國立臺東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳嘉彌 博士
一位幼兒教師初任國幼班巡輔員之經驗敘說
研 究 生：王佩泓 撰
中華民國一百年十一月
謝 誌
又「結束」了一個掛念，完成了一個工作。「我終於畢業了。 」，就在剛剛，打 完最後一個字，這篇論文就算完成了。不，其實還有不少後續工作，比如將檔案轉成PDF、
上傳、辦離校手續等，瑣碎不完整，但心情總也興奮地難以靜下來思考，按部就班地把 雜事一件件歸位，真是滿心喜悅我要開心地說：「終於可以把生活過得像樣一點。」
「結束」不僅僅是寫完論文而已，更有一種向過去生活揮手道別的氣魄。想當初只 是陪好朋友考研究所，怎知命運的安排有準備的沒考上，沒有準備的幸運地備取第一上 了台東大學暑期進修部幼兒教育研究所，研究所的課程內容能讓我有機會省思我的幼教 實務，感恩同學（涵榆、秀菊、淑如、玉鏡、郁雯、游晶、雅幸、瑞文、心怡、宜芳、
鈺慈）、學姐孟嫺、嘉璇帶我吃遍台東的美食，遊玩台東名勝，感謝室友佳玲、宛儒、
慧真、郁歡、慧玲、筱芸、雪兒及好友映虹的照顧，同學美雪、同事小慧、智賢、妮穎、
明玉、鳳玲的加油打氣。
寫論文是紀律的工作，更嚴格的來說，是種修練。論文書寫的最後兩個月，常聽到 嘉彌老師說：「請妳把妳的論文當做妳的男朋友，要每天細心的呵護它，學習玉鏡那樣 把論文比喻為她的孩子稱之為「論文寶寶」，《關於論文，我想說的其實是…》那只是 我充當「臨時救火員」工作歷程的回顧，沒有宏願要對學術界有何貢獻，只是讀研究所 要畢業必經的過程而已，而從不產出作品的我，有機會逼自己練習寫作，這也是一種學 習。寫作的過程的確是辛苦，這一年來，首先感謝指導教授陳嘉彌老師每個月願意騰出 時間仔細看過我的論文、討論，幫我釐清敘說探究的寫作風格，而且在我被工作和論文 壓得喘不過氣，在他面前哭得淅哩嘩啦時，他還願意拎著我，陪著走過最後的艱困時期。
我想自己是幸運的，有這樣一個願意帶領學生走過研究深淵的指導教授，丘壑急流，總 是一步一步在你面前指引著，直到旅程結束。
這一路走過來，要感謝的人真的很多，謝謝陳淑芳系主任、何華國教授在研究過程 中的建議與指正，以及在審查與口試時的細心賜教，讓我在論文寫作上，獲得更深的啟 發與深思，進而使我的論文更加完整，謝謝麗嬌老師提供我有關輔導的相關書籍，謝謝 培容幫我修改文獻格式，謝謝涵榆幫我修改論文，謝謝學妹陪我口考，謝謝同組淑如、
玉鏡的加油打氣，最要大聲感謝的是我的家人們，在我寫作的日子裡，妳們個個健健康 康、家事都是妳們在幫我分擔。謝謝大家，謝謝我可愛的家人，我非常感謝與感恩，我 愛妳們。
佩泓謹誌
100年11月於台東大學忠孝樓
一位幼兒教師初任國幼班巡輔員之經驗敘說
王佩泓
國立台東大學幼兒教育學系
摘要
在人力資源有限的狀態下，澎湖縣國民教育幼兒班巡迴輔導員尚為難求，對初任 國民教育班巡迴輔導員而言是一項非常具有挑戰性的工作。本研究目的，想藉由「我」
初任巡輔員的工作歷程，敘說我，身為國民教育幼兒班巡迴輔導員專業角色及教學訪 視與輔導信念為何、敘說我，一位幼兒教師初任國幼班巡輔員的歷程變化。
本探究採質性研究方式進行，以敘說探究為取向，以第一人稱來敘寫。訪談二位 國幼班老師和三位前巡輔員的觀點，省思、檢視我的教學輔導專業能力。
工作經驗中發現，國幼班巡輔員一位難求之因素為：一、教育部長官用巡輔員的考 量，二要教育局局長用巡輔員的考量，三、學校的配合度，四、老師的意願，五、老 師的人格特質。初任國幼班巡輔員應先與老師們建立彼此尊重、信賴的關係，要多了 解教師們的個別差異，採用適宜的教學訪視模式，來執行教學訪視的任務，以減少不 必要的衝突。初任國民教育幼兒班巡迴輔導員應具備的教學輔導專業能力：一、溝通 能力；二、內省的能力；三、工作熱忱。
國幼班老師方面：不要害怕與國幼班巡輔員做專業對話，要樂於接受輔導。國幼 班巡輔員方面：輔導的角度應由受輔者的角度出發，輔導員要有內省的能力。教育單 位方面：要規劃、支持國幼班巡迴輔導，辦理國幼班巡輔員專業成長課程。
關鍵字：國民教育幼兒班、國民教育幼兒班巡迴輔員、教學訪視與輔導、自我敘說
An Experience Narration of An Itinerant Consultant of Early Childhood Teacher
WangPei Hung
Department of Early Childhood Education NationalTaitungUniversity
Abstract
If we consider the difficulty of working as a itinerant consultant
inkindergarteneducation in Penghu, it can be said that it is quite challenging at first.The goal of this researchis to investigate my working experience as a noviceitinerant consultantof Kindergarten class,to elaborate my belief about my role as aitinerantconsultant,teaching visit and conselling, and to explain the changes of my life course.
The method of this research project, is evaluating a narrative, which is written in first-person. Interviewing two itinerant teachers and three itinerant consultantsin Kindergarteneducation about their views, thoughts and opinions, was a test of my professional skills in education support.
What are the reasons for the difficulty in being a itinerant consultantin
kindergarteneducation in Penghu district: (1)The considerations of senior officials of theMinistry of Educationin appointing itinerant teachers.(2) The considerations of Director General of Education Bureauin appointing itinerant teachers.(3)Thecooperationwithin the administration system. (4) Teachers’ willingness. (5)Personal values of individual teachers.
Before becoming a itinerant consultant in kindergarteneducation one should acquire the following professional skills:(1)Communication skills.(2) Being capable of self reflection. (3)Teacher enthusiasm.
On the side of ateacher: should not be afraid to engage in professional discussion with anitinerant consultantin kindergarteneducation, and rejoice in receiving guidance.On the side of the itinerant consultant: one should start the guiding process from the perspective of the one receiving guidance, and theitinerantconsultant should be capable of self
reflection.From the position of education: one should plan and support itinerant teacher in instructional guidance and consultation approach,and arrange classes to make the itinerant consultant in kindergarteneducation more professional.
