力差。但記憶力尚可，尤其是視覺記憶（如 拼圖）為其能力較佳部份，故能閱讀；語言理解尚可但表淺、加上語言表 達能力不錯，常令人忽略其對所發生的事物可能未真正理解(社團法人中 華民國小胖威利病友關懷協會，2010)。

國外研究也顯示，普瑞德威利氏症候群的孩童有以下學習困難：聽 覺處理困難、學習保留困難、抽象概念學習困難、使用問題處理策略之困

難及隨之而來的固執、短期記憶弱，但長期記憶較佳，以及方法應用與類 推上的困難等(Waters, 2001)。

3.語言特性

由於普瑞德威利氏症候群一出生有肌肉張力不足的問題，除了餵食 困難外，也會有較差的口部運動技能及語言發展遲緩的情形發生，所以必 須在嬰兒時期即進行語言治療(牛道明，2001)。曾有國外的研究指出，從 21 位普瑞德威利氏症候群的兒童中發現除了都有構音錯誤的情形外，其 中 10 位的語言理解能力明顯優於語言表達的情形(Branson, 1981)。

Kleppe 等人(1990)的研究中也從 18 位普瑞德威利氏症候群的個案(年 齡：8 至 17 歲)中，發現個案間存在著不同嚴重程度的說話及語言問題，

如語言流暢性、可理解性等問題，且找出這些普瑞德威利氏症候群個案一 些共同的語言特徵，有鼻音過重、錯誤的發聲、複雜的語法及字彙的運用 等特徵，相較其年齡發展呈嚴重落後的狀況。

貳、普瑞德威利氏症候群與智能障礙相關特質

由於有研究指出普瑞德威利氏症候群因智力方面的問題，使其學習特徵大致 和智能障礙類似，其相似的學習特點有：學習遷移和類化困難、短期記憶缺陷、

學習緩慢等問題(蔡慧聯，2005)。故本研究蒐羅關於智能障礙的相關文獻，以期 對普瑞德威利氏症候群，伴隨中度智能障礙之受試個案的功能性詞彙學習研究有 所助益。

一、智能障礙之定義與特質 (一)智能障礙之定義

American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities (AAIDD)提出智能障礙定義，指智能障礙發生在發展期間，係指 個人現有的能力水準有實質上的限制，呈現一般智力表現顯著低於平均數；在 概念的、社會的及應用的適應行為上有明顯困難，同時在下列十個應用性適應 能力領域中存有兩個或兩個以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭生活、社 會技能、社區運用、自我指導、健康與安全、實用學業、休閒娛樂以及工作等；

智能障礙發生在發展期間且智能障礙發生於十八歲以前(AAIDD,2002)。

根據我國教育部（2002）頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」， 智能障礙的鑑定基準如下：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均 數負二個標準差；2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表 現上較同年齡者有顯著困難情形。

(二)智能障礙之認知與特質 1.學習特徵

(1)注意力

林惠芬(2000)指出智能障礙者注意力集中的時間較短，較不容易

集中注意力，以及選擇性注意能力較差。且智能障礙者的注意廣度小，

不能同時注意較多的事物(林寶山、李水源，2000)。

(2)記憶力

教育部(2000)智能障礙看到東西很快忘記，也較容易傾向用「複 誦」來幫助記憶，這是由於他們在記憶的表現短期記憶比長期記憶差。

也有學者指出智能障礙在短期記憶上有困難，但在長期記憶方面和正 常人是相似的(林惠芬，2000)。所以我們協助智能障礙者，須採用合 宜的複習策略，雖然遷移與持久的效果或許有限，但多少可以增強他 們在記憶上的能力(何華國，1999)。

(3)遷移類化能力

智能障礙的學習速度及反應較同年齡兒童緩慢，且常有失敗的預 期，學習遷移及類化困難，學習動機差等特徵(洪榮照，2000)。故可 知智能障礙者在應用已有知識或技能到新情境的能力上有缺陷，尤其 事物是無法使用舊有經驗形成規則以解決日後類似情形(林惠芬，

2000)。

(4)學習動機

智能障礙者由於先天上的限制，以致於學習事物上有很大的困 難，造成智障者有學習的無助感產生，進而影響到他們的學習動機也 較弱。除此之外，另一個特徵是以外人導向的學習型態，即依賴別人 來解決問題(林惠芬，2000)。此項特徵也是由於智障者對自己的能力 及過去的失敗經驗所造成。

(5)統整能力

由於智能障礙者會較注意事物的小部分，很難掌握事物的整體，

使其統整能力較弱。這是知覺能力上的缺陷，對於兒童辨別學習方面 造成困難(林寶山、李水源，2000)。

(6)認知發展與抽象思考能力

智能障礙者的認知發展能力被認為無法達到皮亞傑的形式思考時 期，即使到達成年階段，以具體操作時期的認知能力來操作事物也是 有限(林惠芬，2000)。且由於智能障礙兒童在歸納推理與概念化上的 困難，因此也限制其對抽象教材的學習與解決問題的思考能力(何華 國，1999)。

2.語言特質

林寶山、李水源(2000)指出除了認知學習外，語言溝通問題也是智能 障礙者最常遭遇的困難。他們所顯現的語言溝通特徵會因為本身的智障程 度而有所不同，也就是說智力程度越低的，他們的語言溝通問題就越嚴 重。有許多研究指出，中度智能障礙兒童通常有些語言發展遲緩，並伴隨 著語言障礙，有說話異常的現象，諸如構音異常、發聲異常和口吃等(林 惠芬，2000)。

