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第五 第五 第五
第五章 章 章 章 回顧與討論 回顧與討論 回顧與討論 回顧與討論
本章除了回顧從本研究的詮釋性架構中歸納的重要研究結果之外，並且進一 步與第二章的相關文獻理論結合，延伸探討研究結果的深層內涵。個人於第一節 再深入剖析個案實習輔導教師 M23的輔導思維，除了可以分析輔導行為背後的意 義之外，並且可以從中對照實習輔導與教學的相似與相異之處。接著，於第二節 提出具有豐富輔導經驗的資深教師的整體輔導架構，藉以更完整地描繪其輔導模 式。最後一節探討 M23如何於教學與輔導實務中，發展自己的教學與輔導知能。
第一節 第一節
第一節 第一節 實習輔導教師的輔導思維 實習輔導教師的輔導思維 實習輔導教師的輔導思維 實習輔導教師的輔導思維
Chapman (2002)認為，在教學的脈絡下，教師信念會反應本身的期待以及自 己所珍視的部份，是形成教師的意圖、目的、察覺、解釋課堂情境以及教師行為 的根源。Calderhead (1996)將教師信念區分為關於學生和學習、關於教學、關於 學科(數學)、關於學習如何教學以及關於教師本身與數學教學的信念。具有豐富 輔導經驗的資深數學教師應該是具有一定教學功力的專家教師，經由長久的教學 實務歷練而建立一套穩固的教學信念；同時，他們也是一位師資培育者，應該會 發展培育功力來指導實習教師如何教數學。由於他們具有豐富的實習輔導經驗，
因此輔導實務內藏縝密的輔導思維，可以用來解釋這些輔導行為的成因。國內大 部分從事實習輔導的數學教師平時很少接觸與實習輔導相關的理論文獻。由於他 們是於教學的背景脈絡下發展輔導，所以，他們的輔導思維必然受到本身教學的 影響，因此，所凸顯的實習輔導信念應該與其穩固的教學信念息息相關。然而，
輔導與教學應該屬於不同的層次。高志雄(2006)認為，在輔導實習教師的過程中，
首先應將實習教師視為「成人學習者」。畢竟，輔導與教學是面對心智成熟度不 同的個體，因此，具有豐富輔導經驗的資深教師的輔導行動中除了會受到所抱持
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的核心教學信念影響之外，應該會發展一些不同於教學信念的實習輔導信念。
於是，個人以下將實習輔導教師的輔導思維分成兩部分論述，一部份是與教 師信念相仿的實習輔導信念，反應了實習輔導與教學之間的相似關係。另一部份 為與教學信念有些微差異的實習輔導信念，凸顯出輔導實務與教學實務的不同。
接著，個人將此兩部份綜合討論，精煉出更深層、核心的教師信念。藉此完整剖 析個案實習輔導教師的輔導思維。
一 一 一
一、、、、輔導與教學輔導與教學輔導與教學的輔導與教學的的相似的相似相似相似處處處：處：：與：與與與教教教教學學學學信念信念信念相仿信念相仿相仿相仿的的的實習的實習實習實習輔輔輔輔導導導教師導教師教師教師信念信念信念 信念
(一一一) 實習輔導教師應該因材施輔一 實習輔導教師應該因材施輔實習輔導教師應該因材施輔實習輔導教師應該因材施輔、、、因勢順導、因勢順導因勢順導因勢順導。。。。
高志雄(2006)表示，成人的學習具有獨特性與異質性，這意味了實習輔導教 師用同一套教材與同一種教法已不敷實習教師的學習需要。M23認為，應該對於 不同實習教師發展不同的輔導內容，並且順應其發展而調整輔導策略，其中的調 整關鍵因素在於實習教師的態度與能力。剛開始的觀察評估階段，M23 就評估 A23的態度與能力來構思輔導藍圖，並且在因勢發展的階段中察覺 A23的用心教 學態度，轉變 M23以往不輕易讓實習教師試教美術班的舊有想法，繼續讓 A23試 教其他單元。因此，實習教師的能力與態度決定輔導階段發展的程度與進度。除 此之外，M23也會根據輔導的程度與進度來衡量實習教師的能力與態度。因此，
