國幼班教學訪視及輔導概念

張孝筠（2009a）提出，教育視導是我國教育的領域中常見的名詞，教育視導的範 圍較廣，包括行政視導、課程視導及教學視導。「視導」一詞含有視察、指導與評鑑的 概念。「國幼班教學訪視及輔導」具有教學視察、指導及輔導的概念，現階段暫時不導 入評鑑的概念，未來將視國幼班教學訪視及輔導制度之發展狀況決定是否納入評鑑。此 概念是採謝文全（1999）對教育視導的概念為依據，並定義「國幼班教學訪視及輔導」

為巡迴輔導人員基於服務的觀點，有計畫的運用團體合作的歷程，藉著視察與輔導來協 助國幼班教師專業成長，以提高其工作效能，進而增進教學與照顧的品質，達成扶幼計 畫的目標與願景。教學訪視：「訪視」具有視察、督導與指導的概念。「輔導」：「輔

導」具有諮詢、建議的概念。教學訪視及輔導的過程是一種連續性的循環過程，包括評 估、分析、建議、管制及回顧進步狀況。教學訪視及輔導視對象的成熟度，有時輔導多，

有時指導多。

壹、常見的教學視導模式

一、臨床視導模式

1950年代後期有鑑於傳統的視導偏重於教育行政管理的範疇且功能不彰，以及對於 實習教師及新進教師專業知能的提昇幫助不大，美國哈佛大學教授M. Cogan, Goldhammer 及 R. Anderson 等人提出臨床視導的概念。臨床視導就是將醫學界培育醫師的制度，引 進教育的系統。最初臨床視導用於實習教師及新進教師，因成效頗佳進而擴展至一般教 師之專業成長（張孝筠，2009a；邱錦昌，2002；呂木琳，2002）。

二、區分化視導模式

Glatthorn認為標準模式的視導成效不彰，並非所有的教師都需要臨床視導，教師有 權力決定專業成長的內容及接受視導的方法，因此提出區分化視導（Differentiated Supervision）模式。所謂區分化係指由教師自主決定接受專業訪視的模式。此模式蘊含 的信念是教學專業化及教學自主權的重要性，因此強調專業的文化（協同合作、探究精 神、持續的改進）、具有支持性的工作條件（薪資、資源、工作的勝任、有意義的工作、

強調學習為中心的領導）、組成具有促進組織的架構（組成教學小組、核心決策單位、

任務編組、教職員會議）、了解班級的運作模式、提供教師支援性的服務工作（引自邱 錦昌，2002：87）。

三、發展性視導模式

發展性視導模式（Developmental Supervision）由Carl D. Glickman所創。Glickman認為 教師處在不同的成長與發展階段，因此教學輔導要依教師專業發展階段的不同而採取不 同的輔導方式（引自邱錦昌，2002：113）。鑒於臨床視導模式仍有成效不彰的缺點，

Glickman依據許多心理學上有關成人發展、教師發展及生涯轉變的研究結果，在臨床視

導的理論基礎上增加了個人發展與個別差異的向度，進而提出發展性視導模式（引自邱 錦昌，2005）。在此模式下改變教師行為不是視導最重要的目標，視導工作的最終目的 乃在鼓勵教師自我省思，增進教師成長具備高層次思考策略的能力，以促進教師對於自 我教學內涵深層的了解，使教師能依此解決其所面臨的問題。

貳、發展性視導模式-視導方式

張清濱（2001）提到，臨床訪視學派以Cogan、Goldhammer為代表。此學派強調臨床 視導重視的是教師與訪視人員對等的關係、共識共決的合作模式改進教學、視導的目的 是協助教師自我的成長而非教學評鑑、不贊成過份重視學習原理、不認為有一套可以普 遍化、結構化的教學模式。

張清濱（2001）指出，臨床視導重視觀察前訪視人員與教師建立良好人際關係，運 用觀察前的會談溝通觀念與做法，妥善安排教學計畫。進班觀察教學時視導人員應儘量 應用科技設備客觀的記載教學過程。教學觀察後利用觀察後會談針對課堂教學的情形，

進行教學及學習的分析，視導人員要提出改進教學的具體措施或建議，作為日後改進教 學的依據。雖然臨床視導具有多項優點，但是其缺點是耗時、耗人力、講究和諧人際關 係，有時反而造成視導者與受輔者之間角色的混淆或衝突。

Beach 和 Reinhartz認為，發展性視導以為教師專業發展與教學有關者包括教師專心 投入的程度及教師抽象思考能力的程度。高度專心投入的教師能高度關心學生、願意花 更多的時間投入教學工作、優先服務他人的需要；相反地，專心度低的教師不太關心學 生、不願意花額外的時間於教學工作上，優先考慮的是工作利益的保障（引自邱錦昌，

2002：98）。邱錦昌提到，Glickman之展性視導模式，認為視導有以下三種方式：

一、指導式：視導人員提供多種教學改進方案供教師思考與選擇。

二、合作式：視導人員鼓勵教師陳述觀點，視導人員亦分享觀點，兩人共同思考解 決問題的途徑。

三、非指導式：視導人員幫助教師界定問題，由教師自行構思問題的解決方案。

張孝筠（2009a）提出，國幼班教師背景的多元化，包括公托正式、約聘及非合格

保育員，專任、代理及非合格教師，加之這些教師有的是資深、年長、有的是資淺、年 輕、有的是新任無經驗的教師，導至國幼班教師的素質參差不齊，另外，國幼班均設於 弱勢地區，其幼生經濟、隔代教養、新住民、原住民等弱勢家庭，文化知識刺激不足是 普遍現象，多數家長無暇或無能力關懷子女教育議題。幼兒照顧及教育的問題不得已須 要由教師負責，因此、國幼班教師的教育專業及照顧能力愈顯得重要。弱勢地區教育資 源不見得比一般地區來的少，但是因行政及教學督導鞭長莫及，教育資源是否能落實給 幼兒使用，就需要靠外來的系統有效的協助。臨床發展輔導模式就是滿足這種教師素質 多元、參差不齊、行政無法鞭及國幼班特質的輔導模式，故國幼班教學訪視與輔導的模 式－採臨床發展模式。

邱錦昌（2002）提到，臨床視導係指視導人員與教師面對面的、直接的及和諧的在 教學現場，共同分析教師教學行為，提出改善策略並實行之。其目的為提昇教學成效及 促進教師專業成長，進而培養教師自我視導（Self-supervision）的能力。

綜上所述，教育是百年樹人的工作，教師被認為是一位專業者、被視為變得較有能 力去反應和明白表達有關他們的教學策略的從事者，一但教室的門關住，教什麼和如何 教將是由教師決定；Glatthorn和Goodlad曾提到，教師們亦相信教學的目標、主題、技能 和行動的運用是由教師所大量控制（引自褚希雯，1996：1）。因此各項教育措施要能 真正落實到教室中、各種教育理念要能完全適用在學生的身上，有賴於教師能確切實行 教育的活動。所以Beach和Wood便主張，學生學習成就的關鍵所在，就是提供學生能力 卓越的老師，而教學視導措施便是提昇教師專業能力的方法之一（引自張德銳，2006：

58），換言之，透過適當的教學視導措施，可以直接改進教師的教學知識與能力，間接 提昇學生的學習成就。