二、普瑞德威利氏症候群與智能障礙的學習特質分析

由於普瑞德威利氏症候群學習方面的相關文獻較少，因而從可能伴隨的智能 障礙的特徵進行探討。從上述文獻可知，普瑞德威利氏症候群常伴隨著輕中度智 能障礙，因此與智能障礙在學習方面有許多相似的特質，因此研究者將相似的學 習特質整理如下：(1)學習遷移與類化困難；(2)短期記憶較弱，長期記憶較佳；

(3)抽象概念學習困難；(4)統整能力較弱；(5)問題解決能力及社會化能力差；

(6)學習保留困難等特徵。

第二節 功能性詞彙對智能障礙兒童的重要性

本節所探討的是功能性詞彙對智能障礙兒童的重要性，因此先了解智能障礙 兒童的語文能力及功能性詞彙的重要性，再來討論智能障礙兒童的功能性詞彙學 習，以從中得知功能性詞彙對智能障礙兒童的重要性。

壹、智能障礙兒童的語文能力

語言是人類傳達思想及感情的工具，藉由肢體語言、口語或是文字的書寫，

人類得以達到溝通、學習，甚至連結傳統與現代文化等重要目標(林千惠，2003)。

對於智能障礙者更為重要，因為語言是他們與外界溝通的橋梁，能藉以表達其需 求與欲望，也能從中得到想要的資訊，進而達到與人交流的目的。且啟智教育的 終極教育目標為發展獨立自主的生活技能，以增加社會適應能力，幫助其融入社 會人群及獨立自主的生活。因此增進智能障礙兒童功能性、實用性語文的學習，

將有助運用於生活中，以提高生活及社會適應能力。

首先，從了解智能障礙兒童語言方面的特徵，以作為之後語文學習的基礎。

以下就幾個面向進行說明：

一、聽覺理解

Facon、Facon-Bollengier 和 Grubar(2002)的研究發現：智能障礙者無論 是聽音辨別，或是了解字詞語句上的能力都明顯較一般人差，障礙程度愈重者愈 是明顯(引自鈕文英，2003)。Roberts、Mirrett 及 Burchinal(2001)指出智能障 礙兒童的聽覺理解能力之發展速率，較同年齡孩童約一半而已。故可知智能障礙 兒童在聽覺理解方面的表現較一般孩童遲緩。

二、口語表達

曾怡惇(1992)的研究以中度智能障礙兒童為對象，比較與普通兒童的口語表 達能力之差異，研究發現：(1)中度智能障礙兒童較普通兒童的詞彙數少、詞彙 變化少、措詞能力弱等；(2)中度智能障礙兒童與普通兒童的句數無差異，但句 子長度有差異；(3)中度智能障礙兒童在句型結構方面，在「簡句」使用較多，

其他「繁句」及「複句」方面則少於普通兒童；(4)中度智能障礙兒童在不完整 句和非句型方面，在數量及種類上均較普通兒童多。不過此研究亦表示中度智能 障礙兒童與普通兒童皆會隨著年齡增長愈來愈進步。此外，隨著智能障礙程度的 加重，智能障礙者的口語行為愈少，非口語行為愈多，重度智能障礙者在溝通時 對於手勢及肢體語言的依賴更勝於口語(鈕文英，2003)。

三、閱讀理解

林寶貴(1992)指出輕度智能障礙兒童通常能具有約國小五年級的閱讀能 力，也能在未來成年生活中運用這些能力；中度智能障礙兒童的閱讀能力則較難 超過國小一年級的程度，但他們仍能成功地學會辨認自己的名字，和一些用來保 護自己的單字或片語，以及社區中常見的符號或標誌。亦有研究以國中三年級輕 度智能障礙學生為對象，發現其句型閱讀理解的表現比同年齡一般學生差，尤其 以「判斷句」句型，以及家庭與職場相關語句之理解較為困難(林淑芬，2002)。

四、書寫能力

書寫表達是一種應用文字，將概念安排、呈現的複雜認知活動。此種認知處 理與個體的文字書寫能力、語言能力、先備知識、文體結構知識、動機等因素皆 有關(林寶貴、錡寶香，2000)。故書寫表達對於智能障礙兒童是有相當的困難，

因為智能障礙兒童由於本身注意力不足、記憶力欠佳、類化困難、不會使用有效 策略等認知能力上的問題，加上精細動作、視動協調等知覺動作能力的問題，而 導致看字不仔細、寫字不專心等不良書寫習慣，因而增加了智能障礙學生許多習 寫國字的問題(林千惠，2001)。

綜合上述可知，智能障礙兒童的語文能力在聽說讀寫各方面的表現都較一般 兒童為弱，使其在學習及生活適應上皆易造成困難。若智能障礙者要能成功地達 到在社區獨立生活的目的，其須具備的條件有個人的維護、溝通、社區整合、衣 物照管、食物準備及時間管理等技能，而語文能力即為上述技能的基礎(Turnbull, Turnbull, Shank & Leal, 1995)。因此若要幫助智能障礙兒童融入到社會當中，

