高雄市國小教師管教壓力與教學投入關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國小教師管教壓力與教學投入關係之研究. 研究生：莊景美撰. 中華民國. 107 年 6 月.

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(3) 謝. 辭. 大學畢業之後，事隔二十幾年再次踏入校園進修碩士學位，在年歲已長，動作不靈活、體力不如前之下，能夠完成學業，還真是要感謝老天爺的保祐，與陪伴協助我學習的貴人們。首先要感謝指導教授吳宗立博士的指導與督促，總是在後面催促我們論文的進度要如期達成，希望我們能順利畢業，時常不厭其煩的叮嚀與細心指導後，就匆匆忙忙的用完晚餐準備上課，期望論文能更周延。感謝您對我們的付出，將銘記在心。其次，感謝吳根明教授的教導與鼓勵，在課堂上總是能給予豐富的學習資源與良好的互動討論，在論文的寫作上也能給予指導與協助。也感謝口試委員林育毅校長對論文的詳細審閱，讓論文能更加完善。感謝研究所同學秋云、蕙琪、慧玲與雅綾，在我課業上遇到問題時能適時給予協助，在論文的寫作上提供經驗與建議，也感謝其他一起努力的研究所同學，因為有你們的陪伴讓我在寫論文的路上不孤單。也感謝所有幫我發問卷與填寫問卷的老師們，有你們的幫忙成就了這篇論文，再次感謝。感謝先生德潤一路的包容相挺，在假日空閒時無法在他的身邊陪他一起騎單車，總能體諒我在課業與論文寫作上的忙碌，不予計較，也能幫忙安頓婆家，讓我無後顧之憂，非常感謝。最後，感謝所有在碩士班曾經幫助過我的人，因為有你們的協助才能順利完成學業與論文，在此致上最誠摯的謝意，感恩〜. 莊景美謹誌 2018 年 6 月. Ⅰ.

(4) 高雄市國小教師管教壓力與教學投入關係之研究. 摘要本研究目的旨在了解高雄市國小教師管教壓力與教學投入之現況與關係，比較不同背景變項的高雄市國小教師對管教壓力與教學投入現況覺知的差異情形，並探討國小教師管教壓力與教學投入的相關情形與預測力。本研究以 106 學年度擔任高雄市公立國小教師為研究對象，並以自編的「高雄市國小教師管教壓力與教學投入之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取 33 校，共回收有效問卷 506 份，最後將所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森(Pearson)積差相關及逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小教師對管教壓力沒有明顯感受，其中以「人際壓力」較高，「管教知能」較低。二、高雄市國小教師對教學投入的覺知普遍良好，其中以「工作樂趣」較高，「工作認同」較低。三、高雄市國小教師認為管教壓力的來源為家長介入、學生不服管教、零體罰政策。四、高雄市國小教師認為影響教學投入的原因為健康因素、工作繁重與教育政策變革。五、高雄市國小教師中以 41～50 歲、師範院校(含教育大學)畢業、教學年資較長、中大型學校、在都會區的教師感受到較大的管教壓力。 Ⅱ.

(5) 六、高雄市國小教師中以教師兼主任的教師教學投入程度較佳。七、高雄市國小教師覺知管教壓力越大，教學投入程度就會趨於保守。八、高雄市國小教師管教壓力中以「管教知能」對教學投入具有負向影響。根據研究結果，提出具體建議，以做為學校行政單位、國小教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、管教壓力、教學投入. Ⅲ Ⅰ.

(6) A Study of the Relationship between Teachers’ Disciplinary Pressure and Teaching Involvement in Kaohsiung Elementary Schools. Abstract The purpose of this study was to explore the relationship between disciplinary pressure and teaching involvement of elementary school teachers in Kaohsiung City. Compare the differences with different background variables, and explore the related situations. In order to reach the study purpose, the research took teachers in the public elementary schools of Kaohsiung City in 2017 as samples. The research used self-made “The Questionnaire of Disciplinary Pressure and Teaching Involvement of Elementary School Teachers in Kaohsiung City” as a research tool to take samples from 33 schools by stratified cluster sampling. We totally obtain 506 valid response samples. Finally, the data is analyzed with descriptive statistics, independence sample t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product moment correlation, multiple stepwise regression analysis etc., and the conclusions were as follows:. 1. The disciplinary pressure status of elementary school teachers in Kaohsiung City had no obvious feeling. Among them, "interpersonal pressure" is relatively high, and "disciplinary profession" is relatively low.. 2. The status of teaching involvement for Kaohsiung City Elementary Schools teachers had a good awareness. Among them, "job pleasure" was relatively high, and "work identity" was relatively low.. Ⅳ.

(7) 3. The Kaohsiung City Elementary Schools teachers think that the sources of the disciplinary pressure were parental intervention, students’ disobedience, zero corporal punishment policy.. 4. The Kaohsiung City Elementary Schools teachers think that the reasons for influencing teaching involvement were health factors, heavy workload and changed in educational policies.. 5. The teachers of the Kaohsiung City Elementary Schools feel more disciplinary pressure are those who ages between 41 and 50 years old, teachers with college (including university of education) graduate, long-term teachers, middle and large school teachers, and those who teach in the city area.. 6. The teachers being directors in the Kaohsiung City Elementary Schools had better degree of teaching involvement.. 7. In Kaohsiung City Elementary Schools, the higher disciplinary pressure teachers get the lower teaching involvement they have.. 8. In Kaohsiung City Elementary Schools, among the four aspects of disciplinary pressure, teachers’ “disciplinary profession” will have negative impact on their teaching involvement.. Finally, according to the research result, the researcher provided some concrete suggestions as references for the administration of elementary school, elementary school teachers and future researchers.. Keywords: elementary school teachers, disciplinary pressure, teaching involvement. Ⅴ.

(8) 目. 次. 謝辭........................................................ Ⅰ. 摘要........................................................ Ⅱ. Abstract ..................................................... Ⅳ. 目次........................................................ Ⅵ. 表次.............................................. ......... Ⅷ. 圖次........................................................ Ⅹ. 第一章緒論................................................. 1. 第一節. 研究動機............................................ 1. 第二節. 研究目的............................................ 5. 第三節. 待答問題............................................ 6. 第四節. 名詞解釋............................................ 7. 第五節. 研究範圍與限制...................................... 10. 第二章文獻探討............................................ 13. 第一節. 教師管教壓力之理論基礎............................. 13. 第二節. 教師教學投入之理論基礎............................. 30. 第三節. 教師管教壓力與教學投入之相關研究................... 40. 第三章研究設計與實施..................................... 59. 第一節. 研究架構........................................... 59. 第二節. 研究假設........................................... 61. 第三節. 研究對象........................................... 62. 第四節. 研究工具........................................... 67. 第五節. 研究程序........................................... 78. 第六節. 資料分析........................................... 81. 第四章研究結果與討論..................................... 83. 第一節. 高雄市國小教師管教壓力與教學投入之現況分析......... 第二節. 不同背景變項高雄市國小教師管教壓力與教學投入之差異分析............................................... Ⅵ. 83. 92.

(9) 第三節. 高雄市國小教師管教壓力與教學投入之相關分析......... 117. 第四節. 高雄市國小教師管教壓力對教學投入之預測情形......... 120. 第五節. 綜合討論........................................... 124. 第五章結論與建議.......................................... 143. 第一節. 主要研究發現....................................... 143. 第二節. 結論............................................... 148. 第三節. 建議............................................... 151. 參考文獻......................................... ............ 157. 一、中文部分.................................... ............ 157. 二、英文部分.................................... ............ 162. 附錄.................................. ......... ............ 165. 附錄一. 專家效度問卷......................................... 165. 附錄二. 專家內容效度意見彙整表............................... 176. 附錄三. 預試問卷............................................. 184. 附錄四. 正式問卷............................................. 188. Ⅶ Ⅵ.