Keywords:Kindergarten, Itinerant Consultant,Instructional Guidance and Consultation Approach, Self-narrative
目 次
中文摘要 ... III
英文摘要 ... IV
圖表次 ... III
第一章緒論 ... 1
第一節研究動機與目的 ... 1
第二節名詞解釋 ... 3
第二章文獻探討 ... 7
第一節國幼班實施現況 ... 7
第二節國幼班教學訪視及輔導概念 ... 10
第三節國幼班教學巡迴輔導員角色與教學輔導專業能力 ... 13
第三章研究方法與設計 ... 26
第一節研究方法 ... 26
第二節研究對象 ... 32
第三節研究場域 ... 33
第四節研究工具 ... 34
第四章初任國幼班巡輔員的故事 ... 40
第一節獨上西樓 ... 40
第二節巡輔工作開航了 ... 51
第三節印象深刻的訪視 ... 59
第四節他山之石可以攻錯 ... 66
第五節輔導績效與教學輔導 ... 76
第五章分析、討論與結語 ... 96
第一節初任巡輔員實務之經驗與感受 ... 97
第二節初任巡輔員實務之成長與轉變 ... 101
第三節結語 ... 107
參考文獻 ... 109
一、中文部份 ... 109
二、西文部份 ... 113
附錄 ... 114
附錄一 ... 114
附錄二 ... 115
附錄三 ... 116
附錄四 ... 117
附錄五 ... 118
附錄六 ... 126
附錄七 ... 127
附錄八 ... 128
附錄九 ... 129
附錄十 ... 130
附錄十一 ... 131
圖表次
圖 3-1-1 敘說研究過程中的再呈現層級圖 ... 31
圖 3-3-1 澎湖縣行政區（一市五鄉） ... 34
圖 3-4-1 研究流程圖 ... 37
表 3-4-1 訪談對象與背景資料表 ... 36
第一章緒論
本章共分三節，第一節為研究動機與目的，第二節名詞解釋，第三節研究範圍與限 制，以期讀者能明瞭此研究的脈絡及主軸。
第一節 研究動機與目的
即使在最佳情況下，教學仍然是深具挑戰的工作行業，偏偏多數幼教老師都不是 在最佳情況下工作的。把幼教老師進帶教學行業的熱忱和理想，在成為幼教師的最前 面幾年，就已經很快的被燒熄了。
打從 2000 年，第一次到公立幼稚園，中、大班混齡教室，開始我實習教師的生涯 以來，我已經經歷了各式各樣的教學心境，包含了愉悅的、滿足的、不確定的、痛苦 的、挫折的…等心境，這些都是教學時最常看得到的幼兒教師心情。幾年之後，我被 借調到教育局擔任國幼班巡輔員，透過這個工作，開始與不同工作場域的老師們互動，
我又再一次和這個幼教專業領域陷入熱戀，因為我在她們的身上學到了滿滿的教育愛 及對幼兒教育的熱情，和這群培育國家幼苗的先鋒部隊，可愛的幼教老師們一起工作，
讓我覺得沒有虛度這一學年，因為她們是培育國家幼苗的先鋒部隊。這一群幼教師不 會因為遇到教學種種的困境而離開幼教場域。因為我熱愛幼教，喜歡在幼兒教育現場 接受幼兒們的挑戰，我想做的是教人、育人的工作，而不是想當個「教書匠」，因為 幼兒們會長大，我們會老，他們將來會是社會的中堅，我們要與他們生活在同一空間，
我們要生活的好，理當然先要付出心力把國家的幼苗照顧好，要把幼兒教育做好，必 須勞心勞力並且有育人的專業素養，如幼教之父 Froebel 曾言：「花園即學校，花草如 幼兒，老師即為園丁」（引自盧美貴，2003：50）。其意為學校是幼兒生長之園地，
教師如培育花草之園丁，可見幼兒教師與幼兒園所同等重要。所以，已身為正式老師 的我，會一直不斷主動積極地參加幼兒教育相關研習、在研究所進修，常言道學習是：
「我聽過、我忘記；我看過，我記得；我做過，我了解。」，從「做中學，學中做，
做中思，思中覺，覺中悟」，希望從事第一線教育工作者的我，期許自己能在這幼教 領域越來越專業，提供幼兒們專業的教育服務。張翠娥（2001）曾言：從幼兒教師的 價值觀反觀幼兒教育，對幼兒的期望，希望培育出什麼樣的孩子？這是一種價值觀，
也是一種教育理想與信念，教師個人的價值觀會影響其在課室的價值觀，也會導引教 學的行動。誠如杜威提醒我們的，經驗本身在沒有反思的條件下是空洞無用的。自己 本身擔任幼兒教師的演化過程，如果沒有不間斷的反思，有機會讓自己的幼教現場經 驗，放進比較大的幼兒教育場域做檢驗，可能就不會對本縣幼兒教育產生任何特殊的 洞見。接下國幼班巡輔員之後，從國幼班資深巡輔員的分享中，讓我更加感受到幼兒 教育工作者在幼兒教育的角色責任重大，答應教育局長官接巡輔工作的動機只是單純 想出來看看、觀摩、學習縣內園所老師的教學而已，但巡輔員的工作職責似乎不純然 是這樣，讓我更想了解國幼班巡輔員扮演的角色及教學訪視與輔導實務。
我是一位平凡的公立幼稚園教師，教學年資剛滿六年，第七年接任國民教育幼兒 班巡迴輔導員，或許是個人的幼教現場經驗，或許看到了家長對幼兒教育的迷思，近 年來又感受到本縣因少子化現象，各幼托園所面臨巨大的招生的壓力；私立幼兒園所、
鄉立托兒所，為求招生，皆以服務家長為導向，課程內容以家長的需求來安排，這對 落實幼兒教育理念，強調適齡、適性化教學的公立幼稚園教師來說，是一大挑戰；也 或許加上接觸幼兒教師在職進修專班有關，這些幼教現場的成長經驗，讓我想檢視自 己的幼兒教育理念及了解本縣幼兒教育現況，而接任國民教育幼兒班巡迴輔導員是一 個難得的契機，期能透過書寫國民教育幼兒班巡迴輔導工作歷程，藉以省思自己的幼 兒教育理念，這是第一個研究動機。
答應長官接國幼班巡輔員，主要是因為對澎湖縣（以下稱為本縣）的幼兒教育現 況的好奇，及想了解為什麼本縣國民教育幼兒班巡迴輔導員一位難求？加上長官的鼓 勵和期許，所以就硬著頭皮接了這個專業的工作。因為好奇心才接下這個工作，但也 明白自己教學輔導專業能力不足，以「國民教育幼兒班巡迴輔導員教學輔導能力自評 表」檢核自己（參見附錄一），所以，不斷地反問自己：「我準備好當國幼班巡輔員了 嗎？我能勝任國幼班巡輔員這個任務嗎？我具備了當國幼班巡輔員的專業素養了嗎？
我能樂在其中的執行這份工作嗎？」離開了搭班老師，離開了自己的班級，名字掛在 原學校，人在教育局上班，一切都是全新的開始，要有全新的適應。很想知道國幼班 巡迴輔員實務上是在做什麼？這是第二個研究動機。
國民教育幼兒班巡迴輔導員，依教育部規定，必須由公立幼稚園教師擔任的，它或 許是公立幼稚園教師的另一種專業成長，這專業成長，也可能是形成幼兒教師教育信念 的改變，因為教育信念是老師教學行為、教學方法、教學內容、教學態度的依歸。國幼 班教學訪視輔導機制，雖有統一之教學訪視及輔導工作手冊（參見張孝筠，2009a），但 每個縣會因地方體制、風土型態、教育文化、組織脈絡之不同，對教學訪視與輔導工作 手冊所載明的工作內容、實施步驟、表件繳交等事項，常會意見迴異，這些異議可視為 營造遠離均衡的最佳時機，這些因素讓我想藉著這個工作機會，以自我探討的方式，想 知道自己已具備了哪些國民教育幼兒班巡輔員教學輔導專業能力？想了解初任國幼班 巡輔員的輔導技巧與知能從何而來？這是第三個研究動機。
基於以上三個動機，我試著分享自己作為國幼班老師及巡輔員的里程，在巡迴輔 導工作上來檢視我的幼兒教育理念，了解國幼班老師的看法及期望，期許自己協助國 幼班老師發揮他們原有的教學能力，和國幼班老師一起協力來提升幼兒教育品質，這 個個人幼兒教師角色轉化為教學輔導員歷程，驅動我想藉著由經驗敘說的方式來書寫 此研究論文，並基於這樣的動機，本研究的研究目的如下：