提升功能性、生活化的語文能力即為加強的重點之一，以期運用至日常生活中，

提高生活適應能力。

貳、功能性詞彙的重要性

在我國『特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要』(1999)中，

六大領域的「實用語文」領域，其授課時數及比重與「生活教育」、「休閒教育」

同屬授課時數較多的領域(圖 2-1 所示)，由此可見生活化、具功能性的語文學習 對智能障礙學生的重要性。故我們需重視功能性語文學習，因為智能障礙者不會 為了理解或休閒等目的而進行閱讀或寫作，但他們仍需要學習在菜單上看出關鍵 字，或學習了解關係安全的字詞(如：停、走、水深危險、有毒等字詞)，而且也 必須學習在求職時所需之字詞或填寫資料等能力(Kirk & Gallagher, 1993)。

Cuvo 和 Klatt(1992)的研究亦指出，對智能障礙學生而言，功能性詞彙的習得對 其日常生活及與人溝通有關鍵性的影響，有助於提升中度智能障礙的溝通及閱讀 能力，也可以透過閱讀技巧的訓練使其避開危險、了解抽象符號及地圖等，更能 發展生存技能和享受休閒娛樂等，對其未來獨立生活及參與社區各項活動皆有所 助益。

由此可知，語文詞彙學習對智能障礙兒童的日常生活及社會適應方面具有關 鍵性的影響，且在學習日常生活的功能性詞彙又較抽象性詞彙的學習更為容易，

故教導智能障礙兒童學習功能性詞彙有其必要性。

參、智能障礙兒童的功能性詞彙學習

功能性詞彙，意指可促使學生獨立生活且具有在目前及未來環境中重要的詞 彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，它包括常見字(sight words)、求生字(survival words)和社會性詞彙(social vocabulary)以及個人 基本資料(personal information)有關的各種詞彙(林千惠、何素華，1997）。

實用語文: 23%

實用數學: 13%

生活教育: 23%

休閒教育: 26%

社會適應: 10%

職業生活: 5%

圖 2-1 現行國民教育階段智能障礙課程綱要課程授課時數分配

二、功能性詞彙的教學策略

鈕文英(2003)整理關於智能障礙者學習策略數種，適合於詞彙學習的有以下 幾種：(1)反覆處理與複習策略；(2)精進策略(如心像法、視覺線索、語意線索 等記憶策略)；(3)字彙分析策略(可從語音、結構或語意等三方面進行分析，以 增進學生的理解與記憶)。

陳鈺玲(2007)的研究也整理出較適用於詞彙教學策略有以下幾種：

1.提示系統的控制：提示是指技能訓練過程中，用來協助、促進動作或反應表現 的各種刺激和指導，主要分為反應的提示和刺激的提示兩大類。常見的提示策 略有：手勢表情、視覺提示及口語提示等。

2.修改刺激材料：乃是在教學時，依據學生的能力改變刺激材料的呈現形式，用 以引導學生學生做出正確反應。刺激材料的修改方式有刺激塑造及刺激褪除。

3.時間延宕法：屬常用的教學策略之一，尤其常配合其他策略使用，可用以增進 或確定所用策略的效果。較常見的有「固定時間延宕法」和「漸增時間延宕法」。 4.間接教學：主要有「觀察學習」和「偶發學習」兩種。

綜合國內智能障礙學生功能性詞彙相關研究發現，常用於功能性詞彙的教學 策略有以下幾種方式：(1)電腦輔助教學；(2)延宕時間策略；(3)刺激褪除策略；

(4)直接教學法；(5)多感官教學；(6)語言經驗法；(7)奧福音樂治療教學；(8) 遊戲式律動教學等（古艾巧，2004；林雲龍，2002；林尚慧，2003；林麗玉，2008；

林雅婷，2008；許巧宜，2006；張玄宛，2006；陳啟祥，2007；陳鈺玲，2007；

裘素菊，2004；葉秋芬，2008；溫瓊怡，2003；鄧秀芸，2002；廖盈絜、林千惠、

姚靜芹、張藝齡，2006；謝莉莉，2005；謝慧如，2009）。

由上述可知，運用於功能性詞彙的教學策略相當多元，對於智能障礙學生的 功能性詞彙學習也有相當地助益。但因為智能障礙者個別差異大，並非每一種教 學策略皆適用於每個孩子，故應視智能障礙學生個別需求與學習特性，來決定合 適的教學策略與方法，才能促進其功能性詞彙的學習。

三、智能障礙學生在功能性詞彙方面之相關研究

由於本研究採多媒體電腦輔助教學作為教學介入，以期促進普瑞德威利氏症 候群學生的功能性詞彙之學習成效，但因國內普瑞德威利氏症候群在語文溝通方 面之相關研究太少，故藉由智能障礙者功能性詞彙之相關研究來進行文獻探討。

首先，介紹關於國內普瑞德威利氏症候群在語文溝通方面的研究，以了解目 前普瑞德威利氏症候群在相關研究的發展現況：

林亭宇(2003)的研究是探討『普拉德-威利症候群兒童早期非語言溝通能力 之研究』，運用測驗工具進行非語言溝通能力的評量，以比較普瑞德威利氏症候 群與唐氏症及正常兒童，在主動性、反應性、低層次及高層次的非語言溝通能力 發展上的差異；研究結果發現，普瑞德威利氏症候群兒童在非語言溝通能力的發 展與其他兩類有所差異，且低層次的溝通行為比率明顯高於正常孩子，但在高層 次的非語言溝通行為卻顯著發展遲滯與困難。