(10) 表. 次. 表 2-1 教師管教壓力之定義彙整表------------------------------------------------------ 17 表 2-2 管教壓力內涵層面彙整表--------------------------------------------------------- 28 表 2-3 教師教學投入之定義彙整表------------------------------------------------------ 32 表 2-4 教學投入內涵層面彙整表--------------------------------------------------------- 38 表 2-5 國內教師管教壓力之相關研究彙整表------------------------------------------ 40 表 2-6 不同背景變項在管教壓力之研究結果彙整表--------------------------------- 46 表 2-7 國內教師教學投入之相關研究彙整表------------------------------------------ 47 表 2-8 不同背景變項在教學投入之研究結果彙整表--------------------------------- 53 表 2-9 國內教師管教壓力與教學投入之相關研究彙整表--------------------------- 54 表 3-1 高雄市 106 學年度學校規模分層取樣表 -------------------------------------- 63 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表---------------------------- 63 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表------------------------------ 64 表 3-4 專家效度之學者專家名單--------------------------------------------------------- 69 表 3-5 「管教壓力量表」預試問卷項目分析摘要表----------------------------------- 71 表 3-6 「教學投入量表」預試問卷項目分析摘要表----------------------------------- 73 表 3-7 「管教壓力量表」預試問卷之因素分析摘要表-------------------------------- 75 表 3-8 「教學投入量表」預試問卷之因素分析摘要表-------------------------------- 76 表 3-9 「管教壓力量表」之信度分析摘要表 ------------------------------------------ 77 表 3-10 「教學投入量表」之信度分析摘要表------------------------------------------- 77 表 4-1 高雄市國小教師管教壓力各層面現況分析摘要表--------------------------- 84 表 4-2 「管教壓力」各題平均數與標準差摘要表-------------------------------------- 85 表 4-3 管教壓力的主要因素分析--------------------------------------------------------- 86 表 4-4 輔導管教壓力的「其他」原因------------------------------------------------------ 87 表 4-5 高雄市國小教師教學投入各層面現況分析摘要表--------------------------- 88 表 4-6 「教學投入」各題平均數與標準差摘要表-------------------------------------- 89. Ⅷ.

(11) 表 4-7 影響教學投入的主要因素分析--------------------------------------------------- 90 表 4-8 影響教學投入的「其他」因素--------------------------------------------------- 91 表 4-9 不同性別的高雄市國小教師在管教壓力之 t 考驗分析摘要表------------- 92 表 4-10 不同年齡的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表----------- 94 表 4-11 不同婚姻狀況的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表----- 95 表 4-12 不同最高學歷的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表----- 97 表 4-13 不同教學年資的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表----- 99 表 4-14 擔任不同職務的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表--- 101 表 4-15 不同學校規模的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表--- 102 表 4-16 不同學校所在地的高雄市國小教師知覺管教壓力變異數分析摘要表 104 表 4-17 不同性別的高雄市國小教師在教學投入之 t 考驗分析摘要表--------- 105 表 4-18 不同年齡的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表--------- 107 表 4-19 不同婚姻狀況的高雄市國小教師在教學投入之 t 考驗分析摘要表---- 108 表 4-20 不同最高學歷的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表--- 109 表 4-21 不同教學年資的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表--- 111 表 4-22 擔任不同職務的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表--- 112 表 4-23 不同學校規模的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表--- 114 表 4-24 不同學校所在地的高雄市國小教師知覺教學投入變異數分析摘要表-115 表 4-25 管教壓力與教學投入之積差相關摘要表------------------------------------- 117 表 4-26 管教壓力各層面預測「教學投入整體」之多元迴歸分析摘要表-------- 120 表 4-27 管教壓力各層面預測「工作評價」之多元迴歸分析摘要表-------------- 121 表 4-28 管教壓力各層面預測「工作樂趣」之多元迴歸分析摘要表-------------- 122 表 4-29 管教壓力各層面預測「工作專注」教學投入之多元迴歸分析摘要表--- 122 表 4-30 高雄市國小教師管教壓力與教學投入各層面現況綜合彙整表--------- 124 表4-31不同背景變項的高雄市國小教師管教壓力之差異綜合摘要表- 129 表4-32不同背景變項的高雄市國小教師教學投入之差異綜合摘要表-- 135 表4-33 高雄市國小教師管教壓力對教學投入預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表------------------------------------------------------------------------------ 141 Ⅸ.

(12) 圖. 次. 圖 2-1. 壓力程度與效率的相關性------------------------------------------------------- 16. 圖 2-2. Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式----------------------------------- 20. 圖 2-3. Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式------------------------------ 22. 圖 2-4. Tellenback、Brenner與Lofgren教師工作壓力模式-------------------------- 23. 圖 2-5. Vroom的期望理論模式---------------------------------------------------------- 33. 圖 2-6. Kanungo 動機性理論模式------------------------------------------------------ 35. 圖 2-7. Rabinowitz 與 Hall 綜合性工作投入理論模式圖--------------------------- 36. 圖 3-1. 研究架構圖------------------------------------------------------------------------- 60. 圖 3-2. 研究流程圖------------------------------------------------------------------------- 78. Ⅹ.

(13) 第一章緒論本研究旨在了解高雄市國小教師的管教壓力與教學投入之相關性。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在學校時常會聽到教師間述說學生的管教問題，Antoniou、Polychroni 和 Vlachakis(2006)指出教師最大的壓力來源是指與學生互動的問題，缺乏興趣，低成就和處理「困難」行為的學生。除了學生本身的問題外就是家庭的因素。由於社會進步，年輕人到外地工作，孩子就交給父母帶，隔代教養的問題就會出現，有家長指出孩子在他們手邊時管得緊，很有規矩，但是交到祖父母手中，由於疼愛孫子女的關係，寵愛有加，捨不得管，導致孩子的行為開始出現偏差，但是礙於工作的關係，無暇照顧孩子，也就只能這樣下去。近幾年在媒體報導上時而看到有教師因為體罰而登上新聞版面。零體罰管教政策在 2006 年 12 月 12 日，由立法院三讀通過《教育基本法》第 8 條「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」和第 15 條「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」台灣因而成為全球第一百零九個立法通過禁止體罰的國家。明文規定學校禁止任何形式的體罰，若學生遭受教師不當的管教或是違法的傷害時，教師將被處分(邱瓊瑩，2013)。會被處罰的教師，通常是很認真的老師，求好心切，恨鐵不成鋼，希望學生能有好的品性與行為表現，但是有時會因為過度期待而「不小心」觸犯法律，吃上官司，造成社會輿論攻擊的對象，為學生好而導致自身被懲處，那種打擊真是心痛。部分教師面對管教問題與壓力時，會以自我保護為優先 1.

(14) 考量，當管教行為可能觸犯法律時，會選擇其他方式甚至退讓，降低對學生要求的標準，不再堅持教師要求的原則(邱瓊瑩，2013)。連帶影響到其他教師的工作熱忱，為了自身的職業安全，減少對孩子的關心與管教，孩子的行為就會越來越偏差，長大後入了社會就造成更多的社會問題。由於社會變遷，物價年年上漲，加重人民經濟的負擔，連帶的不敢生小孩，養一個小孩上到大學要花費龐大的費用，很多年輕人的家庭負擔不起，小孩相對的就生的少，去年台灣出生率 1.07%(一般而言出生率在 2.1%能維持人口數平衡) 是全球最低，台灣的少子化來臨。因為小孩生的少就會比較疼愛，加上工作的關係，較少時間陪伴，就用物質來滿足孩子的需求，孩子缺乏關心就更難管教。教改之後家長參與學校的權力增加，家長意識抬頭，有些家長干預教學，或不滿教師管教而向上級施壓，造成教師的壓力。若同儕的教師沒有給予體諒與支持，也會造成教師另一種壓力。若教師在學校面臨管教問題行政沒有給予支持與協助，更會讓教師心灰意冷。若兼行政的教師在工作量大時，無暇處理管教問題，面對上級的壓力與責難，更會影響到教師的教學投入。在教育民主化和行政革新下，現今的教育環境體系已趨於複雜與多元，九年一貫課程綱要推行、一綱多本、十二年國教、教師退休體制變革、教師評鑑推動、零體罰、少子化、超額教師等教育議題，同事的人際關係和家長對學校事務的積極投入、社區人士的批評，都讓教師倍感壓力，都有可能影響到管教意願與教學品質。近年來由於教改的關係，教師在各方面都被要求要改變，教學內容要活潑多樣性，配合主題式教學設計不同的方案，活動很多，在有限的時間內還要級務的處理、顧及課程進度、學生偏差行為的輔導、家長質疑的溝通、同儕教師的配合、學校既定活動的協助辦理、外在教育政策的改變、媒體的負面報導，壓力之大可想而知，可能直接或間接對學生管教形成壓力。因此探究教師管教壓力為本研究動機之一。吳清基（1989）表示：「具有正確教育理念及教育熱忱的教師，常能安排合. 2.