一、敘說一位離島幼兒教師初任國幼班巡迴輔導教師的故事。
二、敘說成為國幼班巡迴輔導教師的成長與轉變。
第二節 名詞解釋
壹、國民教育幼兒班
國幼班原為國民教育往下延伸，五歲幼兒應納入國民教育正規體制的概念。係專指 依據扶幼計畫在弱勢地區針對五足歲幼兒所實施的學前教育方案，簡稱國幼班（教育部，
2005）。澎湖縣公立幼稚園自九十三學年度起，一律以「國幼班」名義辦理，為配合中 央政策因公幼供應量不足，開放予公私立幼托園所申請辦理，採非強迫性及非義務性方 式實施。依據扶幼計畫之目標：一、提供弱勢地區與一般地區經濟弱勢（低收入及中低 收入戶）之滿五足歲幼兒充分的就學機會，保障幼兒受教權益；二、建構滿五足歲弱勢 幼兒優質的幼兒教育環境，改善幼兒受教品質。
貳、國民教育幼兒班老師
澎湖縣（以下稱本縣）第一階段於93學年度起，本島馬公市、湖西鄉、白沙鄉、西 嶼鄉、離島七美鄉，望安鄉、實施國民教育幼兒班。而本縣國幼班成立至今已有五年餘，
由於行政單位管轄範圍的不同，教育局管轄公立幼稚園和私立幼稚園，社福單位則管轄 公立托兒所和私立托兒所。雖屬於不同的管轄單位，但同樣任職於國幼班的教師，在教 師的任用資格、編制、福利、工作的保障方面都不相同。
參、國幼班教學巡迴輔導員
教育部為協助各地區教學訪視與輔導業務之運作，成立「國民教育幼兒班教學訪視 與輔導工作小組」。為達提昇國幼班教學品質，由教學巡迴輔導員（以下簡稱巡輔員）
實際入班執行臨床－發展性輔導機制，國幼班教學巡迴輔導員由縣市政府從公幼優秀、
資深園長中遴選後，經由教育部甄選及培訓後調局服務，有專任職（代課人事費由教育 部補助）及兼任職，其名額視各縣市申請國幼班的數量由教育部配置。澎湖縣九十八學 年度起，從兩位國幼班教學巡迴輔導員縮編為一位國幼班教學巡迴輔導員，負責全縣國 民育幼兒班教學巡迴輔導工作，班級數共45班。
肆、教學巡迴輔導員角色
係指幼兒教師個人行使「教學巡迴輔導員角色」時，巡輔員對其工作角色的認知與 了解，包括對於角色的任務與功能的自我定位；個人存在的教育現場的社會互動情境中，
在職務上被期待的行為或職責，以及教育現場中對該角色的期望。
第三節 研究範圍限制
本研究為單一個案的工作經驗自我敘說研究，旨在於探討一位幼兒教師初任國幼 班巡迴輔導員歷程，因此採用質性研究。因個人角色轉換歷程因人而異，是個人化的，
因此本研究之範圍及限制如下：
壹、研究範圍
探討一位幼兒教師初任國幼班巡迴輔導員歷程，係以研究者的臨床工作經歷為基 礎，而建構成的經驗敘說，並以故事文本敘說的方式呈現；研究者透過文本敘說，回 顧個人初任國幼班巡輔員學習與成長的歷程，並以自我省思的方式，分析自己在國幼 班教學訪視與輔導實務中的經驗與成長。
貳、研究限制
Liecblich等認為敘事研究是詮釋性的，對於故事的詮釋是相當個人的、偏頗的與 動態的（引自吳芝儀，2008：12）。此研究，以「我」為單一研究對象。一位單身、
女性、在澎湖縣初任國幼班教學訪視與輔導巡迴輔導員。我所書寫的是臨床故事，是 以我個人主觀的角度、去描述、書寫及分析，故此，不代表其他國幼班教學訪視與輔 導巡迴輔導員的立場及想法。人的故事並不是靜止的，而人的發展也是持續的，現在 我所敘說的，代表我現階段對過往的國幼班巡輔員經歷的發現及省思，隨著時空的轉 變、事物的變遷，相信我對這幼兒教師角色轉換及國幼班巡輔員工作經驗的意義，在 未來也會有新的看見及改變。
一、研究時間的限制
根據國民教育幼兒班巡迴輔導計畫時程，我的入班訪視時間為一學年，無法做更 長的資料蒐集。
二、未受教學輔導專業培訓的限制
93學年度~97學年度我是被輔導的公立幼稚園國幼班老師，缺乏輔導別人的經驗，更 缺乏正式的、專業的教學輔導訓練，所有的輔導認知來自於國幼班教學訪視與輔導工作 小組、各縣市巡輔員的分享及專業的教學輔導書籍。所以，我把自己定位為學習者，以
「投石問路」、「做中學」的方式，來進行教學訪視與輔導工作。
參、研究倫理
澎湖縣是一個小地方，為保護個案的隱私權及讀者對號入座的可能，故事中的 人物、地點均以匿名方式處理。
第二章文獻探討
本章針對相關文獻進行探討，作為本研究發現與省思之基礎。本章共分為三節：第 一節國幼班實施現況；第二節國幼班教學訪視及輔導的概念；第三節國幼班巡輔員的角 色與教學輔導專業能力；第四節國幼班巡迴教學訪視與輔導績效評估。
第一節 國幼班實施現況 壹、國幼班設立之意涵
教育部依據「2001年教育改革檢討與改進會議」及「2003年全國教育發展會議」將 5歲幼兒應納入國民教育正規體制之建議，於2004年4月呈報「國民教育幼兒班實施計畫」
（草案），行政院在考量國家整體財政、幼教機構供需現況後，研判如全面實施國民教 育幼兒班，將面臨政府財政困窘、普及化與優質化衝突等問題，基於教育正義的迫切性 和效益性，近程則以扶持5歲弱勢（區域弱勢及經濟弱勢）幼兒及早接受教育為要務；
同年8月（93學年）在離島三縣三鄉：金門縣、連江縣、澎湖縣、台東縣蘭嶼鄉、綠島 鄉及屏東縣琉球鄉，先行實施第一階段的期程（教育部，2005）。「國民教育幼兒班」
簡稱「國幼班」原為國民教育向下延伸「五歲幼兒應納入國民教育正規體制」的概念。
2005年1月6日正式公告「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」（以下簡稱扶幼計畫），第 二階段起陸續加入原住民地區54個鄉鎮市及全國5歲經濟弱勢幼兒等，提供學費補助、
針對弱勢地區增班設園、編列經費補助教學設施等以提升教學環境，提供正常化教學和 優質師資的學習場所，使部分因社會不利條件限制，無法順利就學之幼兒能接受及早介 入方式，實踐均等的教育機會，並成立試辦國幼班教學訪視、輔導及評鑑小組，2006年 9月正名為國幼班教學訪視及輔導小組，統籌教學訪視與輔導事項。
2005 年 1 月20日所公布之扶幼計畫中，除保障幼兒受教權外，為建構優質幼教環 境，提升師資水平，教育部同時設置國幼班教學訪視及輔導小組，並由委託專案團隊統
籌教學訪視與輔導事項，運用巡迴輔導機制，定期進行訪視、輔導和成效評估，檢討國 幼班試辦成效，園所、國幼班教師合作，共同維護幼兒教育的專業品質（教育部，2005）。
國幼班教學訪視及輔導小組成員包含訪視教授與巡迴輔導員，由教育部邀請任教於各大 學幼教或幼保相關科系的教師擔任訪視教授，負責督導、諮詢和協調教學訪視目標與策 略；巡迴輔導員則由各縣市政府依據教育部所訂的基本條件擬訂計畫自行甄選，其職責 為定期入班觀察及輔導國幼班教師之教學現況（教育部，2009）。
國幼班係指承辦「國民教育幼兒班」之公、私立幼稚園與公、私立托兒所，且任教 於「國幼班」之教師，資格規定上必須具備幼兒教師合格證（教育部，2009）。
貳、澎湖縣國民教育幼兒班現況
98學年度澎湖縣（以下稱為本縣）在實施國幼班方面，全縣的公私立幼托機構都申 請承辦。根據教育局承辦人的調查資料， 本縣國幼班共有四種類型：公立幼稚園國幼班 19班、私立幼稚園國幼班4班、公立托兒所國幼班16班、私立托兒所國幼班7班。合計23 間園所，共46班國民教育幼兒班，招收五足歲幼兒。46個國幼班中，僅私立快樂幼稚園 申請「教育部補助辦理公私立幼稚園輔導計畫」，聘請幼教學者進班輔導一學年，故私 立快樂幼稚園，不列入98學年度國幼班巡輔員訪視園所中，這是教育部規劃幼教輔導三 種模式之一（參見附錄二）。