輔導實務與實習教師的能力、態度是相輔相成的關係。由於 A23自我主觀意識強 且不會主動與 M23討論，M23就主動詢問她的狀況以調整輔導的策略。所以「因 材施輔」就如同是對於學生「因材施教」一樣。「看到很多不同的實習老師，隨 時都要做調整，就像教學生一樣，都要去做調整。(M23, 訪談, 951117)」。M23對 於不同班級的教學概念呈現與作為會因學生背景脈絡而有不同；「因勢順導」就
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如同隨著學生適應情形而機動調整教學的進度。「其實我們在教學，你在帶領那 個班就是每個學生都要掌控住。(M23, 訪談, 960105)」。因此，具有豐富經驗的實 習輔導教師秉持因材施輔與因勢順導的理念，會適時調整並發展本身輔導作為。
(二二二) 實習輔導教師應該二 實習輔導教師應該實習輔導教師應該因時制宜實習輔導教師應該因時制宜因時制宜因時制宜，，，，並且並且並且並且開放開放開放開放實習教師自我發展的空間實習教師自我發展的空間實習教師自我發展的空間。實習教師自我發展的空間。。。
M23 認為，應該因應實習教師的各種教學問題而發展不同的指導方式。他會 視實習教師的教學缺失情形而發展立即性、暗示性或事後性的指導。其中的事後 性指導不一定皆是事後馬上處理，可能會先觀察直到下次實習教師發生類似問題 時才一併指導。例如 A23於第一次教學觀摩時的一些教學問題，是之前 M23曾觀 察發現到的缺失而先保留於心中，於教學觀摩後的適當時機再指導 A23。由此可 知，M23並非皆會採取當下立即處理實習教師的教學問題，而是等待適當時機處 理才能達到最佳的輔導成效。這就如同 M23對於處理班級經營問題一樣。「就像 我在帶班上學生一樣，很多事情我不會處理，會等到一個適當時機才處理，所以 對 A23也是。(M23,訪談,951212)」。因此，具有豐富輔導經驗的資深教師將實習輔 導視為教學的班級經營，會等待適當時機再處理實習教師的教學問題。
M23認為人的發展都有一定的階段性。所以，實習輔導教師應該保留實習教 師的自我發展空間。例如 M23鼓勵 A23嘗試 PPT 教學，因為實習教師可以從各種 教學嘗試中，找到最適合自己的教學模式。並且當實習教師無法體會教學的用意 時，M23並非扮演解讀者的角色讓實習教師馬上理解。就如同學生的學習是具有 階段發展性一樣。「就像我們當初國中時，可能對於一些題目不太會，等到高中 就會覺得這些題目好簡單。我覺得發展是有時間性的，當年我們當菜鳥老師時，
這種問題自己也應該都遇過。(M23, 訪談, 960105)」。所以具有豐富輔導經驗的資 深教師認為，實習輔導教師應該提供學習者(中學生、實習教師)自我發展空間。
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(三三三) 實習教師是三 實習教師是實習教師是多實習教師是多多多做做做、做、、、多看多看多看多看、、、、多學多學多學多學、、、、多問的學習者多問的學習者多問的學習者多問的學習者，，，，發展自我發展自我發展自我發展自我的的的的教學風格教學風格教學風格教學風格。。。。
Lawlor (1990)認為，教學技能的本質講究實際，只有透過經驗(experience)、
試誤(trial and error)與個別的視導(individual supervision)才能獲得(引自 McIntyre