(15) 理適切的教育活動，讓學生在有利學習的環境下，得到自我潛能的最大發展機會」。但是，在教育政策多變，教改、以學生為中心、多元教學、翻轉教學、、、的衝擊與時代的轉換下，少子化家長寵溺，學生難教導，家長干預教學，對教師的要求增加，對教師的尊重降低，教師是否可以適應現在的教育環境，有些教師選擇提早離開教育現場，但是更多無法提早離開的人對教學環境的適應是否有困擾，而影響其教學投入的意願，或者堅持教育的初衷熱忱投入，這是本研究想要探討的。教師工作是一個良心事業，身為老師都希望能把每個孩子帶好，希望他們個個品學兼優，人見人愛，看著他們成長茁壯，成為社會上有用的人，在對他們的教育上都很願意付出心力，也能從中獲得樂趣與成就感。但是以目前的社會生態而言，教師的地位與價值日漸式微，教師對教學投入能繼續擁有熱情的狀況為何。因此探究教師教學投入為本研究動機之二。國外有很多有關壓力的研究報導，Conley 和 Woosley (2000) 研究發現，角色壓力與小學和中學教師的個人因素和組織價值結果有關。McCormick (1997) 表示小學和幼兒教師對學生不正當行為的壓力比中學教師更大。Michael、Court 和 Petal (2009)調查結果顯示，壓力阻礙了協調員的情感承諾感。Wong 和 Cheuk (2005)表示情緒支持能有效緩解工作壓力的影響。Abraham (1997)能夠成功運用特定風格的個體成功地減少了角色壓力對工作滿意度的不良影響。Flores (2013) 兩位初級教師指出在教學關係的重要性，特別是與學生和同事的關係。國內有些關於教師工作壓力與投入的研究，江冠儀(2012) 國民小學教師工作投入、工作壓力與教學效能關係之研究；黃美華(2013) 國小教師工作投入、工作壓力與幸福感關係之研究：以桃園縣為例；賴瑞珣(2014) 國小教師工作壓力、工作投入與工作績效相關之研究；李明厚(2015) 雲林縣國小教師知覺少子化、工作壓力與工作投入之相關研究；吳宜蓁(2016) 國民小學資源班教師工作投入與壓力及其因應策略之研究；劉貴妃(2016) 台中市嚴謹性的教師會有較高的工作投入嗎? 以工作壓力為調節變項；王若雯(2017) 高雄市國小輔導教師工. 3.

(16) 作投入、工作壓力與輔導自我效能關係之研究；曾英庭(2017) 雲林縣小學教師工作壓力對工作投入的影響─以休閒調適策略為緩衝變項等，顯示學者對教師的工作多有關注。以目前社會上對教師的各方面要求越來越高，教師基於責任心使然都希望能有好的成果，上級也希望學校能有好的特色吸引更多學生前來，所以辦理很多活動，增加工作量，但是學生越來越難教，家長干預教學的情況，媒體的負面報導也時有所聞，教師的壓力在各個行業壓力的排名上也是蠻前面的。面對各方的壓力，教師堅持原本任教的初衷，繼續為此百年大計的教育工作努力下去，保有那份熱愛的心之程度為何。因此研究者從國小教師的管教壓力與教學投入中加以研究兩者之間的相關性並提出建議，藉著本研究結果能協助國小教師重新檢視內在動力。此乃研究動機之三。教師在教育現場上有諸多的壓力，而教育界對於教師的管教輔導方面多有關注，不同的背景變項對管教壓力與教學投入的情形有何差異，而教師管教壓力對教師教學投入的影響為何，是否有預測力，希望藉著研究的結果給相關單位、教師和關心此主題的人一些建議，可給教育工作者一個參考，對教師與學生都是一大福音，連帶對社會國家也會有很大的幫助。本研究透過量化的問卷調查研究，來探討高雄市教師的管教壓力與教學投入的關係。. 4.

(17) 第二節. 研究目的. 基於上述的研究動機，本研究的主要研究目的如下所述：一、了解高雄市國小教師管教壓力的現況。二、了解高雄市國小教師教學投入的現況。三、比較不同個人背景變項的高雄市國小教師管教壓力的差異情形。四、比較不同個人背景變項的高雄市國小教師教學投入的差異情形。五、探討高雄市國小教師的管教壓力與其教學投入之相關情形。六、探討高雄市國小教師之管教壓力對其教學投入的預測力。最後根據研究結果，提出具體建議給相關單位和日後的研究者參考之用。. 5.

(18) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小教師的管教壓力現況為何？二、高雄市國小教師的教學投入現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小教師的管教壓力之差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小教師的教學投入之差異情形為何？五、高雄市國小教師之管教壓力與教學投入的相關情形為何？六、高雄市國小教師之管教壓力對其教學投入的預測力為何？. 6.

(19) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小教師管教壓力與教學投入關係之研究」為題，為使研究能方便進行討論與分析研究，茲將本研究之相關重要名詞：國小教師、管教壓力與教學投入之意涵，分述如下：. 壹、國小教師在本研究中，國小教師係指 106 學年度高雄市公立國民小學具正式教師資格，且實際擔任教學工作者，含兼行政教師、科任教師、級任教師，並不包括實習教師、代理及代課教師。. 貳、管教壓力教師的管教壓力係指教師在進行管教工作時，除了教學與行政的工作量外，還要面對學生不良行為、家長質疑、社區人士的要求、同事感受、行政支持態度、教育政策改變、媒體負面傳播等問題，以至超過身心負荷，造成心理、生理和行為上的負面影響。本研究的教師管教壓力是以教師在「高雄市國小教師管教壓力與教學投入之關係調查問卷」中之「教師管教壓力量表」的得分而來，得分越高者表示教師管教壓力越大，得分越低者則相反。本研究中將教師的管教壓力分成「工作負荷」、「人際壓力」、「行政壓力」、「管教知能」等四個向度，作為探討教師管教壓力的重要向度，茲分述如下：. 一、工作負荷國小教師在進行管教輔導工作時，同時需處理教學、級務、學校行政要求的事項和校內進行中的活動等多重工作時無法在短時間內完成，所產生的壓力。. 7.

(20) 二、人際壓力國小教師在對學生施於管教時，由於對校內同事、社區人士、家長、學生之間的互動關係有所顧慮，因而影響管教方式的壓力程度。. 三、行政壓力教師在面對教育政策、媒體傳播，行政人員、校長、主任對自身管教方式上的關心、行政支援無法與教師協調配合時，教師所感受到的壓力。. 四、管教知能國小教師在師資養成過程中所受的管教輔導知能，面臨現場的管教實際狀況發生問題時，教師感到專業知能不足，無法應對所產生的壓力。. 參、教學投入本研究所指的教師教學投入是指教師在從事教學的工作過程中，對工作的熱忱參與、專注負責的態度，對自身的工作成果績效的評價，能從中獲得樂趣，認同教育的工作，以從事教學工作為榮的心理狀態。本研究是以教師在「高雄市國小教師管教壓力與教學投入之關係調查問卷」中之「教師教學投入量表」的得分而來，問卷調查量表的得分程度，界定教學投入的感受程度；若得分越高者，代表教師在教學投入的感受程度愈大，得分越低者則反之。本研究之量表包含「工作專注」、「工作樂趣」、「工作評價」、「工作認同」等四個向度，茲分述如下：. 一、工作專注國小教師在從事教學的工作時，表現出認真負責、積極專注的態度。為了達到工作任務的目的，表現出高度的熱忱。. 8.

(21) 二、工作樂趣國小教師喜愛教學工作，能從教學的過程和目的的達成中獲得樂趣與滿足感。. 三、工作評價國小教師對於自身教學工作的表現、成果、效率與績效的自我評估與價值判斷的程度。. 四、工作認同教師在學校的工作中，對於學校的行政、教學、輔導等的工作表示贊同，進而為教學目標奉獻心力，主動參與，以從事教學工作為榮。. 9.

(22) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要是在探討高雄市國小教師管教壓力與教學投入的現況，並分析管教壓力與教學投入之相關。茲就本研究之研究範圍與研究限制分別說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，分別說明本研究之研究範圍，包含研究對象和研究內容等。. 一、研究對象在本研究對象是指 106 學年度高雄市公立國民小學具正式教師資格，且實際擔任教學工作者，含兼行政教師、科任教師、級任教師等為研究的母群體，並不包括實習教師、代理及代課教師。本研究採分層比例抽樣，依學校規模的比例進行分層隨機抽樣。. 二、研究內容本研究之研究內容，以量化的問卷調查所蒐集的資料為主，主要是了解高雄市國小教師管教壓力與教學投入之現況與關係，最後能針對研究結果提出結論與建議。在教師管教壓力方面，研究者由文獻探討歸納整理出：工作負荷、人際壓力、行政壓力、管教知能四個向度；在教師教學投入方面，則包含：工作專注、工作樂趣、工作評價、工作認同。. 貳、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分別說明如下：. 10.