根據林妍伶（2004）研究指出，澎湖縣實施國民教育幼兒班之師資人力的分析，可 分由四個部分來說明：一是公立附設幼稚園；二是私立幼稚園；三是公立托兒所；四是 私立托兒所。公立附設幼稚園招考幼教老師時，所須具備的條件之一，即為擁有合格幼 稚園教師證，而在師資培育法之前已擔任公立幼稚園教師者，皆已於假期間補足大學學 歷，因此，澎湖縣公立幼稚園教師皆為幼教合格教師。私立幼稚園與私立托兒所可自由 申請承辦國幼班，准許與否的條件之一在於園所是否能提供符合規定的師資與幼兒人數 比例，因此，私立幼稚園欲申請承辦國幼班必須自行聘請合格師資，以申請承辦國幼班。
由於幼稚園與托兒所於地方政府亦分為兩個主管機關，因此在幼托師資資料的審核 及評鑑追蹤上，更是兩套嚴格與鬆散完全不同的方式。此次藉由國幼班的政策實施，盼
望能掌握合格的幼教師資，並建立妥善評鑑機制。
研究者於2009年當任巡輔員時，實地訪視、調查後發現，鄉立托兒所、私立托兒所 申辦國幼班，師資僅具合格保育員資格，不具有幼兒教師合格證，教育局仍讓公立托兒 所、私立托兒申辦國幼班。這也是幼兒教育理念無法落實於本縣的重要因素之一；也是 造成公立幼稚園招生人數，一直比鄉立托兒所差的原因之一。
參、澎湖縣島嶼間的教育問題
葉金裕（2002）研究指出，正式教師在偏遠離島地區流動率高的原因，主要是各離 島間交通很不便，航行船班有限，加上當地東北季風的影響，相較離島生活枯躁單調、
環境惡劣、物價太高以及醫療設施不足等因素，是造成教師流動率偏高的原因。偏遠離 島交通極為不便，在離島擔任教育工作同仁，經常要克服交通及生活環境上的艱辛。除 此之外，在教師專業進修上也遭遇阻力，例如：經費問題，離島教師雖然參與教師進修 意願頗高，但自各離島往返馬公市交通費頗高，若從離島經馬公市往返台灣地區，更是 耗資巨大，離島學校更是負擔不起，所以偏遠離島教師專業水準較難再次提昇。
根據陳曼玲（2005）研究指出，由於社會急遽變遷，都市化發展及人口大量的外流；
家庭與生育價值觀的改變造成『少子化』的趨勢，形成學校減班、超額教師增加以及逐 漸形成許多小型學校，以致政府財政困難及教育上等許多問題，有些學校更遭到裁撤的 命運，遭到裁撤的學校多半位於偏遠地區的小型學校。研究者於2009年當任巡輔員時，
實地進行調查，98學年度澎湖縣(以下簡稱本縣)各國中小平均每位教師教導10.45位學生
（國中11.44、國小9.99），而國中小學生數在60人以下，其師生比國中則降為5.19，國 小則降為3.82。
葉子超（2007）研究指出，澎湖在地域上受限於是離島縣市，而本身又是多個小島 嶼所組成，在政治及社會上，各種交通、醫療、教育、福利、及設備都較為欠缺，不如 台灣本島。澎湖縣的財政是困窘拮据，自主財源很少。在教育經費方面，必須完全仰賴 中央政府特別的協助，對二、三級離島而言教育資源更是缺乏，若不依賴中央的補助，
一定很難經營。本縣教育有許多問題和困境產生，其中以師資、學生素質、家庭教育、
社區及政治問題等最為顯著。年輕教師是教育界的生力軍，但這些老師相對於其任教的 學校與學生所在的地方，僅是一群遊客與過客。離島教師流動率相對較高，年齡有逐漸 降低的趨勢，也會有前述狀況產生。
葉子超也曾指出，澎湖縣教育問題和困境有：家長社經地位不高，較忽視子女的教 育；學生素質較低，企圖心不強；學校行政組織與推動教育工作所面臨的困境問題；新 移民家庭社經地位較為弱勢，不利於其子女之教育；社區支持度與政治力量介入校園等，
以上都是需要面對及解決的。離島學校（二級離島以上）與西瀛縣本島學校學生的教育 環境和家庭結構上，仍有極大差距。以學校成員組織而言，離島學校教師年齡普遍年輕，
新手教師比例極高，行政領導人員資歷相對也較低。在家庭結構上，離島居民普遍以漁、
農業為生，新移民（外籍及大陸配偶）數逐年增加，社經地位之相較西瀛縣本島為低落。
澎湖縣因屬偏遠地區，符合全面實施國幼班，其設立的屬性以公立之幼托機構為大 多數，大多分布於較偏遠的離島鄉鎮，且以國小附設之幼稚園為主，這些地區以經濟弱 勢家庭居多，家庭結構以單親及隔代教養之新住民家庭居多。國小附幼能提供家庭較多 的資源，如就近入學、及早熟悉小學環境、同儕皆為同村莊的鄰居及與兄姐同校等因素 之功能。
第二節 國幼班教學訪視及輔導概念
張孝筠（2009a）提出，教育視導是我國教育的領域中常見的名詞，教育視導的範 圍較廣，包括行政視導、課程視導及教學視導。「視導」一詞含有視察、指導與評鑑的 概念。「國幼班教學訪視及輔導」具有教學視察、指導及輔導的概念，現階段暫時不導 入評鑑的概念，未來將視國幼班教學訪視及輔導制度之發展狀況決定是否納入評鑑。此 概念是採謝文全（1999）對教育視導的概念為依據，並定義「國幼班教學訪視及輔導」
為巡迴輔導人員基於服務的觀點，有計畫的運用團體合作的歷程，藉著視察與輔導來協 助國幼班教師專業成長，以提高其工作效能，進而增進教學與照顧的品質，達成扶幼計 畫的目標與願景。教學訪視：「訪視」具有視察、督導與指導的概念。「輔導」：「輔
導」具有諮詢、建議的概念。教學訪視及輔導的過程是一種連續性的循環過程，包括評 估、分析、建議、管制及回顧進步狀況。教學訪視及輔導視對象的成熟度，有時輔導多，
有時指導多。
壹、常見的教學視導模式
一、臨床視導模式
1950年代後期有鑑於傳統的視導偏重於教育行政管理的範疇且功能不彰，以及對於 實習教師及新進教師專業知能的提昇幫助不大，美國哈佛大學教授M. Cogan, Goldhammer 及 R. Anderson 等人提出臨床視導的概念。臨床視導就是將醫學界培育醫師的制度，引 進教育的系統。最初臨床視導用於實習教師及新進教師，因成效頗佳進而擴展至一般教 師之專業成長（張孝筠，2009a；邱錦昌，2002；呂木琳，2002）。
二、區分化視導模式
Glatthorn認為標準模式的視導成效不彰，並非所有的教師都需要臨床視導，教師有 權力決定專業成長的內容及接受視導的方法，因此提出區分化視導（Differentiated Supervision）模式。所謂區分化係指由教師自主決定接受專業訪視的模式。此模式蘊含 的信念是教學專業化及教學自主權的重要性，因此強調專業的文化（協同合作、探究精 神、持續的改進）、具有支持性的工作條件（薪資、資源、工作的勝任、有意義的工作、
強調學習為中心的領導）、組成具有促進組織的架構（組成教學小組、核心決策單位、
任務編組、教職員會議）、了解班級的運作模式、提供教師支援性的服務工作（引自邱 錦昌，2002：87）。
三、發展性視導模式
發展性視導模式（Developmental Supervision）由Carl D. Glickman所創。Glickman認為 教師處在不同的成長與發展階段，因此教學輔導要依教師專業發展階段的不同而採取不 同的輔導方式（引自邱錦昌，2002：113）。鑒於臨床視導模式仍有成效不彰的缺點，
Glickman依據許多心理學上有關成人發展、教師發展及生涯轉變的研究結果，在臨床視
導的理論基礎上增加了個人發展與個別差異的向度，進而提出發展性視導模式（引自邱 錦昌，2005）。在此模式下改變教師行為不是視導最重要的目標，視導工作的最終目的 乃在鼓勵教師自我省思，增進教師成長具備高層次思考策略的能力，以促進教師對於自 我教學內涵深層的了解，使教師能依此解決其所面臨的問題。
貳、發展性視導模式-視導方式
張清濱（2001）提到，臨床訪視學派以Cogan、Goldhammer為代表。此學派強調臨床 視導重視的是教師與訪視人員對等的關係、共識共決的合作模式改進教學、視導的目的 是協助教師自我的成長而非教學評鑑、不贊成過份重視學習原理、不認為有一套可以普 遍化、結構化的教學模式。