& Hagger, 1993：90)。許多教學實務中的知識只能靠意會而無法言傳，而這些無 法被明確語言描述的內隱知識往往才是實務知識中的精華，所以是最有價值的教 學實務知識。M23認為，最有效的輔導策略就是讓實習教師直接體驗教學，如此 可以直接修正實際的教學問題，而且錯誤的答案才更有價值，因此他會鼓勵實習 教師從試誤中學習，實習輔導教師則是扮演讓實習教師揮灑教學實務空間的環境 提供者以及實作觀察者與成果驗收者。例如在 A23從事的教學實務工作中，包括 編製講義與 PPT、設計教學流程以及試卷命題，M23皆是事前開放讓她嘗試，並 且從旁觀察她歷經困難與挫折的過程，再藉實作的結果給予事後性的指導和建議，
並且兩人互相討論。「我比較希望妳摔倒。妳錯誤，這樣我們在糾正的過程妳的 感覺會更深刻。(M23, 訪談, 960105)」。這就如同 M23在教學過程中鼓勵學生發問，
並且希望他們能提出自己的錯誤經驗來共同討論，「我一直跟他們強調，錯誤的 答案才有價值，對的答案只不過打一個勾，沒有價值；我們在黑板上討論錯在哪 裡，老師有指出來，下一次會更注意。(M23, 訪談,951117)」。因此，具有豐富輔 導經驗的資深教師認為，實習教師是教學的學習者，經由試誤學習的催化作用，
可以加速提升其教學的相關知能。
縱觀 M23一年的輔導作為，除了提供 A23許多課堂教學的機會，基於見多識 廣的理念，讓她多方觀摩自己與其他數學教師的課堂教學，學習如何進行數學教 學活動與發展師生的教學互動，以形成自己的一套教學風格與特色。除此之外，
M23長期讓 A23命題與閱卷，並且向 A23表達行政工作以及班級經營的重要性，
這些都凸顯 M23認為實習教師應該多方面學習的重要性。在互動方面，M23則傾 向實習教師必須主動表達自己的意見。有句話說「多做多得，少做多失」，因此，
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具有豐富輔導經驗的資深教師認為，實習教師應該像學生學習數學一樣，成為多 做、多看、多學、多問的學習者，多些付出就能得到更多的收穫。
(四四四) 實習輔導教師四 實習輔導教師實習輔導教師是實習輔導教師是是實習教師是實習教師實習教師實習教師學習學習學習學習教師知能與就業準備的教師知能與就業準備的教師知能與就業準備的教師知能與就業準備的資源提供者資源提供者資源提供者。資源提供者。。。
Brookfield (1986)表示，促進成人學習最重要的就是協助他們覺察本身的學 習特質與風格，並且學習的促進者是本身為學習的資源，而不是擁有所有答案的 教學指導者(didactic instructor) (引自 Jonson, 2002：113)。M23認為，實習輔導的 目的在於讓實習教師成為一位真正的數學教師，因為「妳來跟我實習不是跟我學 數學。因為說不定妳在大學的數學成績都比我好，我能教妳什麼數學？應該是我 們幫助妳如何在這個段落教學生，怎麼扮演教師的角色。(M23, 訪談, 950105)」。 黃凱旻與金鈐(2003)提及，每位實習教師大都由一位該科的專職教師負責指導，
使得輔導教師必須獨立肩負起實習教師在校實習的輔導工作，而學科教師之間又 缺乏互動。因此，實習教師教學知能拓展的主要來源就是輔導教師。A23提及「我 覺得老師對我的幫助很大，畢竟有些老師不一定是喜歡有實習老師坐在班上後面 的，但是老師都會主動幫我安排及選擇適合我去學習的老師讓我學習，我真的很 感動，因為多聽一些老師的不同上法真的可以激盪起更多的火花。(A23, 省思報 告, 下學期)」。這就如同 M23的教育理念之一為教育工作者除了教數學之外，還 要提供學生增廣見聞的學習資源，例如將數學融入環境教育中。除此之外，實習 輔導教師還可以提供就業準備的學習資源。以 M23為例，許多的輔導實施皆蘊含 著教師甄試準備導向的輔導思維，包括教學回饋著重版面規劃與時間掌控、從試 卷命題中感受筆試的重點、從協助個別學生解題來增加解題能力以及給予心理層 面的支持鼓勵等輔導作為，皆凸顯 M23對於教師就業準備的重視。這就如同教師 提供學生未來的升學或就業準備一樣。因此，具有豐富輔導經驗的資深教師認為，