(23) 一、研究對象本研究的對象為 106 學年度高雄市公立國民小學具正式教師資格，且實際擔任教學工作者，並不包括實習教師、代理及代課教師。在背景變項上因個人差異，比例上無法做到平均分配。為使研究樣本具有代表性，本研究採用分層叢集抽樣，依據學校規模之比例進行分層隨機抽樣。研究結果只能推論至具相同條件的群體上，不能推論至其他對象。若要推論至其他縣市需要藉由進一步的研究才能確認。. 二、研究方法本研究是以問卷調查之量化研究為主，在研究中盡量取得代表性樣本。研究工具使用研究者自編之「高雄市國小教師管教壓力與教學投入關係之研究調查問卷」，以進行國小教師管教壓力與教學投入資料的蒐集。研究者受限於時間人力之不足，無法進行教育現場的質性資料蒐集與研究探討。受試者在問卷填答時可能會因個人的主觀因素與當下的情緒影響，而對問卷內容的解釋有所差異，或因外在環境之客觀因素所影響，而導致無法呈現真實情境，使問卷測量結果產生誤差。. 三、研究變項影響國小教師管教壓力與教學投入的因素很多，本研究在歸納相關文獻與研究目的之後，擬定從教師的個人背景變項、管教壓力與教學投入之三者間的關係與相關因素作研究。有些客觀因素並非個人所能控制，故在抽取學校時各區所選取學校的比例應求平均，在施測之前，對於不同背景變項教師的問卷之發放比例力求平均，以求研究結果能更精準。由於無法涵蓋所有的變項，因此在做研究推論時會因此而有所限制。. 11.

(24) 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章內容旨在針對高雄市國小教師管教壓力與教學投入之關係研究，進行相關文件的探討，以作為本研究之理論基礎與研究架構的依據。本章內容共分三節：第一節探討管教壓力之相關理論；第二節探討教學投入之理論基礎；第三節分析管教壓力與教學投入之相關研究。. 第一節. 教師管教壓力之理論基礎. 本節旨在探討國小教師管教壓力的理論基礎，包括壓力的意涵、教師管教壓力的意涵、理論模式、來源與層面建構等。. 壹、壓力的意涵在教學現場中，教師的壓力來源很多，造成教師身心負荷，精神與身體感到不適的原因，壓力的意義為何，可以來探討一下。. 一、壓力的定義在現代的生活中壓力無所不在，為了生活中的事件例如：工作、家庭、經濟、人際…等等，壓力大早已是熱門話題，那壓力是什麼呢? 以下就依不同的學者之看法來探討：二十世紀研究壓力問題的著名心理學者漢斯．賽耶博士將壓力定義：「身體對於加諸其上的任何需求，所做出單一、不明確的反應。」也就是指身體在適應不斷變化的環境、面對環境中不特定的刺激時，所產生的不特定、不明確的反應，包括生理與情緒上的反應 (蔡青華，2005) 。張春興(1989)表示在強制性的情境下從事某種活動時(被動的或是自願的)，個體身心所產生的一種複雜而又緊張的感受，稱為壓力(pressure)，或稱精神壓力，他指出壓力(stress)是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，此 13.

(26) 種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受，壓力有時具有示警的功能，可使人面對壓力的來源，進而消除壓力的來源，解除威脅。段秀玲 (1994)表示當生活中的要求或挑戰升高而導致個人內心持續性的掙扎時，即表示個人面臨了過度的壓力。黃惠惠 (2002)指出個體對於其來自內外需求或特定事件的刺激，所引起身心不舒服或緊張的反應狀態，此種反應與其人格特質、認知歷程與個人經驗有密切關聯。林慶昭 (2004)提到壓力就是生活中任何會讓我們感到擔心、難過、緊張的事件，這些事件可以是身體上的或情緒方面的，可以是正向的或負向的，可以是突然發生也可以是長期存在的，可以是能控制也可以是無法控制的任何變動、瑣事或要求。周文欽、孫敏華和張德聰(2010)就心理學家的觀點而言，通常都會從三個層面來界定壓力：(1)視壓力為刺激事件；(2)視壓力為反應狀態；(3)視壓力為歷程。呂志銘(2012)認為壓力應是個體與環境互動下，主觀認知到其所遭遇之問題非其所擁有資源、經驗所能應付，造成個體無法負荷，進而產生心理、生理之不良的反應。上述學者們認為壓力來自生活的要求與挑戰，而導致情緒的反應與身心的緊張狀態。藍采風(2014)指出壓力是一種刺激，是個人與環境互動的結果，當一個生物體遭遇很大的變化，感到承受某種程度或種類的威脅，而必須用額外的精力去應付時，這個過程使個體的整個系統(生理與心理)發生了作用稱之。謝明憲(2014) 表示壓力是指個體在生理或心理上感受到不習慣、無法負荷或無法掌控時，身心所呈現的一種緊張狀態。黃思瑜(2014)指出壓力是一種由內心而發的個人感受，當人感受到威脅時所引起內心的一種抽象不舒服感覺。上述學者們覺得壓力是一種刺激，當個體因此感到威脅時，內心所產生的不舒服感。 Tyrer 指出壓力的定義是精神與身體對變化的反應(劉兆明、黎亮吟合譯， 1984)。Greenberg 認為壓力是壓力因子和壓力反應的結合，沒有同時具備這兩種成份就不算是壓力，單單只有壓力因子，則僅具有激發壓力的「潛在可能性」而已(潘正德譯，1995)。Davidson 表示壓力是當你感覺到加諸你身上的需求和你應付需求的能力不平衡時，心理和生理的反應(張若琪譯，1997)。Tom McGrath. 14.

(27) 表示壓力是當你在面對威脅及機會時，身體和情緒上感受到的騷動(林鶯譯， 1998)。Resick 提到壓力被視為身體對環境壓力源的反應，如果這些壓力源持久不退或過度激烈，有機體將會崩潰(游恆山譯，2003)。由上述學者們認為，壓力不是單一因子，而是要與其他的因素結合才可成立，若壓力過大或持久會影響到個體的身心狀況。由上述學者的說明可知，國內外學者認為壓力是精神對身體的負面影響，若沒處理好會對身體產生不良的結果。壓力是個體與外界環境的互動，當與內在無法達成平衡，身心無法負荷導致威脅時，而產生的負面情緒反應。. 二、壓力的影響壓力往往使人產生憂慮、焦慮、不安、擔心、緊張、煩躁、恐懼、害怕、沮喪等負面情緒，影響到日常生活作息。 Sherman 指出壓力導致之身心反應過程可能產生或惡化身體器質性、機能性或心理性的疾病，例如高血壓或糖尿病的不易控制、十二指腸潰瘍的發作、頭痛、胸悶、月經失調、焦慮症等等(傅湘雯、林惠瑟譯，2001)。藍采風(2003)表示壓力是身體對外界刺激的本能反應，是適應與生存的自然機制，既是不可避免的，也是必須的，但是，假如壓力反應超過身體及心智所能承擔的範圍而且持續多時，它將傷及身體與心神，嚴重者亦帶來疾病，甚至死亡。 Stevenson 和 Harper (2006)表示超過一半的受訪教師強烈認為壓力導致他們的教學「低於標準」，從而對學生的學習經驗造成負面影響。大部分人對壓力都持負面的看法，但有學者對壓力有不一樣的解讀。壓力的正面效應是能刺激我們採取行動，或有助於帶來新的觀念、認知與對事物的看法(藍采風，2014)。好的壓力是一種力量的泉源，可提高工作效率，進而加速達成目標，但是人所能承受的壓力有其限度，一但超過了限度，即使是好的壓力也會帶來反作 15.