曾柏源(2006)的研究為『運用輔助溝通系統教導輪替策略對增進普瑞德威利 症候群學童溝通行為成效之研究』，即運用溝通輔具(紅雀)結合輪替策略，以促 進普瑞德威利氏症候群學童的溝通行為；研究結果發現，輔助溝通系統結合輪替 策略有助於普瑞德威利氏症候群學童在溝通的輪替及自然情境的應用達到成效。

葉秋芬(2008)的研究為『語言經驗法對提升國小智能障礙兒童功能性詞彙之 研究—以一位普瑞德威利氏症候群兒童為例』，即運用語言經驗法，以提升普瑞 德威利氏症候群兒童在功能性詞彙上的學習成效；研究結果顯示，語言經驗法確 能提升普瑞德威利氏症候群在功能性詞彙的理解及詞彙表達能力，且具有立即及 保留的學習效果。

表 2-1 普瑞德威利氏症候群兒童語文溝通方面相關研究

研究者 研究主題 受試者 研究方法 研究結果

林亭宇 (2003)

普拉德-威利症候群兒 童早期非語言溝通能

力之研究

普拉德-威利症 候群兒童 16 位，

配對心智發展年 齡相近的 16 位唐 氏症兒童及 30 位 正常發展兒童

利用非語言溝通 能力評量進行比 較三組兒童在主 動性、反應性、

低層次、高層次 的非語言溝通能 力發展上的類別

差異。

普瑞德威利氏症候群兒童 在非語言溝通能力的發展 與其他兩類有所差異，且 低層次的溝通行為比率明 顯高於正常孩子，但在高 層次的非語言溝通行為卻 顯著發展遲滯與困難。

曾柏源 (2006)

運用輔助溝通系統教 導輪替策略對增進普 瑞德威利症候群學童 溝通行為成效之研究

一位普瑞德威利 症候群學童

單一受試實驗設 計之逐變條件設

計

輔助溝通系統結合輪替策 略有助於普瑞德威利氏症 候群學童在溝通的輪替及 自然情境的應用達到成

效。

葉秋芬 (2008)

語言經驗法對提升國 小智能障礙兒童功能 性詞彙之研究—以一 位普瑞德威利氏症候

群兒童為例

一位普瑞德威利 症候群學童

單一受試實驗設 計之延宕多基線

設計

語言經驗法確能提升普瑞 德威利氏症候群在功能性 詞彙的理解及詞彙表達能 力，且具有立即及保留的

學習效果。

延續上述之研究，本節將探討智能障礙學生在功能性詞彙學習之相關研究，

以了解國內在這方面的進展情形如表 2-2 所示，以下根據不同的教學介入來進行 分項說明：

(一)電腦輔助教學

電腦輔助教學，意指所有以電腦作為教學輔助工具之個別化、互動式、指 導式的學習活動，其教學過程透過電腦與教學軟體之搭配使用，結合電腦在多 媒體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代科技，將教材內容化為影、

音、圖、文之形式，對學生提供豐富的多重感官刺激，形成一種異於傳統教學 的獨特教學方式(黃富廷，2000)。國內運用電腦輔助教學於功能性詞彙之學習 相關文獻如下：

鄧秀芸(2002)的研究即以「互動式評量測驗評量系統 U3」作為教學媒介，

教導兩位中度智能障礙學生之功能性詞彙；研究結果顯示，互動式評量測驗評 量系統 U3 之電腦輔助教學對於功能性詞彙的習得有顯著成效。溫瓊怡(2003) 也以「互動式評量測驗評量系統 U3」搭配部件教學策略，針對三位閱讀障礙學 生進行識字教學；研究結果為三位閱讀障礙學生皆能精熟所學字組，並具有良 好的保留成效。裘素菊(2004)則以「T33 互動式測驗評量學習系統」進行合作 學習，以教導三位國小中重度智能障礙學生實用語文詞彙；研究結果為 T33 互 動式測驗評量學習系統之電腦輔助教學對於中重度智能障礙兒童在實用語文 的圖像、聲音及文字的習得有顯著成效及保留效果，且對於人際溝通互動有正 面成效等。陳啟祥(2007)的研究則是比較多媒體電腦輔助教學與閃示卡教學，

對於三位國小中度智能障礙學童的功能性詞彙之學習成效；研究結果顯示多媒 體電腦輔助教學較閃示卡教學在功能性詞彙的習得上更具穩定性，無論是在

「常見字」、「求生字」、「社會性詞彙」及「個人資料基本詞彙」等方面都較具 有學習成效。

故由上述研究可知，近年來電腦輔助教學大都以科技輔具文教基金會所推 出的科技教學輔具為媒介，對於我們智能障礙學生的學習提供更多元的管道，

無論在功能性詞彙的習得、識字學習及人際的互動等都有相當的成效。

(二)刺激褪除策略

刺激褪除策略是指在教學過程中，逐漸減少刺激提示程度，以提高對主要 學習目標的習得，為一種教學策略之運用。關於國內運用刺激褪除策略於功能 性詞彙的學習之相關文獻，如下所示：