張清濱（2001）指出，臨床視導重視觀察前訪視人員與教師建立良好人際關係，運 用觀察前的會談溝通觀念與做法，妥善安排教學計畫。進班觀察教學時視導人員應儘量 應用科技設備客觀的記載教學過程。教學觀察後利用觀察後會談針對課堂教學的情形，
進行教學及學習的分析，視導人員要提出改進教學的具體措施或建議，作為日後改進教 學的依據。雖然臨床視導具有多項優點，但是其缺點是耗時、耗人力、講究和諧人際關 係，有時反而造成視導者與受輔者之間角色的混淆或衝突。
Beach 和 Reinhartz認為，發展性視導以為教師專業發展與教學有關者包括教師專心 投入的程度及教師抽象思考能力的程度。高度專心投入的教師能高度關心學生、願意花 更多的時間投入教學工作、優先服務他人的需要；相反地，專心度低的教師不太關心學 生、不願意花額外的時間於教學工作上，優先考慮的是工作利益的保障（引自邱錦昌，
2002：98）。邱錦昌提到，Glickman之展性視導模式，認為視導有以下三種方式：
一、指導式：視導人員提供多種教學改進方案供教師思考與選擇。
二、合作式：視導人員鼓勵教師陳述觀點，視導人員亦分享觀點，兩人共同思考解 決問題的途徑。
三、非指導式：視導人員幫助教師界定問題，由教師自行構思問題的解決方案。
張孝筠（2009a）提出，國幼班教師背景的多元化，包括公托正式、約聘及非合格
保育員，專任、代理及非合格教師，加之這些教師有的是資深、年長、有的是資淺、年 輕、有的是新任無經驗的教師，導至國幼班教師的素質參差不齊，另外，國幼班均設於 弱勢地區，其幼生經濟、隔代教養、新住民、原住民等弱勢家庭，文化知識刺激不足是 普遍現象，多數家長無暇或無能力關懷子女教育議題。幼兒照顧及教育的問題不得已須 要由教師負責，因此、國幼班教師的教育專業及照顧能力愈顯得重要。弱勢地區教育資 源不見得比一般地區來的少，但是因行政及教學督導鞭長莫及，教育資源是否能落實給 幼兒使用，就需要靠外來的系統有效的協助。臨床發展輔導模式就是滿足這種教師素質 多元、參差不齊、行政無法鞭及國幼班特質的輔導模式，故國幼班教學訪視與輔導的模 式－採臨床發展模式。
邱錦昌（2002）提到，臨床視導係指視導人員與教師面對面的、直接的及和諧的在 教學現場，共同分析教師教學行為，提出改善策略並實行之。其目的為提昇教學成效及 促進教師專業成長，進而培養教師自我視導（Self-supervision）的能力。
綜上所述，教育是百年樹人的工作，教師被認為是一位專業者、被視為變得較有能 力去反應和明白表達有關他們的教學策略的從事者，一但教室的門關住，教什麼和如何 教將是由教師決定；Glatthorn和Goodlad曾提到，教師們亦相信教學的目標、主題、技能 和行動的運用是由教師所大量控制（引自褚希雯，1996：1）。因此各項教育措施要能 真正落實到教室中、各種教育理念要能完全適用在學生的身上，有賴於教師能確切實行 教育的活動。所以Beach和Wood便主張，學生學習成就的關鍵所在，就是提供學生能力 卓越的老師，而教學視導措施便是提昇教師專業能力的方法之一（引自張德銳，2006：
58），換言之，透過適當的教學視導措施，可以直接改進教師的教學知識與能力，間接 提昇學生的學習成就。
第三節國幼班教學巡迴輔導員角色與教學輔導專業能力
壹、角色的意義
郭為藩（1971）提到，「角色」一詞最初係應用於戲劇上，指演員所扮演的人物，
可是這個字會在通俗的意義中，常常被應用於社會生活的角色扮演。林明地（2003）
認為，就像是一場戲劇表演有許多演員扮演不同角色一樣，人類組織也是由許多色角 色組合而成。每個人在組織中都扮演著特定的角色，而且，跟不同戲劇角色經常變動 的現象不一樣的地方是，個體在組織中所扮演的角色相對較具持久性。雖然如此，組 織色並非固定，而且個體必須與其他角色合作，才能有效達成組織目標與個人需求。
貳、角色的相關概念
角色理論是建構在與角色有關的複合名詞上，與角色相關概念有，地位、角色期 望，角色踐行，角色知覺，角色衝突、角色壓力、角色模糊。人類學家賴爾夫．林頓 認為「地位」是角色理論中主要的概念，是社會結構中的一個位置，涉及權利、義務 和對行為的相互相望（張雅靜，2010）。
Sarbin 對「角色期望」的定義，是指擔任某一職位者被期待的行動或特質，也就 是他人對我們所處身分的期許，通常期望會聚焦在角色的功能和任務上，亦即預期該 角色的權利義務（引自陳浙雲 2004：13）。郭為藩（1971）提出，「角色期望」通常期 望會聚焦在角色的功能和任務上，亦即預期該角色的權利義務；「角色踐行」係指角色 行使者實際表現，是被指定或受託付為某職位者行使該角色時的行為結果；「角色知覺」
係指角色行使者對於該角色的主觀認識，是角色本身對他人期望的認知與個人對行使 角色的主觀想法，因此個人應對自己的地位角色認知清楚，才能表現合宜有度的行為；
「角色衝突」係指個人行使角色行為時，由於角色的複雜或不一致的期待，以致不能 適當的扮演其所擔任的角色，而使個人產生不安和焦慮的心理。何雪真（2002）提到，
「角色壓力」係指自身對所扮演的個種角色，因為個人的能力不足，組織的要求不一 致、服務對象的角色期待與自身的認知有差距，致使個人陷入無所適從，無法表現適 當角色行為的狀況。曾斯翰（2005）提到，「角色模糊」係指角色不明確、角色混淆，
當員工不確定他們應該做什麼或者應該如何執行工作時，所產生的不確定感。對於組
織的新進人員而言，較容易感到角色模糊的壓力。
教育組織與行為學者 Owens 指出，角色指的是與其他人互動過程中所產生的行為 規範，這些規範的來源主要有兩個：一、是來自組織內、外其他人對處於該職位之個 人的期望；二、是來自個人對自己處於該職位的期望。個人在扮演角色時，會表現出 個人獨特的個性（引自林明地，2003：67）。林清江（1971）：「認為角色是一種雙途的 觀念，包括他人的期望也包括本身的行為及期望。」，林清江曾引述社會學家 T.R.Sarbin 為角色下定界說：「對處某一社會地位者所期望的行為稱角色；角色具有兩方面的特徵：
一、某些人對於居於某一地位者所持的期望。二、居於某一地位者的實際行為。」
參、國幼班巡輔員扮演的角色
國幼班教學巡迴輔導員一職屬任務編組性質，在國幼班教學輔導的推動上居於核心 的地位。依據張孝筠（2009a）國民教育幼兒班教學訪視與輔導工作小組之規範，本縣 國幼班教學巡迴輔導團成員包括巡迴輔導教授、巡迴輔導員、縣市承辦國幼班之行政人 員等，以下針對其任務與功能分別敘述之：
一、巡迴輔導教授：由教育部遴聘具備幼兒教育或幼兒保育專長之大學院校教師擔任教 學巡迴輔導教授，並由其中一人擔任專案委託團隊。巡迴輔導教授工作內容包括，每月 1-2次巡迴訪視輔導區內設置國幼班之園所、接受巡迴輔導員之諮詢、定期參加各縣市國 幼班輔導會議與教育部工作小組會議、每月撰寫月輔導報告、填寫期中報告及期末調查 問卷。
二、巡迴輔導員（簡稱巡輔）：由地方政府遴選教學經驗豐富的幼教老師擔任巡迴輔導 員。巡輔工作內容包括，專任巡迴輔導員每週入園輔導4天，且依據國幼班教師專業知 能程度，協助其落實教學適性化及幼兒生活教育等工作、定期參加各縣市國幼班輔導會 議與教育部工作小組會議，並每月撰寫月輔導報告、填寫期中報告及期末調查問卷。
三、教學訪視及輔導工作小組專案委託團隊：企畫輔導小組工作重點、協助國幼班群組 人員上互動網討論及經驗分享、實施輔導工作成效評估、了解及分析國幼班發展現況，
探討我國未來偏遠地區巡迴輔導可行之模式與提出改進策略以作為未來輔導工作繼續
推動之參考。
四、教育部：辦理國幼班教學訪視及輔導相關行政業務及召開工作小組會議。
五、縣市政府：辦理國幼班教學訪視及輔導相關行政業務及召開縣市內月輔導會議。