(28) 用(藍采風，2003)，兩者的相關性如圖 2-1 所示：. 壓力恰到好處. ↑ 表現或效率低壓力. 高壓力壓力程度→. 圖 2-1 壓力程度與效率的相關性資料來源：全方位壓力管理(頁 11)，藍采風，2003。臺北市：幼獅。在教學的現場，教師面臨行政、教學、家長、學生等的壓力，會有一些的情緒反應，對身心產生影響，可能影響教學品質。. 貳、教師管教壓力的意涵管教(discipline)是源自於拉丁文的 disciplina，是指導的意思，就是熟練一項工作不可少的自律。《大辭典》(1985)指出管教是管理與教導。張春興(1989)指在嚴格限制下所實施的一種賞罰嚴明的管教。此種管教一般由在上者(教師或家長)指導實施。希望受教者能有好的行為表現。教師的管教壓力是由工作壓力而來，吳明宗(2013) 表示工作壓力為在工作情境中，個體在面對工作上的要求或規定時，透過既有經驗、人格特質、認知歷程判斷，覺知個人能力與資源不足而無法有效完成要求或滿足個人需求，因而導致個人身心失衡的結果。莊鄉雅(2013) 定義工作壓力是指個人的工作能力與外在環境因素的交互作用下，因人格特質不同，面對工作情境中的要求或刺激，所知覺個人能力與工作要求的落差，主觀的感覺到身心失衡現象，而產生負面情緒或困擾的狀態。朱貴鳳(2014) 將工作壓力定義為個體在工作環境中， 16.

(29) 覺知個人能力無法負荷工作需求，所產生負面的生理及心理緊張、焦慮、壓迫等不適的反應。陳秋鴻(2014) 指出工作壓力乃第一線教師面對融合教育情境時，深感過重的負荷，以及面對潛在的工作情境因素或威脅性的要求時，引發心理不安的覺知和生理不適的反應，形成身心能量匱乏的過程與現象。戴鳳嬌 (2014) 指出工作壓力是個人與工作環境的交互影響與作用下，面對外在因素刺激或要求，個人能力無法負荷，導致個人產生心理與生理負向反應，而使個人脫離正常的狀態。呂克強(2016) 所謂工作壓力，係指個人於工作時，外在環境與內在能力交互作用下產生生理或心理的緊張狀態與負面感受。教師的工作中，管教是一個很重要的部分，面對學生的不良行為例如：頂嘴、無禮、懶惰、叛逆、口出惡言、辱罵、不遵守規定、打架等，教師要花很多的心力去處理與輔導，在短時間內又要處理教學、行政事務、學校活動、親師溝通等，面對外在的政策改變(零體罰政策)與媒體對教師的負面報導，使教師的壓力登上新聞版面，榮登各個行業壓力的排行榜，甚至市面上還有針對教師的保單出現，教師的壓力之大可想而知。管教壓力屬於教師工作壓力的一部分，本研究就以教師的工作壓力來探討，整理國內研究者的定義，如表 2-1 所示：表 2-1 教師管教壓力之定義彙整表研究者教師管教工作壓力之定義 (年代) 陳志宏. 教師面對工作上的要求或應負的責任時，察覺到對情境因素所產生的. (2010). 威脅、不安的心理所產生的負面、不舒服的感受。. 呂志銘. 教師在工作環境下，認知到其所遭遇之問題超過個體負荷，進而產生. (2012). 不良的反應。. 胡保宏. 教師在工作時，在個人與教學環境的互動中面臨壓迫，而引起個體憤. (2012). 怒、焦慮、無助、沮喪及緊張等不愉快的反應。. 17.

(30) 表 2-1 (續) 邱瓊瑩. 教師在面對管教工作時，與外在環境人事物互動過程中，如面對零體罰. (2013). 管教政策、工作負荷、學生不服管教、家長意識高漲、新聞媒體傳播等因素，而導致無法負荷的狀態，造成心理、生理及行為上的各種緊張、不安、消極態度、不平衡的狀態與反應。. 陳蘭杏. 教師面對學校工作，與人事物互動的過程中，經由對外界刺激主觀評. (2013). 估後，察覺個人能力、經驗與現有資源無法滿足需求或消除威脅所導致身心不平衡的一種負面情緒反應。. 朱貴鳳. 教師在工作時，與教學環境的人事物互動過程中，知覺到具有威脅時. (2014). 所產生焦慮、不安、被壓迫、緊張等負面的感受，造成心理及生理不適的反應。. 林瑞塘. 教師因與工作直接或間接相關事務或人員因素的影響所產生的負面情. (2014). 感，進而對個體的生理、心理機制產生的反應。. 陳秋鴻. 教師在從事與教學相關的工作時，和學校情境的互動中，與行政、家. (2014). 長、學生及同事的關係產生無法適應的知覺反應，以及工作環境的需求與負荷量超過教師能力所能應付的範圍，產生個人內在知覺與外在刺激衝突情形，使其引發緊張、挫折、憂慮與不愉快的負面情緒，導致生理、心理不平衡的狀態和身心俱疲的現象。. 陳麗真. 教師處於教學工作環境中，依據既有經驗對周遭環境、人、事、物與. (2014). 評鑑工作進行評估，因無法有效因應環境各層面之威脅，而產生生理與心理之負面反應。. 黃思瑜. 教師在學校的工作環境下，面對具有威脅性的刺激時，知覺到其既有. (2014). 經驗、人格特質、個人能力與現有資源無法有效因應此一刺激，甚至超過本身所能負荷，其生理或心理上所形成負面情緒感受與緊張狀態。. 戴鳳嬌. 教師在從事教學相關工作中，對於教學、行政工作，與人、事、物互. (2014). 動過程以及受外在環境變遷，因無法適應而產生消極、不愉快的負面情感，影響其工作表現，導致生理與心理失去平衡的狀態。. 18.

(31) 表 2-1 (續) 洪婉甄. 教師因擔任教學、兼任行政工作，或與學生、家長、同事的人際關係. (2015). 互動過程中，所產生個人身心知覺威脅或無法適應的緊張負面情緒感受。. 曾家嬿. 教師面對工作環境的刺激與威脅，依據個人人格特質、舊經驗、心理. (2015). 認知歷程來做反應與調適、當個體覺知其能力無法負荷時，生理、心理產生失衡的現象。. 林昭儀. 教師從事教育工作時，因職務上所賦予的要求、期許和職責，與環境. (2016) 產生交互作用，所感受到的壓力。資料來源：研究者自行整理由以上的研究指出教師的工作壓力定義，研究者對於教師的管教壓力的定義為：教師在進行管教工作時，除了教學與行政的工作量外，還要面對學生不良行為、家長質疑、社區人士的要求、同事感受、行政支持態度、教育政策改變、媒體負面傳播等問題，以至超過身心負荷，造成心理、生理和行為上的負面影響。. 參、教師管教壓力的理論模式國外有許多學者提出教師工作壓力的模式，如 Kyriacou 與 Sutcliffe 在 1978 年提出的教師工作壓力模式、Moracco 與 Mcfadden 在 1982 年提出的教師工作壓力模式、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 在 1983 年提出教師工作壓力模式等。目前在研究的理論上並沒有針對教師管教壓力的理論出現，而教師管教工作亦屬於教育工作的一部分，故以教師的工作壓力模式來探討管教壓力的內容：. 一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式依據 Kyriacou 與 Sutcliffe 在 1978 年提出的教師工作壓力模式中可發現，當教師從事教育工作是對工作的反應由內在的壓力到外顯的行為過程，受外在非職業的壓力和個人特質的影響，此壓力模式分為以下幾個部分(胡毓珏， 19.

(32) 2015)，如圖 2-2 所示：. (7)教師的個人特質教師的屬性變項、人格需要、適應能力、信念～態度～價值系統 D. (1) 可能壓力源. (2) 評估壓力源. 物理的. 威脅個人自尊、安全. 心理的. (3) 實際壓力源. (4) 因應作用. (5) 教師壓力反應. (6) 慢性壓力症狀. 減少感受到的威脅. 生理的心理的. 身心症心臟病心理疾病. 行為的 A B. C. (8)非職業的壓力源圖 2-2 Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式資料來源：教育心理學(頁 360)，林生傳，2007。臺北市：五南。. 由圖2-2得知：. (1) 可能的壓力源：包含物理與心理二方面。 (2) 評估的壓力源：可能的壓力源是否會變成實際的壓力，要由教師個人的認知做評估。 (3) 實際的壓力源：若教師評估這些可能的壓力源對其自尊、安全造成威脅時，才會變成實際的壓力來源。 (4) 因應作用：當教師面對實際的壓力源時，就會採取適當的方式以減少受威脅的感受。 (5) 教師的壓力反應：如果教師經過適當的措施處理，還無法將壓力排除，則將影響身心狀況。 (6) 慢性壓力之症狀：當教師長期處於壓力累積之下，將會有慢性壓力的症狀。. 20.