林雲龍(2002)即以刺激褪除策略搭配電腦輔助教學，以促進三位國小中度 智能障礙學生之詞彙辨識學習；研究結果為刺激褪除策略能增進中度智能障礙 學童的詞彙辨識學習，並且電腦輔助教學的教學代理人機制，也能提升學習者 的學習動機。古艾巧(2004)也是以刺激褪除策略搭配教學代理人機制，來促進 四位高職輕中度智能障礙學生學習關於烹飪烘焙的食材名稱；研究發現刺激褪 除策略對於功能性詞彙學習有幫助，且教學代理人機制也能增進學習者的學習 動機及意願。謝莉莉(2005)採圖片褪除策略來增進一名國小重度智能障礙學生 之功能性詞彙學習，結果發現對六個功能性詞彙的習得有立即的學習效果，在 類化字體方面，發現「爸爸」、「媽媽」、「哥哥」、「吃」達 100％的類化效果，

但目標詞彙「旺旺」、「乖乖」卻只達 52％的類化效果，可能與過去生活經驗影 響有關。陳鈺鈴(2007)使用生態評量選取出合適的功能性詞彙，並採圖卡褪除 策略，以增進三位國小中度智能障礙學生的功能性詞彙的學習；研究發現，刺 激褪除策略確能提升中度智能障礙學生功能性詞彙的識字能力，且具有保留及

類化的效果。林麗玉(2008)採用刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系統(手 寫板)，以提升兩位中度智能障礙學生字彙學習；研究結果發現，刺激褪除策 略結合數位科技輔具教學系統對於國小智能障礙學生的字彙學習具有成效及 保留效果，且能提升國小智能障礙學生「聽寫」、「認讀」、「指認」字彙之學習 成效與保留成效。林雅婷(2008)的研究則是比較刺激褪除策略中「圖示添加褪 除」與「圖示整合褪除」兩種方式，對於四位中度智能障礙學生功能性詞彙的 學習成效之差異，研究發現兩種方式對於中度智能障礙學生的功能性詞彙的習 得皆具有立即、維持及類化效果，且兩種方式的教學成效並無顯著的差異。

綜合上述可知，刺激褪除策略在學習功能性詞彙之運用相當地廣泛，故常 與其它的科技輔具及教學媒材作搭配來使用，且皆對於功能性詞彙的習得有正 向的效用。

(三)延宕時間策略

延宕時間策略，係指藉由延長提示時間來增加個體反應比例的一種方法，

故此策略用以改變個體的行為為目的。關於國內延宕時間策略運用於功能性詞 彙之習得，相關文獻如下所示：

林尚慧(2003)採多媒體影像提示搭配延宕策略，以提升兩位重度智能障礙 學生功能性詞彙知學習成效，此研究發現此策略對於重度智能障礙學生認讀功 能性詞彙有學習成效、保留及類化效果，且運用適當的情境影像內容搭配詞 彙，也可大大地提升學生對詞彙的理解與語言表達能力。

(四)直接教學法

直接教學法為依據學生程度，將教學內容做進一步的細部化及組織化，並 以系統化明確的方式指導學生如何去學習，同時給予學生直接練習的機會，在 過程中經常去評估進步情形，適時對於錯誤進行改正。關於運用直接教學法於 功能性詞彙之學習的研究，如下所示：

許巧宜(2006)的研究以直接教學法教導三位國小中度智能障礙學生，日常 生活常用之功能性詞彙，結果發現直接教學法對國小中度智能障礙學生之功能 性詞彙的有立即學習效果，且具有保留成效。

(五)多感官教學

多感官教學意指是在教學過程中，運用有關視覺、聽覺、嗅覺、味覺或觸 覺等感官刺激的教學設計或策略，以進行教學活動。其意義在於教學時透過不 同的學習管道呈現教材以強化主題，加深學生的印象與記憶，促使學生更能主 動參與。相關於功能性詞彙之研究，如下所示：

謝慧如(2009)的研究以比較圖卡教學與多感官教學對國小三位中重度智能 障礙學生的語彙學習成效之差異，結果發現多感官教學對於語彙學習較具有學 習成效及保留效果，且在圖卡教學與多感官教學後，國小啟智班學生的語彙聽

辨學習效果皆比語彙表達學習效果佳。

(六)語言經驗法

語言經驗法，意指以學生自身的生活經驗為出發點，讓學生說出一段句子 或故事，老師以兒童所說的內容為根據並使用文字進行記錄，並將之當作閱讀 的材料(薛永華，2004)。

葉秋芬(2008)運用語言經驗法，以提升普瑞德威利氏症候群兒童在功能性 詞彙上的學習成效；研究結果顯示，語言經驗法確能提升普瑞德威利氏症候群 在功能性詞彙的理解及詞彙表達能力，且具有立即及保留的學習效果。

(七)奧福音樂治療教學

奧福音樂治療教學，其表達形式：遊戲、律動舞蹈、說白節奏、歌唱、樂 器及戲劇，並以多感官模式的原則進行相關的音樂活動設計(張玄宛，2006)。

功能性詞彙相關研究，如下所示：

張玄宛(2006)的研究以三位國小中重度智能障礙學生為研究對象，以奧福 音樂治療教學方案為教學介入，以期提升受試者功能性詞彙之習得；研究結果 發現奧福音樂治療教學方案有效提升國小中重度智能障礙學生的功能性詞彙 學習立即成效，也能提升功能性詞彙的學習累積成效。

(八)遊戲式律動教學

廖盈絜、林千惠、姚靜芹及張藝齡(2006)綜合全肢體反應教學法中的肢體 動作教學及減低學童學習之壓力的概念、溝通語言教學法中結合真實情境的學 習素材或模擬生活中的真實情境進行教學的主張、兒歌之琅琅上口易於記憶的 功能及遊戲活動能減少學童對學習的抗拒感等四項概念，自編出以「動作、節 奏、零壓力、趣味性」等四項特質之「遊戲式律動教學」。功能性詞彙相關研 究，如下所示：