實習輔導教師應該成為學習資源的提供者，提供實習教師關於教師知能與就業準 備的相關學習資源，以開拓實習教師的學習範疇。
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(五五五) 實習教師五 實習教師實習教師用實習教師用用「用「「「心心心心」」」」與學與學與學與學生生生生互動互動互動互動；；；；實習輔導教師用實習輔導教師用實習輔導教師用實習輔導教師用「「「「心心心心」」」」輔導輔導輔導輔導實習教師實習教師實習教師實習教師。。。。
M23 認為，實習教師應該用真誠的心進行師生互動，實習輔導教師也應該用 真誠的心來看待輔導實務。「用『心』」意謂著「用真誠的心看待」，他並且認為 要成為數學教師應該具備的最重要能力即是「師生互動」。源自於舊有成功教學 的經驗，讓 M23 堅信「師生互動好的話，學生就會為你學數學。(M23, 訪談, 960608)」，這是他的教學信念之一。M23為了讓 A23感受這樣的教學信念，因此，
讓她觀察自己以及其他數學教師如何進行有效的師生互動。因為「教學還有帶班 實習一定都要固守的。我們不能只訓練出一個只會教學的，因為班級經營與學生 輔導都很重要。可是大家對於這方面好像不是很注重，像實習半年能夠學到什麼 班級經營？(M23, 訪談, 960608)」。所以，具有豐富實習輔導經驗的資深教師由於 秉持「用心於經營班級」的教學理念，同樣地也認為實習教師應該成為宏觀用心 的教師。
縱看 M23一整年對於 A23的輔導關心從教學層面拓展到教育層面，除了注重 班級經營，並且扮演心靈導師的角色給她心理層面上的支持。所以 M23的輔導模 式是全面且整體的，並且連續地於各階段發展各項漸進式的輔導活動，讓 A23覺 得「我的實習輔導教師是一個真心想要培養實習教師的老師。(A23, 省思報告, 下 學期)」。因此，具有豐富輔導經驗的資深教師認為，除了期望實習教師成為宏觀 用心的教師之時，本身也應該成為宏觀用心的實習輔導教師，用真誠的心來看待 整體的實習輔導工作。
(六六六) 實習教師六 實習教師實習教師應實習教師應應成為應成為成為成為負責負責負責負責任的教師任的教師任的教師任的教師，，，，實習輔導教師應實習輔導教師應實習輔導教師應實習輔導教師應成為負責任的輔導教師成為負責任的輔導教師成為負責任的輔導教師。成為負責任的輔導教師。。。
M23認為，「負責是成為一位好教師的必要條件」，這是他秉持的教學信念之 一。所以，他認為實習教師與實習輔導教師應該成為負責的實務工作者。他以身
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教展現教學負責的典範授課，從不遲到早退。因為「你沒有負責任對學生的態度，
對學生的使命感都搞不清楚的話，你能幫助多少人？(M23, 訪談,960105)」。因此，
具有豐富輔導經驗的資深教師由於重視「教師應該要有責任心」的教學信念，所 以認為實習輔導的目的之一在於培養「實習教師成為一位負責任的教師」。除此 之外，他並將教學理念延伸至實習輔導，認為「實習輔導教師應該要有責任心」。 蔣秉芳(2004)表示，一位好的實習輔導教師必須全程參與，實際了解實習教師和 學生上課的互動。如果只有前幾節協助實習教師管秩序，之後就完全放任實習教 師自我成長，這是不負責任的做法，也失去教育實習的意義。綜觀 M23的輔導歷 程，除了安排一系列的輔導活動，並且全程參與實習教師的課堂教學以及給予適 時的回饋，即是凸顯其重視責任心。