(33) (7) 教師的個人特質：包括人格需求、適應力、信念、態度和價值系統等。 (8) 非職業的壓力源：如生病或生活危急等壓力。. 此理論中有四條回饋路線分別如下： A. 表示對壓力源因應後的評估，教師若對壓力源的因應得宜，則壓力可減少，若無法因應，則壓力感增加。 B. 當壓力感產生，教師有負面情緒行為反應，會影響對壓力的評估。 C. 當教師長期的工作壓力累積成慢性症狀時，可能會轉變成非工作的壓力源。 D. 當壓力感產生，教師會因個人特質而有不同的評估方式與適應策略。. 由此模式得知教師的個人特質影響到其對壓力的感受和因應方式，若適應得宜則壓力感減輕，若無法應對則可能產生慢性症狀，或可能轉成非職業的壓力源而影響到正常的作息。教師在管教工作時面臨不同的壓力來源，透過內在的人格特質、管教的信念態度與價值觀，對其進行評估與採取因應策略，若能消除壓力感則內在平穩，若超過負荷則產生負面情緒不安焦慮的情況，則會增加壓力感，甚或導致慢性病的產生。. 21.

(34) 二、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式此模式是 Moracco 與 Mcfadden 在 1982 年依據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式修改而來，將教師的潛在壓力分為社會(教育情勢、課程目標等)、工作(專業知能、工作負荷等)、家庭(婚姻狀況、子女問題等)三個面向。教師特質依據個人經驗、人格特質與價值觀來評估壓力源(朱貴鳳，2014)。如圖 2-3 所示：. 社會. 7. 教師特質：過去經驗、人格特質、價值觀念 D. 1. 潛在壓力源. 工作. 2. 評估機制. 3. 實際的壓力源. 4. 因應策略. 5. 壓力的徵兆. 6. 長期倦怠身心疾病. A B. 家庭. C. 圖2-3 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式資料來源：引自朱貴鳳 (2014)。國小教師工作壓力、人格特質與工作價值觀對工作滿意度影響之研究 (頁16)(未出版之碩士論文)。大葉大學，彰化縣。. 此模式有四個回饋線，分別說明如下： A. 表示適應機轉與評估機轉的關係。若有壓力時教師採用的對應方式無法降低壓力，則會被評估為具有威脅性。 B. 表示壓力症狀與評估機轉之關係。當教師已出現壓力徵狀時，對壓力事件會更易知覺。 22.

(35) C. 表示若教師長期處在壓力的情境中，引發生心理上的疾病時，就需要家庭、親友與社會的支持。 D. 表示教師依據自身的人格特質、過去對壓力事件處理的經驗與價值觀，來對未來壓力事件做評估與因應。由圖 2-3 可知教師的壓力來源有三個部分(社會、工作、家庭)，教師的個人特質影響到壓力的評估處理與程度大小，若無法對其有良好的轉化因應，其壓力必會存在而影響到日常工作。. 三、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式此一模式是Tellenback、Brenner 與 Lofgren在 1983 年依據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式加以修正，納入學校社會特質的模式而成，學校社會特質包含學校所在地、學校組織氣氛、學校規模、校長的領導風格、親師生的人際互動、家長社經地位等(王以仁、陳芳玲、林本喬，2005)。本理論模式如下圖 2-4 所示：. (1) 學校社會特質. (3). (4). (5). (6). 可能的. 實際的. 一般性. 身心健康. 壓力源. 壓力源. 緊張. 的損傷. 非職業. 評估. (2) 教師特質. 性的壓力源. 適應. (7). 機制. 退出工作. 圖2-4 Tellenback、Brenner與Lofgren(1983)教師工作壓力模式資料來源: 教師心理衛生(頁 110)，王以仁、陳芳玲、林本喬，2005。臺北市：心理。. 23.

(36) 由圖 2-4 可知，加入了學校社會的特質能更清楚知道教師工作壓力來源的多面向，若教師個人特質無法因應四面八方而來的壓力時，就會有退出工作職場的想法與舉動。綜合以上三種教師工作壓力的理論模式，可發現教師的壓力來源之多元性，包含個人、家庭、學校、社會等，而其中以個人特質為其最重要的關鍵。教師特質包括人格特質、適應力、信念、態度、價值觀等。若個人特質對壓力的評估、因應策略處理得宜，則壓力就會減緩不少，更能增加經驗值，若無法應對造成負面的情緒反應焦慮、易怒、沒耐性，在管教上就容易出現不當的處置，又會造成另一種壓力來源，家長、學校、社區人士紛紛來關心，可能受到行政處分，最後身心不堪負荷甚至退出教育工作。而有的教師在面臨管教壓力時，會去參加相關課程、正向管教課程以提升專業知能。故管教壓力的影響不一定是負面的，教師個人內在因應機轉後，有可能促使教師產生正向信念、態度與行為(邱瓊瑩，2013)。由此可知，管教壓力可能是教師工作壓力的因素之一，故本研究將進一步探討管教壓力對教學投入的影響。. 肆、教師管教壓力的來源大部分的人在面臨生活的不順遂或負面事件時，會產生壓力，所以像身體或心理不適、升遷不順、考試成績不理想、擔憂家計、工作忙碌等，都可能是壓力的因子。壓力的來源很多，任何外在事物的變化都可能造成壓力，包括工作不順遂、人際關係遭受排擠、生活中的擔心與煩惱、家人的期許、他人的批評讚賞、自我要求過高、婚姻幸福與否、家庭是否和諧、宗教信仰、身體健康等，任何有關身心及人與人的接觸，都可能造成壓力 (謝明憲，2014)。而教師在管教上會感到壓力的來源歸納出以下幾點：. 一、人際壓力包括親師衝突、同儕互動、師生關係、社區人士關注等。指教師在工作期間與他人互動之各種關係，包含校內同事、行政人員、學生及校外家長與社區. 24.

(37) 的合作互動情形所形成的壓力(呂志銘，2012)。教師在工作中，與家長、同事、行政主管的人際互動，常感到壓力(胡保宏，2012)。教師與他人互動之關係，包括與校長、行政人員、同事的合作支持與相處氣氛、與家長的溝通所感受到的壓力(朱貴鳳，2014)。教師與同事間、與行政間與家長間關係所產生的壓力等(黃思瑜，2014)。教師與校長、其他教師及行政人員、家長相處及溝通上，所感受到的壓力程度(洪婉甄，2015)。同事、家長、社區人士間的互動關係(傅玉潔， 2016)。家長與教師的管教方式不同，同事之間對管教方式與態度有所建議，維持師生和諧關係和與社區人士保持良性互動等，都會讓教師感到壓力。. 二、學生行為學生的不良行為是管教壓力的主要來源。教師對於學生在學校的所有表現，如言行舉止、學習狀況、人際互動、交友問題、學習成績、不當行為、學習意願、霸凌行為、作業繳交等行為所面臨的壓力(邱瓊瑩，2013)。教師在對學生進行教學與輔導時，在課業及常規方面所感受到的壓力(朱貴鳳，2014)。教師在教導學生時，除了學生在課業、學習情形外對於學生的品性、常規等輔導管教所衍生出來的壓力。對於學習落後的學生，需進行補救教學。對於行為偏差的學生需給予輔導，教師往往要花費更多時間去處理，此亦為教師工作壓力來源之一(黃思瑜，2014)。. 三、政策變革近年來因為教改的因素，新的教育政策頒布，教師要適應新的教育情境所產生的壓力。立法院於 2006 年 12 月 12 日三讀通過《教育基本法》第 8 條「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」和第 15 條「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」在《教師法》第 14 條中「體罰或霸凌學生，造成其身心嚴重侵害。」教師得解聘、停聘或不續聘。保障學生的人身安全相對的對教師管教產 25.