『遊戲式律動教學對國小中度智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究』

主要運用遊戲式律動教學來教導三位國小中度智能障礙學生的日常生活功能 性詞彙，研究結果遊戲式律動教學對國小中度智能障礙學生功能性詞彙的聽覺 理解、口語表達、閱讀理解與書寫能力之立即成效且具有保留效果(廖盈絜、

林千惠、姚靜芹、張藝齡，2006)。

由上述功能性詞彙相關研究文獻，發現功能性詞彙對於智能障礙學生而言，

是相當地重要與必須，因為功能性詞彙的習得對其日常生活及與人溝通有關鍵性 的影響，有助於提升智能障礙的溝通及閱讀能力，對其未來獨立生活及參與社區 各項活動皆有所助益。且運用於智能障礙學生的功能性詞彙教學方式及學習管道 也相當地多元，不論是電腦輔助教學、刺激褪除策略、延宕時間策略等方式都被 嘗試於功能性詞彙的教學，使得本來就個別差異很大的智能障礙學生即能選擇合

適的學習方式，以習得重要的生活知能，進而達到獨立自主生活的目的。

表 2-2 國內智能障礙學生在功能性詞彙方面之相關研究

研究者 研究主題 受試者 研究設計 研究結果

鄧秀芸

（2002）

電腦輔助教學對國 小中度智能障礙兒 童功能性詞彙識字 學習成效之研究

兩位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-逐 變標準設計

1.利用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔 助教學對中度智能障礙兒童 功能性詞彙的 習得，有顯著的成效。

2.功能性詞彙的選擇，以中度智能障礙兒童所 熟悉之日常生活為標的，的確可以提昇學習 和類化能力。

林雲龍

（2002）

刺激褪除導向詞彙 辨識學習系統對中 度智能障礙學童學 習成效之研究

三位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

1.刺激褪除策略有助於中度智能障礙學童的 詞彙辨識學習。

2.電腦輔助學習系統的教學代理人機制，可提 昇智能障礙學生的學習動機。

溫瓊怡

（2003）

電腦多媒體漢字部 件教學系統對國小 閱讀障礙學生識字 學習成效之研究

三位國小 閱讀障礙

學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

三位受試在接受電腦多媒體漢字部件教 學之後均能精熟所學的字組，並且具有良好的 保留成效；受試者的識字學習效率還不錯，平 均學習每個字的時間為 9 分鐘 30 秒。

林尚慧

（2003）

多媒體影像提示延 宕策略對國小重度 智能障礙學生功能 性詞彙認字學習成

效之研究

兩位國小重度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

1.透過此多媒體影像提示延宕策略，兩位重度 智能障礙學生在學習成效上均能認讀三組 目標詞彙，且在學習保留能力上有良好的效 果，在不同字體的類化能力上，其正確率更 是達到百分之百。

2.適當的情境影像內容搭配詞彙，也提升了學 生對詞彙的理解能力與語言表達能力。

裘素菊

（2004）

電腦輔助教學對國 小中重度智能障礙 兒童實用語文合作 學習成效之研究

三位國小 中重度智能障

礙學生

單一受試實 驗設計-逐 變標準設計

1.利用 T33 互動式測驗評量學習系統之電腦 輔助教學對中重度智能障礙兒童在實用語 文-圖像、聲音、文字之習得有顯著的成效。

2.利用 T33 互動式測驗評量學習系統之電腦 輔助教學對中重度智能障礙兒童在實用語 文-圖像、聲音、文字之習得具有學習保留 的成效。

3.合作式電腦輔助教學對中重度智能障礙兒 童人際溝通互動具有正面效果。

古艾巧

（2004）

刺激褪除策略對高 職特教班智能障礙 學生功能性詞彙學 習成效之研究

四位高職 輕中度智能障

礙學生

單一受試實 驗設計-交 替處理設計

1.刺激褪除策略對高職特教班學生功能性詞 彙的學習有幫助。

2.教學網頁中的教學代理人有助於學生的學 習，並可提昇學生的學習動機及維持其學習 意願。

續

研究者 研究主題 受試者 研究設計 研究結果

謝莉莉

（2005）

圖片褪除方式對提 升國小重度智能障 礙學生功能性詞彙

之成效

一位國小重度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-逐 變條件設計

1.本研究結果發現，透過圖片褪除策略，重度 智能障礙學生在認讀六個目標詞彙之學習 立即效果上有提升之作用。

2.在保留效果之數據上亦顯示有良好的效 果，但因本研究有練習效果之疑慮，需加以 驗證之後才能進一步下定論。

3.在不同字體的類化效果上，目標詞彙「爸 爸」、「媽媽」、「哥哥」、「吃」達 100％的類 化效果，其類化效果可能來自於這四個目標 詞彙與生活經驗息息相關及過去學習經驗 不斷累積所致。目標詞彙「旺旺」、「乖乖」

達 52％的類化效果，其類化效果較弱的原 因，可能肇因於研究個案本身之語言障礙或 者詞彙本身圖形與字形相同，造成個案區辨 時的混淆，以致於類化效果較弱。

許巧宜

（2006）

直接教學法對國小 中度智能障礙學生 功能性詞彙識字學 習成效之研究

三位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

直接教學法對國小中度智能障礙學生功 能性詞彙識字之立即學習成效有不錯的效 果，受試學生均能習得教師所教予的功能性詞 彙。在增進國小中度智能障礙學生功能性詞彙 識字之保留學習效果上，亦有頗佳的結果。