國民教育幼兒班巡迴輔導員工作性質類似縣內幼教輔導團，本縣幼教輔導團由負責 業務課員與幼教資源中心執行主秘二人組成，課員負責「行政」部份，幼教資源中心執 行主秘負責「教學」方面的輔導；本縣國幼班巡輔員也是在這樣的模式下專職負責「教 學」方面的訪視與輔導。
「扶持五歲幼兒教育計畫」自九十三學年度起實施，教學訪視及輔導的工作迄今 已歷經了五個學年，在教學巡迴輔導工作的推動上，日益呈現出些許的影響因素與困 境。本縣所屬國幼班除市區以外，均設於偏鄉、離島地區，可以看出扶幼計畫確實投 注了不少心力在本縣偏鄉地區，如今計畫施行已進入第六年，不管從成效的層面，或 是從家長感受及幼兒的方面，甚至是現場的國幼班教師的觀點，或多或少都獲得了相 對的回應與肯定，讓政策的推動在本縣執行已見初步成績（張孝筠，2009c）。
此初步的成績是否與國幼班教學巡迴輔導小組有無直接相關，值得了解？我即將 要肩負起這重大的使命，焦慮感非常的重，一直在腦中思考著我要扮演的巡輔員角色 是什麼？工作職責是什麼？我能達到教學訪視與輔導工作小組要的輔導績效嗎？在蒐 集到七篇國內探討國民教育幼兒班教學訪視及輔導相關文獻中（如：林妍伶，2004；
陳惠珍，2007；陳世聰，2007；黃春玉，2008；何婉玲，2009；林志雄，2009；黃昭 錦，2010），其中只有黃昭錦（2010）這篇論文與我要探討的角色直接相關；黃昭錦（2010）
研究發現，國幼班教學巡迴輔導員的角色認定為專業的幼教實務協助者；所具備的溝 通、協調能力，是擔任此職務的首要能力，有效溝通、自我的深省以及服務的熱忱。
國幼班教學巡迴輔導員的角色認定的改變，對輔導實務的影響是隨著輔導歷程時間的 推移，逐漸釐清教學巡迴輔導員的本質，最後有效率掌握輔導實務工作的推動。國幼 班教學巡迴輔導員專業角色發展的歷程，是由「做中學、學中做」慢慢建構而成；隨 著輔導歷程的改變不斷地擴充、堆疊出自己的經驗脈絡；持續著力於輔導任務的達成。
根據邱錦昌（1999）研究指出，將輔導人員之角色歸納為：一、領導者；二、諮
詢者；三、協助者；四、激勵者；五、協調者；六、評鑑者。
陳浙雲（2004）認為，輔導員既為縣市課程領導團隊之重要成員，身居地方層級 課程領導的推動核心，理當積極面對多元的角色定位，在課程發展、教師教學品質、
學生學習成效各方面，發揮符應地方情境的角色功能，使課程改革政策與理想得以落 實、帶領課程革新實務通往理想的康莊大道。故從組織、性質與功能三層面探討輔導 員的角色定位，從組織層面定位，輔導員是「中央、地方、學校、教室課程的轉銜者」、
「縣市層級的課程領導者」。從性質層面定位，輔導員是各領域的「學科專家」。從功 能層面定位，輔導員應為「理念倡導者」、「實務協助者」、「問題諮詢者」、「意見溝通 者」、「資源媒介者」、「士氣激勵者」、「成效評鑑者」、「研究發展者」。
陳浙雲（2004)認為，國民教育輔導團的特性與縣市專職的視導人員不同，前者的 團員來自於各學校借調或兼任，通常其本職為教師，在組織定位上係採任務編組，是 居於協助、支援的角色，並非支配主導的地位。
綜上所述，視導人員的「角色」是一種行為、特質、職務、功能、除了要符合自 己對這個「角色」的期望，同時也要達到別人對妳扮演這個「角色」的期望，當達到 自己的角色期望和達到別人對你的期望時，這個視導人員的角色就扮演成功了。
故國幼班教學與輔導小組期待巡輔員，肩負國幼班教學輔導的重任，國幼班教師 期盼巡輔員能善盡引導、示範、協助的職責，並帶給國幼班老師溫暖；巡輔員也期許 自身能發揮應有的功能。當巡輔員了解外在的期望，並表現出符應外在期望的行為，
巡輔員的角色才算扮演成功。國幼班巡輔員的角色並不能獨立存在，而是與國幼班課 程教學輔導系統中的其他角色互補並產生交互作之後的產物；因此，國幼班巡輔員與 國幼班教學訪視與輔導小組、園所成員間，將因輔導工作的進行，持續產生密切的互 動關係。
肆、國幼班巡輔員的教學輔導專業能力
視導人員的使命是視察與輔導別人，那麼視察要有視察的眼光，輔導要有輔導的
才能。在別人的工作過程中，要能起領導作用，游刃有餘，並使別人樂於在你的領導 下協力工作，那才於教師有益，於學校有益。Wagner 曾說：「有怎麼的視導，才有怎 樣的教師與學校。」（引自夏邦俊，1968：79）。但又這與於視導人員多方面的修養有 關係。
一、國幼班巡輔員入班訪視前的認知
夏邦俊（1968）提出優良的視導人員的特點有：（一）、有精深的知識（教材、教 學法、教育標準、測驗方法；（二）、能診斷學生（稟賦、等級、動機、進步）；（三）、 能察知教師（能力、教導的缺點、性情和態度、研究的心得）；（四）、有特殊的技能（導 引教師接納建議的技能、鼓舞教學興趣的技術、實際表演教學的技能、獲得同情合作 的技能、計劃和主持會議的技能。
謝文全(1990)曾對視導人員於視導時，提出應遵守之專業化原則，其包含如下：
應具備普通教育的基礎、熟悉專門知識領域、了解人的生長與發展、了解學校的組織 結構、了解或擅長於課程設計與發展、了解並善用溝通及人際關係的技巧、了解教學 的理論與實際、熟悉教育視導之理論與實際、有從事教育評鑑及教育研究的知能。謝 文全(2003)指出專業化的時代，視導人員必須專業化，才能勝任其職務。
李嫣鳳（2010）研究指出，幼教輔導團輔導人員所應具備之專業能力：專業知能，
正向人格特質。依據國民教育幼兒班巡迴輔導員教學輔導能力自評表，巡輔員輔導能力 自評重點：一、專業素養(教育政策之理解與詮釋能力、問題覺察與診斷能力、教學輔 導與評析能力、教學創新與研究能力、組織經營與領導能力等)；二、專業知能(領域知 能、課程設計及教材之熟悉、教學方法等)；三、人格特質(具服務熱忱、願意接近人群、
善於溝通、具反思、理性思維等)。
二、國幼班巡輔員課室觀察能力
張孝筠（2009a）透過輔導人員的臨床觀察，可發現教師的教學與幼兒學習表現行 為是否符合教學正常化的指標與幼兒行為是否合乎生活教育指標。這些觀察所得的第一
手資料，在觀察告一段落後就需要立即用觀察後的三十分鐘(可利用幼兒準備吃午餐時 整理，然後與幼兒共進您所自備的午餐) 整理在教室觀察所得的資料，整理並於之後的 會議與教師進行回饋與建議。有時進班的目的是由巡迴輔導人員進行教學技能或班級經 營技巧的示範。這類由巡迴輔導人員主導的活動，宜在瞭解教師的教學與熟悉該班幼兒 的行為後再進行，這類的活動仍應有觀察前會議告之教師進行活動示範的目的與程序，
以及需要教師支援或協助的細節。如果可能在獲得教師的同意後，在觀察或示範過程中 進行錄影，以為事後紀錄與討論之用，輔導的效能會更佳。
（一）專業觀察的目的與方法
黃意舒（2000）認為行為觀察是運用視覺、聽覺等感官，在問題或事件中接收訊息，
焦點在特定的人，他(她)所表現的行為及與環境互動的現象中，蒐集有關的事實，作出 判斷或解釋。專業的觀察不同於日常觀察，必有其一定的目的，判斷必須是確實、可信 與有效的。例如科學家、醫師、教師、法官等的觀察必須在職場中作判斷，解決職場的 問題。專業觀察是為研究或職業需求而進行的，必須追求正確瞭解，或提出假設的解釋 為目的，需負起專業的責任。要達成專業觀察需要：1.搜集多方面客觀的資料，2.針對 客觀的資料作慎密的分析、歸納、統整、推理、假設等思考過程，3.對思考後所下的判 斷（暫時性假設），再搜集客觀事實來驗證。也就是「事實的接收→主觀的判斷」與「主 觀的判斷→事實的接收」的重複來回的歷程，直至事實的接收之主觀判斷達到滿意有效 的解釋為止。