(38) 生壓力。在《教育基本法》與《教師法》中提升家長對教育的參與權，改變了親師的關係，從協助者變為教育夥伴，給家長參與教學合法化。教育改革的情境中，教師會對於教育政策的更迭、學校組織編制的改變、教育理念的轉化感受到強烈的壓力，也就是說學校政策的制定與執行或學校中組織結構的改變都讓教師明顯有壓力的感受(呂志銘，2012)。教師專業知能、專業評鑑、行政支持及適應變革等來源，造成老師工作壓力的增加(胡毓珏，2015)。教育政策的改變學校行政負起監督之責，對於教師的管教行為多所關注，造成教師無形的壓力。. 四、媒體傳播媒體資訊包含平面媒體、電子媒體、互動式新媒體等，教師對於媒體資訊所報導有關教師不當的管教，因而觸法吃上官司、賠償的案例、記過申誡等所感受到的壓力(邱瓊瑩，2013)。有些教師因為各方壓力為求短時間內解決管教問題而鋌而走險體罰學生，造成學生受傷，導致登上新聞版面。上級行政深怕教師管教行為不當而引起媒體關注，面對外部的負面報導連帶承受壓力，也不時宣導告誡教師謹慎言行。. 五、專業知能不足指教師在專業成長需求、專業知能、專業進修研習方面的不足時，所感受到的壓力(胡保宏，2012)。係指教師對於教學上所需之專業成長需求、專業知能、專業進修研習方面的不足時，所感受到的壓力(朱貴鳳，2014)。教師在面對管教行為時，對於學生的不良行為無法及時有效處理，感到專業管教知能不足而有負面情緒產生。. 六、工作負荷教師對於上級、同仁或家長的要求及各種額外的工作任務的工作量超過個人能力而產生心理的壓力(胡保宏，2012)。教師在進行管教工作、教學工作時，短時間內又需處理學校行政工作、總務工作、上級所交辦的活動及評鑑等，工作量增多時所產生的壓力(邱瓊瑩，2013)。教師對於上級、校長、同事或家長在. 26.

(39) 行政、教學上工作量要求過多，使教師無法於一定時間內完成任務，或超過個人能力所感受到的壓力(朱貴鳳，2014)。教師在教學活動規劃、課程設計、班級事務的處理、行政業務的配合與學校配合事項、評鑑與訪視、創新教學、教育政策的配合上均加重教師的工作量，在規定的時間內無法完成，使得教師工作負荷的壓力與日俱增(黃思瑜，2014)。國外學者對壓力來源有以下的看法，Ho (1996)結果顯示，整體教師壓力來自五個主要領域：與角色有關的問題（例如超負荷，衝突，歧義）、一般工作滿意度、生活滿意度、監督支持和學生紀律問題。Antoniou、Polychroni 和 Vlachakis (2006) 指出教師最大的壓力來源是指與學生互動的問題，缺乏興趣，低成就和處理「困難」行為的學生。McCormick 和 Barnett (2011) 表示教師的壓力大多來自個人層面。由於學生行為不當的壓力而導致工作倦怠的三個維度：人格化，情緒耗盡和個人成就。Lam (1988) 指出來自外部的壓力源是構成對學校管理人員壓力複雜現象的一個主要部分。. 27.

(40) 伍、教師管教壓力的層面之建構教師的管教壓力來源與個人因素和教育情境有關係，例如學生、家長、同事、行政方面、社會、政策、媒體等，茲就教師的工作壓力來源來做層面的歸納整理，由表 2-2 所示：表 2-2 管教壓力內涵層面彙整表研究者. 年代. 人. 專. 工. 上. 家. 學. 班. 角. 媒. 行. 變. 際. 業. 作. 級. 長. 生. 級. 色. 體. 政. 革. 關. 知. 負. 壓. 壓. 管. 經. 衝. 資. 支. 適. 係. 能. 荷. 力. 力. 教. 營. 突. 訊. 持. 應. . 呂志銘. 2012.   . 胡保宏. 2012.   . 蘇麗秋. 2013.   . 邱瓊瑩. 2013. . 朱貴鳳. 2014.   . 陳秋鴻. 2014.  . 黃思瑜. 2014. 洪婉甄. .  . .  . .   .   .   .  .   .   .   .   . 2015.   .   .   . 胡毓珏. 2015.   .   .   . 呂克強. 2016. .   .   . 傅玉潔. 2016. .   .   . 合計. 8. 9. 11. . 2. 1. . 5. 4. 1. 1. 6. 2. 資料來源：研究者自行整理依據表 2-2 的整理可知，不同學者對教師工作壓力內涵層面看法多有不同，對於不同的研究角度，探討的層面也不盡相同，而教師管教壓力的來源有人際壓力、學生行為、政策變革、媒體傳播、專業知能不足、工作負荷等因素。而學者以工作負荷、專業知能、人際關係、行政支持、學生管教等為多。因此本 28.

(41) 研究參酌國內外管教壓力的相關文獻與國小教師之工作性質與特性，就管教壓力方面來探討，為了涵蓋層面較符合主題而調整向度名稱，選擇與此較相關的「工作負荷」、「人際壓力」、「行政壓力」、「管教知能」等四個向度，作為探討教師管教壓力的重要層面，茲分述如下：. 一、工作負荷國小教師在進行管教輔導工作時，同時需處理教學、級務、學校行政要求的事項和校內進行中的活動等多重工作時無法在短時間內完成，所產生的壓力。. 二、人際壓力國小教師在對學生施於管教時，由於對校內同事、社區人士、家長、學生之間的互動關係有所顧慮，因而影響管教方式的壓力程度。. 三、行政壓力教師在面對教育政策、媒體傳播，行政人員、校長、主任對自身管教方式上的關心，行政支援無法與教師協調配合時，教師所感受到的壓力。. 四、管教知能國小教師在師資養成過程中所受的管教輔導知能，面臨現場的管教實際狀況發生問題時，教師感到專業知能不足，無法應對所產生的壓力。. 29.

(42) 第二節. 教學投入之理論基礎. 本節旨在探討教師教學投入的相關理論基礎，首先說明教學的意涵，其次說明教師教學投入的意涵，再探討教學投入的相關理論，之後了解影響教學投入的因素，最後則是教師教學投入的各研究層面建構。. 壹、教學的意涵教師的教學工作是教師專業的一部分，以下就各學者對教學的看法做一敘述與整理。吳鼎(1972)教學就是教師把某種教材，依據教學原理，應用教學方法，來教導、啟發、指導、示範學生學習，使學生獲得生活上所必須的知識、技能、觀念、習慣、情操、理想等，用以變化學生的氣質與行為，培養學生健全人格。梁實秋(1975)教學常指有學習者，同時著重於給予知識、解釋及訓練或指導其研究以使其學習。方炳林(1979)教學乃教師依據學習的原理原則，運用適當的方法技術，刺激、指導和鼓勵學生自動學習，以達成教育目的的活動。《大辭典》 (1985)教學指教師施教和學生學習的共同活動，凡教師對學生學習之指導皆可稱之，教學不只使學生獲得知識技能，也增進他們的判斷能力，同時培養他們的思想品德。Smith 於 1987 年提出教學的概念：一、教學即成功，二教學即有意活動，三、教學即規範行為，教學意指在他人身上產生學習的行動(黃光雄， 1991) 。歐陽教(1988)教學是施教者以適當的方法，增進受教者學到有認知意義或有價值的目的活動。簡紅珠(1992)教學是教育活動的核心，教學往往被視為意圖引發學生學習的種種活動，且必須具有導致學生學習成就的實用價值。陳峰津(1994)教學即教師方面之有意圖的、直接的、教學活動範圍外，知識與活動，傳授給學生，並影響學生之發展。黃政傑(1997)教學是指擁有特定知識、技能、態度等內容的人，有意把這些內容傳授給缺乏這些內容的人，為了達成這個目的而建立的互動關係。由上述學者所言教學是有意將特定知識傳授給他人，以達到教育的目的。 30.

(43) 林進材(2000)成功的教學所牽涉的因素除了學校、班級目標、課程教法、教學環境等因素，重要的是在此過程中，教師能否有效的在事前分析這些因素，並且瞭解其對教學可能帶來的正、反面影響。林重新(2001)教學是指擁有特定知識、技能或態度的人，經由互動的歷程，將這些內容傳授給缺乏人。吳清山(2004) 教學就是施教者運用適當的方法，傳授受教者各種知識和經驗的活動。孫國華、施宏彬、林乃慧(2006)教學具有廣義和狹義的意義，所謂廣義係指一切有關於有意或無意的影響個人或改變一個人價值、思想、理念、情緒及觀點等內外在行為之活動皆可視為教學；而所謂狹義係指根據特定或特殊教育目的之引導下，進行教材或教科書的編制，在軟硬體設備上的有關設施，進行有系統的指引學生學習。由上述學者所提，教學是施教者運用不同的方式對受教者有多方的指引，藉此影響其內外的表現。根據以上學者的說明可知，教學是教師依據教學的原理方法，教導學生從事學習的活動，使學生增進知識，培養良好的品德與健全的人格。教師在從事教學工作時，身負著百年樹人的工作使命，影響著國家社會未來的主人翁，可見教學工作是如此的重要。. 貳、教師教學投入的意涵教師的教學工作是教師工作投入的一部分，唐文玲(2011)工作投入為自我工作的認同，專注且主動參與工作，同時在自我的高評價下，獲得工作樂趣。林恒莉(2013)所謂工作投入是一種多層面的工作態度，是面對工作本身及其情境所認知的一種情感程度，其認知受個人因素及環境因素的相互影響，並視其滿足自我需求的程度，最後成為一種個人的信念。黃馨儀(2014) 其工作投入乃是指一種正向的、能展現抱負與工作有關的心智狀態。李佳勳(2017)工作投入是個人對目前工作的認同，對自我的重要性，及其投入程度會受到自我價值的影響。. 31.