McIntyre and Hagger (1993)認為，實習輔導 教師一旦發展出成熟的輔導模式，實習教師可能容易被誤解是實習輔導教師的教 學助理。柯明月(2001)也表示，若實習輔導教師只是將實習教師視為實習教師減 輕自己教學負擔的助手，對於實習輔導採取放任的態度，而沒有提供實質的教學 指導與回饋，如此實習教師只能從自己摸索中嘗試錯誤，對實習教師而言是一種 損失。因此，具有豐富輔導經驗的資深教師認為，實習輔導教師應該擔負實習輔 導的重擔，成為有責任心又肯負責的輔導者。
二二
二二、、、、 輔導與教學輔導與教學輔導與教學的相異處輔導與教學的相異處的相異處的相異處：：：：從從從從教學信念教學信念教學信念教學信念衍生衍生衍生衍生的實習輔導的實習輔導的實習輔導信念的實習輔導信念信念信念
(一一一) 實習一 實習實習教師實習教師教師應該成為教師應該成為應該成為自律應該成為自律自律自律的的的的學習者學習者學習者學習者而而而而非非非非他律他律他律他律的的的學習者的學習者學習者。學習者。。 。
高志雄(2006)認為，成人學習的特色之一是「自律導向式學習」，即是學習 者自我察覺本身的需求或興趣，進而主動學習；而兒童是「他律導向式學習」， 即是以教師為中心，為了學習者而設計教學活動。M23分別將此兩類的學習比喻 為「土雞與飼料雞」的核心思想：土雞自己主動尋找食物，飼養者提供覓食環境，
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用來比擬自律學習，學習者自己摸索出學習通道的出口，而提供者安排適宜的學 習環境；相反地，飼料雞是關在籠子裡等待著飼養者定時餵食，用來比擬他律學 習，學習者就像是溫室中的花朵，在提供者的呵護關愛之下成長。
由於以前教學與實習輔導經驗所累積的體認，並且經由長期觀察其他輔導教 師的作為而得到的感觸，讓 M23認為實習教師的學習應該像土雞一樣，看待實習 輔導為土雞飼養方式，自己則是提供實習教師自律學習的環境。因為「飼料雞養 上來會沒有抗壓性，讓她(A23)自己去找食物，自己處理一些問題，將來她的能力 會比較強。(M23, 訪談, 960105)」。然而，並非每次土雞找尋食物的過程都是順利 的，難免會因為跌跌撞撞而受傷。此時，飼養者所做的並非轉變飼料雞的飼養方 式直接餵食，而是在身旁提示指引食物的方位，讓牠自己繼續找尋。「我會比較 傾向讓她去跌跌撞撞，但是不應該跌跌撞撞的地方我會去跟她講，比如說應該如 何掌握重點、如何當一個稱職的老師，這些我一定都會有要求。(M23, 訪談, 960105)」。另外，在教學方面，M23雖然秉持採用土雞飼養方式對於學習成效最 佳，然而，並非所有學生皆能從他律學習發展為自律學習。因此，採用飼養飼料 雞的方式來教學。「因為現實的考量，像我現在上課也會丟東西給學生思考，問 題是沒有回應。(M23, 訪談, 960608)」。個人推論這兩者的差異在於，由於具有豐 富輔導經驗的資深教師深知實習教師與學生是心智成熟度不同的個體，因此提供 不同學習導向的方式。學生是心智未臻成熟的個體，並非所有學生皆能由他律學 習轉變成為自律學習，所以，在面臨現實教學時安排以教師為中心的學習活動；
另一方面，由於看待實習教師為心智成熟的成人，因此，堅持實習教師應該採取 自律導向的學習，則安排學習者為中心的輔導活動。縱使察覺實習教師無法成為 成功的自律學習者，還是會用成人學習的方式來指導。如同 Wang (2002)表示，
教學者若能掌握成人學習的原則來指導成人學習者，則學習的成效會更好。因此，
實習輔導教師若能充分應用成人學習原則來指導實習教師，將能使實習教師的教 育實習表現成效愈好(引自高志雄，2006：240)。據此，具有豐富輔導經驗的資