張玄宛

（2006）

奧福音樂治療教學 方案對國小中重度 智能障礙兒童功能 性詞彙學習成效之

研究

三位國小 中重度智能障

礙學生

單一受試實 驗設計-A-B 實驗設計

1.奧福音樂治療教學方案有效提升國小中重 度智能障礙學生的功能性詞彙學習立即成 效。受試甲立即成效測驗平均認詞率達 86.25%；受試乙立即成效測驗平均認詞率達 72.5%；受試丙立即成效測驗平均認詞率達 100%。結果顯示，奧福音樂治療教學方案對 三位受試者的功能性詞彙學習具立即成效。

2.奧福音樂治療教學有效提升國小中重度智 能障礙學生功能性詞彙學習累積成效。受試 甲累積成效測驗由 3 分進步至 19 分;受試乙 累積成效測驗由 2 分進步至 15 分;受試丙累 積成效測驗由 5 分進步至 20 分。結果顯示，

三位受試者在接受奧福音樂治療教學後，由 累積成效測驗分數分析中得知，功能性詞彙 學習有顯著的教學成效且具有維持效果。

續

研究者 研究主題 受試者 研究設計 研究結果

廖盈絜、林 千惠、姚靜 芹、張藝齡

（2006）

遊戲式律動教學對 國小中度智能障礙 學生功能性詞彙學 習成效之研究

三名國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

1.遊戲式律動教學對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙的聽覺理解、口語表達、閱讀理 解與書寫能力之立即成效。

2.遊戲式律動教學對國小中度智能障礙學生 功能性詞彙的聽覺理解、口語表達、閱讀理 解與書寫能力之保留效果。

陳啟祥

（2007）

多媒體電腦輔助教 學與閃示卡教學對 智能障礙兒童功能 性詞彙學習之比較

研究

三位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-交 替處理設計

1.智能障礙兒童在「常見字」學習效果方面，

「多媒體電腦輔助教學」的得分比「閃示卡 教學」穩定。

2.智能障礙兒童在「求生字」學習效果方面，

「多媒體電腦輔助教學」的得分比「閃示卡 教學」穩定。

3.智能障礙兒童在「社會性詞彙」學習效果方 面，「多媒體電腦輔助教學」的得分比「閃 示卡教學」穩定。

4.智能障礙兒童在「個人資料基本詞彙」學習 效果方面，「多媒體電腦輔助教學」的得分 比「閃示卡教學」穩定。

陳鈺玲

（2007）

刺激褪除策略對中 度智能障礙學生在 功能性詞彙教學成

效之研究

三位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-多

探試設計

1.刺激褪除策略教學能增進中度智能障礙學 生在功能性詞彙的識字能力。

2.刺激褪除策略對中度智能障礙學生在功能 性詞彙的學習具有保留效果。

3.刺激褪除策略對中度智能障礙學生在功能 性詞彙的學習具有類化效果。

林麗玉

（2008）

刺激褪除策略結合 數位科技輔具教學 系統對國小智能障 礙學生字彙學習之

成效

兩位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-倒 返實驗設計

1.刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系統 之教學，能提升國小智能障礙學生字彙之學 習成效與保留成效。

2.刺激褪除策略結合數位科技輔具教學系 統，能提升國小智能障礙學生「聽寫」、「認 讀」、「指認」字彙之學習成效與保留成效。

林雅婷

（2008）

兩種圖示褪除策略 對增進國小中度智 能障礙學生功能性 詞彙學習成效之比

較研究

四位國小中度 智能障礙學生

單一受試實 驗設計-交 替處理設計

1.圖示添加褪除策略與圖示整合褪除策略對 於中度智能障礙學生功能性詞彙的教學均 具有良好的立即、維持效果和類化效果。

2.圖示添加褪除策略與圖示整合褪除策略的 教學成效相比較無顯著差異。

續

研究者 研究主題 受試者 研究設計 研究結果

葉秋芬

（2008）

語言經驗法對提升 國小智能障礙兒童 功能性詞彙之研 究—以一位普瑞德 威利氏症候群兒童

為例

一名國小 普瑞德威利症

候群學生

單一受試實 驗設計-延 宕多基線設

計

1.語言經驗法對普瑞德威利氏症候群兒童學 習功能性詞彙的理解能力具有立即及保留 效果。

2.語言經驗法對普瑞德威利氏症候群兒童學 習功能性詞彙的詞彙表達能力具有立即及 保留效果。

謝慧如

（2009）

圖卡教學與多感官 教學對國小啟智班 學生語彙學習成效

之比較研究

三位國小 中重度智能障

礙學生

單一受試實 驗設計-交 替處理設計

1.國小啟智班學生在多感官教學的語彙學習 立即效果較圖卡教學明顯；且二種教學對國 小啟智班學生的語彙學習皆具有保留效 果。國小啟智班學生在多感官教學的語彙表 達保留效果較圖卡教學明顯。

2.在圖卡教學與多感官教學後，國小啟智班學 生的語彙聽辨學習效果皆比語彙表達學習 效果佳。

3.除了圖卡教學之語彙聽辨學習效果外，其餘 圖卡教學之語彙表達、多感官教學之語彙聽 辨及表達學習效果依序是中度智能障礙學 生、中度智能障礙合併唐氏症學生、重度智 能障礙學生。