張孝筠（2009a）提到，巡輔員可運用一整天瞭解教師實施生活教育的策略，瞭解 教師對幼兒生活教育專心投入的程度與教師抽象思考的程度的層次或生活教育實施策 略是否有效能。確認教師是有無生活教育知識、或投入度不足或無能力執行、或執行狀 況良好僅有一些小問題。
（二）專業觀察的基本能力
鷹架幼兒的學習，教師必先瞭解幼兒的發展、學習或需求。張孝筠（2009a）提出，
巡迴輔導員的角色之ㄧ就是教師的鷹架，因此對幼兒、幼兒教師的觀察判斷，必須是正
確、負責且有效度與信度的專業觀察。要作到勝任的專業觀察，除了瞭解觀察的基本概 念與技巧之外，最重要的是要能清楚明白自己觀察的動機，知道自己為什麼觀察，觀察 的目的又是什麼？以聚焦觀察的標的與方向。而且專業的觀察者除了接受一些訓練，還 需進行實際的觀察實習，可見專業的觀察是要經由演練來累積實作的經驗，方能培養出 專業觀察的能力。以下是專業觀察的八項基本能力，黃意舒（2003）：1.辨識觀察動機的 能力；2.追求可靠訊息的能力；3.觀察工具的選擇或製作能力；4.反省主觀情緒或成見的 能力；5.區分客觀與主觀的能力；6.敘述與摘要行為的能力；7.詮釋用詞的能力；8.提出 行為假設的能力。
綜上所述，我認為國幼班巡輔員與國幼班老師，正如同幼兒教師與幼兒的關係，
要以「教學」為觸媒，關心國幼班老師教學方面的問題，給予支持與鼓勵；國幼班巡 輔員的教學訪視是同儕輔導方式，也就是國幼班巡輔員與國幼班老師是互為主體，國 幼班巡輔員不能將國幼班老師視為妳的學生或將國幼班老師視為妳的下屬，而妳是長 官。國幼班巡輔員更必需具備輔導知能及課程與教學之專業知能與專業素養，並且具 備課室觀察能力、撰寫專業的觀察報告。假如說視導人員是教師的教師，那麼教師應 具備的基本修養，視導人員亦應具備。國幼班老師才能樂意接受輔導。
三、國幼班巡輔員教學訪視風格
國幼班巡輔員在從事實際教學訪視過程中，與園所中的個別教師或一群教師產生 有目的性互動的行為，依 Glickman 的觀點來看，這便是教學視導行為（引自胡立霞，
2000：8）。依據 Servgiovanni 和 Sarratt 的觀點來看，在視導工作進行時，所會遵循的 態度、技巧和行為，便是教學視導風格（引自胡立霞，2000：8）。所以，不同的教學 視導風格，將會表現出不同的視導行為和態度；也就是說，教學視導行為將深受教學 視導風格的影響。
張德銳、李俊達（2004）指出，臨床視導實施歷程要有以下的階段，臨床視導實 施歷程可包含五個循環階段：(1)作為溝通、確定觀察內容的「觀察前會議」；(2)實際 進入教室教學現場的「教學觀察」；(3)協助輔導人員對教師教室表現做客觀正確判斷
的「分析和策略」；(4)以客觀資料提供教師回饋的「輔導會議」；(5)輔導人員後設的
「會議後分析」等。透過觀察前會議可事先建立好和諧的輔導關係，使輔導人員運用 客觀的教學歷程紀錄，協助教師分析在繁忙的教學過程中所產生教師教學與學生學習 之間成效的盲點，進而提供相關專業知能，教學問題的解決策略，以自信、積極態度 增進教學技巧；但是其缺點是耗時、耗力，在講究雙方和諧的人際關係時，反而容易 造成輔導人員與教師間角色的混淆或衝突。
國幼班巡迴輔導人員在訪視與輔導的過程中，與個別教師或一群教師產生有目的 性互動的行為，稱之為訪視與輔導行為，Glickman 將視導人員與教師會談或會議中可 能發生的行為分為 10 種，再依視導人員所強調的行為重點，先後順序和出現頻率，區 分為一、指導式。二、合作式。三、非指導式的教學視導風格。其 10 種行為分述如下
（引自張孝筠，2009a：24）：
(一) 傾聽：巡迴輔導人員保持緘默，或以點頭表示他正在傾聽；（二）澄清：巡迴 輔導人員以問答或陳述的方式澄清說話者的觀點，如教師說了許多園所要她兼行政，
干擾她教學的時間，「你的意思是不是園方要你在早上教學時段內處理行政業務？」，
「可否說的更詳細一點,是那些行政業務？」；（三）鼓勵：巡迴輔導人員以積極回饋鼓 勵說話者繼續發言，如「我瞭解妳所說的話，可不可以多說一點兼行政業務對你有那 困擾?」；（四）回應：巡迴輔導人員綜合說話者的發言，以確認其正確性。如「讓我整 理(或確認)你剛才所說有關兼那些行政業務與兼行政的困擾為何。」(一個可以隨時穿 插的行為)；（五）呈現：巡迴輔導人員就所討論問題，提供個人的觀點作為參考。如
「我認為早上教學活動時間，讓你處理行政業務，而無法進行教學活動，的確造成傷 害孩子受教權的困擾？」，「讓我們一同檢視上午教學活動時間處理行政業務對孩子有 那些不利的情形?」；（六）問題解決：巡迴輔導人員對問題初步討論後採取主動的方式，
要求所有參與者列出解決問題的途徑，類似腦力激盪法。「讓我們停止討論，大家試著 把可能解決教學時間兼行政問題的方案列出來。」；（七）協商：巡迴輔導人員藉著討 論每種解決問題的行動方案，尋求彼此具共識的平衡點。如「我們看看能不能找出以 孩子為中心，但是又能雙方各取所需的共識。」；（八）指導：巡迴輔導人員告訴參與
者可能解決問題的方案。如「依我看,解決兼行政的這個問題，有三個變通的方案，第 一個方案……。」；（九）標準化：巡迴輔導人員對於所做的決定設定預期的目標及時 間。如「我希望八月二十日入園輔導時，我們談一談你將處理行政的時間安排在孩子 們午睡時間的感受。這中間若有任何問題可用 e-mail 或電話或 skype 與我聯絡」；（十）
增強：巡迴輔導人員應激勵教師的信心，以達成預期的目標。如「我們試試看這個解 決方案，以你的能力你做得到。」
在影響教學視導風格中的研究中，Sergiovanni 和 Strratt 認為沒有任何一種教學視 導風格可以適用全部的教學視導情境，而教學視導風格的有效與適宜得端看是否適合 於當時的教學情境，其中教師的人格特質則是影響教學情境的因素之一（引自胡立霞，
2000：9）。所以，教學視導人員應該要去了解教學的人格特質和教師外顯行為背後的 意義，並提供適性、適宜的教學視導風格，協助教師改善教學，這樣不僅可以減少不 必要的衝突，也比較容易獲得教師的信任與認同感，教師對於教學上的建議也會比較 願意採納，進而達到教學視導任務。
小結：每一個人都不斷在成長與改變中，而且是多層面的、持續的在發展著，這 已經不是一個不說自明的觀念。饒見維（1996）認為，一個人如何成為教師？然後又 如何繼續在其服務生涯中持續發展成為既專業又成熟的老師？這是一個非常深刻與重 要的問題。以此觀點類推，一位幼兒教師如何成為專業的輔導人員？然後又如何繼續 在巡輔歷程中持續發展成為專業又成熟的教學輔導老師？對資淺的我來說是個非常重 要的學習課題。因為具備專業素養的巡輔員與國幼班老師良好互動情況之下，教學輔 導才能達到其最終的目的-提升國幼班教師的教學能力，促進幼兒均衡發展、提升幼兒 教育品質。
四、國幼班巡輔員專業成長
國幼班巡輔員除了要具備教學輔導專業能力，也要不斷的專業成長，但目前文獻 中相關於國幼班教學巡迴輔導員專業成長的部份，缺乏詳盡描述，黃昭錦（2010）提 到國幼班教學巡迴輔導員專業成長為一種動態的學習歷程，也是一種自我革新反思的 歷程。教學輔導人員應為求專業成長，不斷的充電、時時自我反省，就如陳佩正（2002）
提出，一項專業是指一群具有特定知識、技能和實務經驗的人從事的工作，他們必須 和同儕不斷的測試、修正自己的專業素養。一個專業的領域與一個技能領域很不一樣 的一點，就是他們非常重視自己的實務經驗能不能讓客戶滿意，正因如此，他們才能 夠在未來提供更理想的服務給客戶。
第四節國幼班巡迴教學訪視與輔導績效評估