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深教師認為，實習輔導教師應該分別從成人與兒童的不同學習角度來看待實習輔 導與教學，扮演不同導向的資源提供者與環境佈置者，因此，實習輔導不可等同 於教學。
(二二二) 實習輔導教師必須二 實習輔導教師必須實習輔導教師必須以實習輔導教師必須以以以深厚深厚深厚深厚的的的的教學功力教學功力教學功力教學功力為基礎為基礎為基礎為基礎而逐漸而逐漸而逐漸以而逐漸以以發展培育功力以發展培育功力發展培育功力；發展培育功力；；；數學數學數學數學 實實實實習教師習教師習教師習教師則則則不一定要具備深厚則不一定要具備深厚不一定要具備深厚的不一定要具備深厚的的的數學功力數學功力數學功力數學功力才可以才可以才可以才可以發展發展發展出發展出出教學功力出教學功力教學功力。教學功力。。。
回顧 Zaslavsky et al. (2003)提出數學教育者專業發展的三層次模型(圖 2-1-3)，
實習輔導教師就如同是教學實務中的師資培育者(MTEs)，同時具備實習輔導的 學習者以及實習教師學習教學的促進者兩種不同的角色。M23認為，由於要指導 實習教師如何教數學，因此，輔導教師的教學年資與專業背景是不可或缺的元素，
因為「如果實習輔導教師只有兩三年的教學年資，根本什麼風浪都沒有經歷過。
我覺得三年的教學年資太短了，大概七、八年的年資還差不多。很多特殊學生不 是兩三年內見得到的，有時候像教書十幾年的可能都還沒有見過特殊學生。(M23, 訪談, 960608)」。相較於國內現今實習輔導教師的遴選條件之一為具備三年以上 的教學經驗，在豐富輔導經驗的資深教師的眼中看來卻是相當不足的，因為，實 習輔導教師本身應該具備穩固的教學實務與理念，才能於發展輔導實務的過程中 同時保有自己的教學風格。
由此可知，M23認為實習輔導教師因為是學習如何輔導實習教師，並且成為 實習教師學習的模範，所以，本身是否有深厚的教學功力是很重要的。另一方面，
對於數學實習教師而言，雖然他們是學習如何教數學，但是 M23認為深厚的數學 功力卻不一定是必備的條件。因為「數學能力可以之後慢慢彌補過來，並且能從 數學系畢業的數學實習教師，他們的數學程度應該不會差太遠。(M23, 訪談, 960608)」。個人推論這兩方面的差異在於，具備豐富輔導經驗的資深數學教師會 認為，數學實習教師只要具備一定的數學基礎即可發展出相當的教學功力，而實
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習輔導教師必須具備深厚的教學功力，才能成為成人學習的榜樣，因此，更凸顯 出實習輔導教師身為教學模範的重要性。所以，輔導實習與課堂教學應該是不同 層次與取向的作為。
三三
三三、、、、 實習輔導實習輔導實習輔導信念實習輔導信念信念的信念的的的根根根根源源源：源：：：輔輔輔輔導價值導價值導價值導價值1
綜合第一小節所述，與 M23本身教師信念相仿的實習輔導信念可以歸納為七 項，包括因材施教、因勢順導、因時制宜、多做多得、提供資源、用心互動與負 責任。因此，個人推論對於具有豐富輔導經驗的資深教師而言，有些實習輔導信 念與教學信念其實是一體的兩面。由於來自根深蒂固的教學信念為基礎，而平行 發展出實習輔導的相關信念；除了將這些教學信念類推至輔導信念之外，他們並 且像是傳導士，藉由各種輔導實施向實習教師傳達本身所珍視的這些教學的相關 信念。這即是屬於同時付諸於教學與輔導實務的核心實習輔導教師信念，說明他 們認為的實習輔導實務與課堂教學的相似之處。