第三節 電腦輔助教學在智能障礙語文學習之應用

本研究為多媒體電腦輔助教學對國小普瑞德威利氏症候群學生功能性詞彙 學習成效之研究，本節欲探討電腦輔助教學在智能障礙語文學習之應用，首先從 認識電腦輔助教學的定義及學習理論開始，進而討論電腦輔助教學在智能障礙語 文學習的優勢與限制。

壹、電腦輔助教學的定義與相關學習理論

電腦輔助教學，意指所有以電腦作為教學輔助工具之個別化、互動式、指導 式的學習活動，其教學過程透過電腦與教學軟體之搭配使用，結合電腦在多媒 體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代科技，將教材內容化為影、音、

圖、文之形式，對學生提供豐富的多重感官刺激，形成一種異於傳統教學的獨特 教學方式(黃富廷，2000)。劉祥通、何素華(1997)亦表示電腦輔助教學是學生在 微電腦或電腦終端機上，按一定的步驟，依據自己的需要與進度，將某一門課程 內容叫出，以交談的方式與電腦進行自我學習，且具有呈現動畫、模擬情境、與 語音等效果。林永吉(1990)則指出電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，以協助 教師教學，輔助學生學習教材，達到個別化、補教教學或精熟學習的編序教學活 動。

瞭解電腦輔助教學的定義後，關於其特質說明如下(劉祥通、何素華，1997；

鄭津妃，2002)：

1.課程的規劃設計事先完成 2.雙向的互動學習

3.個別化的學習效果

4.具模擬、動畫顯示、音效及語音效果 5.學習者自行決定學習進度、順序及內容 6.依學生反應決定適當學習路線

7.確實追縱學習成果

故由上述可知，電腦輔助教學即為使用電腦作為教學媒體，須事先規劃課程 內容，以提供具有聲光效果及影音回饋等的多感官刺激的學習教材，學習過程當 中學習者可以自我控制與管理學習進度，以達到個別化學習的目的。

二、電腦輔助教學的學習理論

電腦輔助教學主要學習理論，包括有行為理論(Behavioral Theory)、認知 理論(Cognitive Theory)、訊息處理理論(Information Processing Theory)、

社會學習理論(Social Learning Theory)、和建構主義理論(Constructivism Theory)等，分別敘述電腦輔助教學如下所示：

(一)行為理論(Behavioral Theory)

行為理論主張將個體學習到的行為解釋為刺激、反應與增強之間新關係的 聯結。由聯結理論發展而來的教學法為編序教學法，是依據學生的起點行為和 終點行為，將學校教科書的內容詳加分析，細分成很多小單元。在各單元間找 出先後的層次關係，然後按照由簡而繁，有淺入深的方式編排，循序漸進(張 春興，1999)。

因此可將編序教材輸入電腦，利用電腦可以看見符號、文章、畫面，可以 聽見聲音，而且會決定學生反應是否正確，所以有「CAI系統」的產生(裘素菊、

楊熾康、鍾莉娟，2004)。

(二) 認知理論(Cognitive Theory)

認知理論主要是探討知識的習得與使用，這牽涉到兩個層面：一是知識在 我們記憶中是如何儲存的，亦即知識與記憶的心智結構；一是知識是如何被使 用或處理的心智運作歷程。然而認知理論又有分廣狹義之別，廣義來說，認知 理論重視學習者的心智活動與認知歷程，包括探究人類的記憶、知覺、語言、

理解、推理、思考、問題解決和學習等主題；狹義來說，主要結構就是訊息處 理理論(Information Processing Theory)，探討人類在處理訊息時，是如何 經由感官注意、編碼、儲存、提取與運用的歷程(沈中偉，2005)。由於我們訊 息處理的歷程中，有運用編碼來幫助記憶的輸入，一為視覺影像代碼，一為語 文符號代碼。視覺訊息和語意訊息的處理方式互不相同，且以雙向並存的方式 來處理這兩種訊息，將之儲存於不同的記憶空間。視覺訊息經由記憶管道，以 心像為表徵方式，直接儲存於記憶中；語意訊號則是經由回憶、處理、使用的 程序，按順序儲存在記憶中(張春興，1989)。

(三) 社會學習理論(Social Learning Theory)

社會學習理論由Bandura所提出，其主要的意涵分為兩個部分(林寶貴，

2000)：

1.學習是受個人、環境和行為三者的影響，其意義是說，環境對人的學習是 有影響，人的學習同時受個人對環境中人、事、物的認知影響。

2.學習是由觀察及模仿所得，Bandura認為人類諸多行為是從對社會行為得 觀察中習得，其觀察學習主要分為四個階段：(1)注意階段：能注意到刺 激的重要特徵；(2)保留階段：觀察到的行為，透過編碼將之轉為心像或 語言符號；(3)重現階段：將長期記憶中所保留的觀察行為，以自己的行 為表現出來；(4)動機階段：在重現階段觀察到的行為，若受到獎賞將會 增加日後出現的次數，反之則減少。

因此，社會學習理論應用到電腦輔助教學，便發展出模擬式(Stimulation) 教學模式，即利用電腦提供類似的情境，使學生透過模擬之互動方式而學習，

縮短抽象理論與實際運用之間的差距(陳政見，1993)。