Kellaghan 和 Madaus提出，教育為國家競爭力的基石，因此，各國均致力於教育改 革的推動，而落實績效責任成了新一波教育改革的主流，提高績效也成為當代教育思潮 的焦點。教育績效責任（accountability）被視為提升教育效能和實現教育目標的重要手 段之一，不僅在許多高度工業化的國家，如加拿大、法國、芬蘭、美國、英國、挪威、
紐西蘭、荷蘭、愛爾蘭、瑞典、澳洲等，而且在一些開發中的國家，都已經逐漸變成政 府部門最關注的教育議題（引自黃俊傑，2005：10）。
林佩蓉（2004）進行「國幼班實施計畫」草案之研究中指出，公私立園所國幼班師 資資格、工作條件及環境設備達一定品質，是攸關政策成敗之關鍵，而私立幼教機構加 入的愈多，則更是增添督導管理的難度，若要確保國幼班品質的良好與穩定，則建議必 須設置健全的監督和輔導機制。
張德銳（2006）指出，歐美國家實施教學輔導相關機制的經驗中得知，除令初任教 師獲得心理與情緒的支持外，更能激勵資深優良教師，有助其省思及檢視自我教學，由 同儕互動中提升教學專業能力等。
教育部自九十三年起成立「國民教育幼兒班教學訪視及輔導工作小組」，召集人為 翁麗芳教授負責主持；次年起至今由張孝筠教授擔任召集人，負責主持及建立訪視、輔
導、評鑑及滿意度評估機制，期推動與協助各縣市地區之國幼班教學訪視與輔導業務之 運作，以提昇國幼班教學品質之整體實質效益。一個完善多元的輔導機制，可以促進園 所及教師提升教育品質及擴大服務幼兒的能力，同時可以增進教師本身的專業成長。因 此，瞭解提升國幼班教師專業成長的核心運作機制─「國幼班教學巡迴輔導實施滿意度」
壹、績效評估的定義
關永實曾提出，績效包含效率與效能兩個層次的意義。效率，是以產出與投入的 比率來衡量；提高效率是指以較少的投入，得到較多的產出。效能，是指達成組織整 體的目標。效能雖常是高效率的結果，但有時，高效率不一定就有高效能（張清濱，
1997）。Kast 則認為績效應是包括三種內容：效能、效率和組織成員的滿足程度（引 自張清濱，1997：23）。
關永實曾提出，評估是以科學的方法，對於一件事物，依照事前設定的基準，評 估其可行性或績效，進而列舉其優劣，並提出改進建議（引自張清濱，1997：23）。
Travers 提出，績效評估是對員工在組織中的工作表現與潛能作有系統的考核（引 自張清濱，1997：24）。
貳、績效評估的目的
張清濱（1997）提出，教育組織績效評估的目的在於促進教育改革，提高教育品質，
鼓舞工作的績效，決定作的分配，作為行政決定的依據，協助規劃員工的訓練發展，增 進瞭解、消除疑慮，塑造優良行為，保護員工的工作權。
吳清山（2002）指出，績效責任是個體或團體對其行為或工作負責的狀態與表現，
然後就其表現情形經過評估之後，給予適當的獎懲。
國幼班由於兼具教學與照顧的本質，和其他教育階段純粹為課程與教學的視導有所 不同，故巡迴輔導人員係以服務的立場，視察、指導及輔導的概念，有計畫的運用小組 團體合作力量，藉著視察與輔導的機制來協助國幼班教師專業成長，以提高其工作效能，
進而增進教學與照顧的教育品質，達成扶幼計畫的目標與願景，保障幼兒享有優質教育 的受教權。張孝筠（2009a）提出，國幼班巡迴輔導機制成效評估應以教師滿意度及幼
兒學習成效為評估對象。目前的機制僅能做到以問卷調查法瞭解教師接受輔導後的滿意 程度，幼兒生活教育達成度與教師適性教學達成度，幼兒學習成效評估的機制仍在思考 中。
綜上所述，教育人員－尤其是老師，要對教育的「產品」負責，這就是教育的績效 責任；是故，「績效責任」可以說是個人或團體對其行為或工作負責的狀態與表現，然 後就其表現情形經過評估之後，給予適當的獎懲。換句話說，教育的績效責任就是「對 特定的學生表現或成就，負個人或團體的責任」，績效責任顯然是「既問耕耘，亦問收 穫」的一種負責的態度。
第三章研究方法與設計
本章主要目的為說明研究的方法與研究的程序。全章分為四節：第一節為研究方法，
第二節為研究對象，第三節為研究場域，第四節為研究工具，分別敘述如下：
第一節研究方法
本研究主要目的在研究一位幼兒教師初任國民教育幼兒班教學訪視巡迴輔導員工 作歷程。瞭解一位資淺的幼兒教師，以「做中學」成為一位教學訪視巡迴輔導員，其中 自我的學習和轉化，並研究影響教學訪視巡迴輔導員專業角色認同的形成，維持與轉化 的脈絡因素。基本上，研究教學訪視巡迴輔導員角色認同和學習，即在於探討幼兒教師 對教學訪視巡迴輔導員專業實踐的意義觀。因此本研究以質性研究，進行巡輔員教學訪 視經驗故事敘說，從教學訪視經驗的敘說切入，透過事件的敘說，探討我成為一位教學 訪視巡迴輔導員以及學習成為教學訪視巡迴輔導員歷程的個人價值。對於這點，Gitlin 曾說，客觀資料的獲得，不在於是否遵循一套研究程序，而在於研究者與主體互動性過 程。研究者與實踐者互補式的對話與理解，在肯定教師「個人理論」之價值，具體化個 人實踐理論與專業成長之關係後，似顯得格外重要（引自陳美玉，1997：116）。
有關研究者在本研究中的呈現方式，胡幼慧（2002）提到，質性研究寫作以第一人 稱的「我」來表述，能明確地意識到自己的角色即是敘說者，同時也比較誠懇而直接。
因此，本研究文本中研究者的角色以「我」來呈現。
研究者透過敘說在臨床教學訪視與輔導的自然情境中發生的「故事」，試圖分享在 幼兒教育領域裡一位助人工作者的專業學習歷程，故採用質性研究。Wolcott認為質性研 究給我們一個機會，同時也是一種挑戰：表達真正的人在做的和說的，並以另一個觀察 者的角度來看事情（引自蔡敏玲、余曉雯譯，2003：18）。
在思考敘說探究時，Clandinin 和 Connelly 認為有一個隱喻上的三度敘說探究空間：
以時間性為第一個向度，人和社會為第二個向度，地點則是第三個向度，並認為任何特 定的探究都可被歸納在此三度空間的定義裡。他們主張任何研究都有時間為軸線，並處 理時間的議題；在切合主題的情況下，平衡地將焦點放在個人或社會之上；並且研究是 發生在特定的或一連串的地點上。在人和社會互動的這個向度裡，兩位學者建議將焦點 放在四個方向：向內和向外，向後和向前。向內指的是個人的內在心理狀態，如感情、
希望以及道德的傾向；向外指的是趨向存在的情況，或說所處的環境。而向後和向前是 指時間性上的過去、現在和未來。去研究一個經驗，意即以這四個方向去經歷一種經驗，
並加以提問（引自蔡敏玲、余曉雯，2003：45）。
在論文的第四章，文本中將敘說我的教學訪視巡迴輔導經驗，在敘述探究時採用了 第三章研究方法中所談到的三個敘說向度，第一個是時間的向度，在敘說巡輔工作時，
我是依訪視日期、時間的順序排下來的，第二個是人和社會的向度，文本中會談到我和 國幼班老師、園所負責人、教育行政單位的互動、對話與溝通，第三個是地點的向度，
文本中的巡輔員是一個流動性的角色，大部份的時間都在國幼班教室裡觀察國幼班老師 的教學，另一部份是在教育局裡寫訪視報告，少部份的時間，每個月一次，定期到教育 部開會。
本研究以質性研究方式進行，研究焦點為初任國幼班教學訪視巡迴輔導員的我，有 無具備教學輔導專業能力？因此本研究訪談二位國幼班老師和三位前巡輔員的觀點，用 來檢視、省思我的教學輔導專業能力，從巡迴輔導實務工作歷程的展示，透過對巡輔事 件的陳述，運用現象學方法，來探討我的巡輔員角色及教學輔導專業能力，當我在進行 個人巡輔經驗的陳述時，試著盡可能地以我手寫我口的方式來描寫自己的經驗，並聚焦 在一個特別的情境或事件上。高淑清、連雅慧、林月琴（2004）認為，運用個人的經驗 為起點，在描繪個人生活經驗的敘述時，現象學者知道個人的經驗也可能是別人的經 驗。
壹、為何敘說
擔任幼兒教師以來，我都習慣以觀察者的角色與他人互動，在描述所看到的事物時，