(44) 故根據教師工作投入的意涵來探討教師教學投入的議題，就各研究者的教師工作投入的意涵整理如表 2-3，說明如下：表 2-3 教師教學投入之定義彙整表研究者教師工作投入之定義 (年代) 張炳仁. 教師積極參與學校活動或教學工作，並願意全心投入的程度。. (2011) 陳雪緣. 教師對其教學工作的認同，主動且樂於參與其中，因為重視從工作表. (2012). 現中所得到的肯定而產生的一種積極的心理狀態或工作態度。. 許文祺. 教師對於教學工作之認同，同時樂於配合學校活動，從教學中體驗到. (2013). 工作的樂趣，並且可以從中獲得成就感。. 吳美枝. 國小教師會因為對學校教育工作的認同，進而致力於從事學校教育工. (2014). 作，並從實際工作中體驗到工作樂趣及得到自我肯定的工作態度。. 張淑芬. 國小教師會因為對學校教育工作的認同度、參與感，對工作產生的責. (2015). 任感、自動自發及奉獻的精神，進而致力於從事學校教育工作並從實際工作中獲得到工作樂趣及自我價值與尊嚴。. 盧珮玲. 教師認同教學專業可以反映出自我價值進而主動參與、樂在其中並且. (2015). 用心投入教學相關工作的程度，也是教育工作所付出的一種行為表現。. 吳敏如. 教師積極專注教學工作並認同學校教育活動，全心投入工作中體驗到. (2016). 教學樂趣，也享受教學所帶來的尊嚴與肯定，進而產生一種積極熱忱的工作態度或心理狀態。. 李佳勳. 教師對本身教育工作的認同，並專注投入與其工作相關的事務，從中. (2017). 獲取樂趣，以增進個人自我價值感與尊嚴。. 張茲中. 教師對於教學工作的認同，主動積極參與其中，並在教學中因工作樂. (2017). 趣、工作價值及自我實現而獲得成就感。. 資料來源：研究者自行整理. 32.

(45) 由以上定義可知教師在工作投入的相關意涵，本研究對教師教學投入的定義為：教師在從事教學的工作過程中，對工作的熱忱參與、專注負責的態度，對自身的工作成果績效的評價，能從中獲得樂趣，認同教育的工作，以從事教學工作為榮的心理狀態。. 参、教師工作投入的相關理論國內外學者對工作投入的理論進行研究，而有不同的理論模式，茲就以下三種理論來探討：Vroom 的期望理論模式、Kanungo 的動機理論模式、 Rabinowitz 與 Hall 的綜合理論模式。. 一、 Vroom 的期望理論模式此模式是由美國心理學家 Vroom 於 1964 年在《工作與激勵》(Work and Motivation)一書中所提出，他認為要激發一個人工作的積極性，應從其立志追求期望價值(V)和目標實現的可能性(期望值 E)二個向度來思考。採取某種行為傾向的強度決定於該行為之後一已知結果可能尾隨而來的期望強度，以及此一結果對於個體吸引力如何(高明，2009)。Vroom 認為人是有思想與理性的，對未來的事情都有其信念與預想。因此在思考是否要採取某項行動時，會先去分析行動後的可能結果及帶來的報酬價值。如果覺得結果與報酬是合意的，才會真正有所行動(羅正，2009)。 Vroom 的期望理論架構如圖 2-5 所示：. 工作投入程度 = 期望價值 × 期望. 期望. 期待工作目標. 工作結果. 工作報酬對個. 所得報酬. 人需要的滿足. 手段. 圖2-5 Vroom(1964)的期望理論模式資料來源：引自賴秋江(2006)。國民小學學校行銷、校長領導風格與教師工作投入之相關因素研究（頁54）（未出版之碩士論文）。國立中山大學，高雄市。. 33.

(46) 可由以下的公式說明(賴秋江，2006)： F=(V × E) F = force ；係指個人內在動機的力量，由個人工作投入的程度來表示。 V = valence ；係指個人對於工作結果的價值感，也就是工作所獲得的代價。 E = expectancy；係指個人評估達到某種目標之後，獲得的報酬和需求的滿足感。. 由以上公式 F = ( V × E ) 中，F 與 V、E 皆成正比時，當 V × E 的值越大表示個體的工作投入程度越高；反之，當 V × E 的值越小時，代表個體工作投入的程度越低。若 V 或 E 其中一個數值相對較低時，則個體工作投入的程度亦相對呈現較低的狀態。 Vroom 的期望理論模式也有美中不足之處，學者 Campbell 及 Printchard 就提出不同的看法，其認為期望理論假設個體具理性與可認知的能力，會加以注意周遭環境，並以對自已最有利的方式做決策，然而實際生活中，個體會因思考邏輯的差異或是行為能力的受限，並非皆能保有理性做出最佳決策 (吳敏如，2016)。. 二、Kanungo 的動機理論模式 Kanungo 於 1979 年提出動機性架構（motivation framework），是整合社會學家與心理學家對工作投入與工作疏離的看法，從個別的行為現象和因果條件中來說明工作投入的方式。盧珮玲(2015)認為工作投入是一種心理認同的信念狀態，會受到個人社會化歷程（包含文化、組織和團體規範）和工作環境是否能滿足所需求之影響。當個體知覺到工作能滿足其期望顯著需求時，對工作就會展現出積極投入的態度與行動，反之，若是個體知覺出工作無法滿足其顯著需求與期望時，則會表現出對工作疏離之行為與態度。此動機理論強調著對自己有利時才會有所行動；反之，則有疏離的現象。. 34.

(47) 動機理論模式(吳敏如，2016)，如圖 2-6 所示：. 社會化歷程 (文化、組織和團體的規範). 需求顯著性. 工具性行為與態度. 工作以外的活動(家. 工作以內的活動. 庭活動、社區活動等). 需求的滿足. 覺知工作滿足需求之. 覺知家庭滿足需求之. 覺知社區滿足需求之. 程度. 程度. 程度. 工作投入或疏離. 家庭投入或疏離. 社區投入或疏離. 工作相關. 家庭相關. 社區相關. 之態度行為. 之態度行為. 之態度行為. 圖2-6 Kanungo(1979) 動機性理論模式資料來源：Kanungo, R.N. (1979). The concepts of alienation and involvement revisited. Psychological bulletin, 86(1), 133.. 從上述的動機理論模式中可知，當教學工作能滿足教師的期望需求，教師的工作投入就會增加。社會的情勢對教師工作是否重視，學校是否能給予有效的支持，都會影響到教學投入的程度。. 35.

(48) 三、Robinowitz 與 Hall 的綜合理論模式此理論模式是 Robinowitz 與 Hall 於 1977 年所提出，整合其他學者對於工作投入的研究文獻加以整理後所發表的。綜合理論模式(莊朝勝，2012)，如圖 2-7 所示：. 交互作用結果工作情境工作投入個人特質. 工作滿足工作績效離職率曠職率成就. 圖 2-7 Robinowitz 與 Hall（1977）綜合性工作投入理論模式圖資料來源：Robinowitz& Hall (1977). Job scope and individual difference as predictors of job involvement. Independent or interactive Acadamy of Management Journal,20(2), 273-281. 由上圖所示，將工作投入的因素分為三類： (一) 個人因素：包括個人背景：性別、年紀、婚姻狀態、教育程度、工作年資等。個人特質：個性、價值觀、需求、動機等。 (二) 工作情境：工作投入為工作環境下的產物，例如：領導者的領導方式、組織大小、工作特性、決策參與等。 (三) 工作投入的結果：工作投入的程度會因為個人特質與工作環境的交互作用所產生，包含工作績效、工作滿意度、個人成就、曠職率、離職率等。. 綜合上述的三種工作投入的理論模式分析，Vroom 的期望理論模式較強調理性認知，而忽略了個體的差異性，Kanungo 的動機理論模式從個人社會化歷程和工作環境是否能滿足個體需求來解釋，二者與本研究的教學投入情境較遠而 Rabinowitz 與 Hall 的綜合理論模式考慮個體的個人因素與工作情境，較符. 36.