另一方面，綜合第二小節所述，由於 M23教師信念的實習輔導信念包括實習 教師的自律學習以及實習輔導教師的深厚教學功力兩項，雖然，這些無法從與教 學信念直接相關，然而，實習輔導卻是根植豐富的於教學實務。個人推論，這兩 種實習輔導信念亦是源自於其教學信念衍生拓展而來。因此，具有豐富輔導經驗 的資深教師在同時面對教學實務與輔導實務之際，某些信念會於輔導實務中實施，
而未凸顯於教學的相關實務中。這些信念是為了不同的實施而選擇的依據，亦是 屬於核心實習輔導信念。由此可知，無論核心實習輔導信念與教學信念相仿或是 相異，由於上述九項核心實習輔導信念相當符合 Rath et al. (1987)提出的選擇、
珍視與行動的價值化過程，因此，個人推論這九項核心實習輔導的信念即代表
1 個人提出數學教師的「輔導價值」一詞，說明數學教師關於實習輔導實務的所有內涵(包括數 學、教學與實習輔導)所珍視或值得於數學教學與從事實習輔導實行與否的選擇與判斷準則。
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M23的九大價值：因材施教、因勢順導、因時制宜、多做多得、資源提供、用心 互動、負責任、自律學習與深厚功力。
Chin and Lin (2000, 2001)曾定義數學教師的「教學價值」是指，對於那些與 數學教學相關成份(例如數學、學習數學、教數學與數學課程)的見解，覺得重要 與否或是值得於數學教學中實行與否的選擇與判斷準則。因為上述的九大價值決 定了實習輔導教師於實習輔導與教學實行與否的選擇與判斷的依據。因此，個人 參照 Chin and Lin 對於教學價值的定義，而延伸出實習輔導教師的「輔導價值」，
用以說明關於實習輔導的所有內涵(包括數學、教學與實習輔導)中，實習輔導教 師所珍視的或值得於數學教學與從事實習輔導實行與否的選擇與判斷準則。以 M23為例，他的輔導思維中呈現出九種輔導價值：因材施教、因勢順導、因時制 宜、多做多得、提供資源、用心互動、負責任、自律學習與深厚功力。Clarkson and Bishop (1999)認為價值為行動中的信念。因此，在這九種輔導價值之中，前 七種是同時透過教學與實習輔導實務而反覆實行，所以這七種輔導價值亦是教學 價值；另外兩個輔導價值只內藏於輔導實務中，雖然與教學相關，但是卻未類推 而用於本身的教學實施之中，成為教學與實習輔導不同實行的選擇與判斷依據。
所以，此兩種輔導價值不屬於教學價值的範疇。
因此個人進而推論，對於同時具有豐富的教學與實習輔導經驗的教師而言，
有一些輔導價值與教學價值是相仿的，呈現出實習輔導乃源自於教學的意涵；除 此之外，還存在一些輔導價值可能與教學價值有關，但並非完全相同，可用以凸 顯實習輔導與課堂教學的本質差異，因此，輔導價值的範疇包含了教學價值的範 疇，整理如圖 5-1-1 所示。圖中教學價值在內層，輔導價值則在外層，此時實習 輔導教師為輔導者的身份。如此外層包覆內層，顯示出實習輔導教師在面臨實習 輔導時，所重視的輔導價值範疇比教學價值更多且更廣。
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第二節 第二節
第二節 第二節 實習輔導教師的輔導模式 實習輔導教師的輔導模式 實習輔導教師的輔導模式 實習輔導教師的輔導模式
此節將整體探討 M23的四階段輔導模式，並分析具有豐富輔導經驗的數學資 深教師的輔導模式發展情形。接著，個人綜合 M23的整體輔導作為(外顯的輔導 活動以及內隱的輔導思維)，提出這位資深高中數學教師所發展出來的特有膠囊 化輔導模式。
一一
一一、、、、階段階段階段式的階段式的式的式的輔導活動輔導活動輔導活動輔導活動
綜觀 M23於輔導歷程中除了有效運用教學專業技能以及傳達教學信念之外，
並且曾經採取四個方向的輔導策略包括：(1) 進行合作教學，讓 A23漸進式地進 行解題教學、單元教學等階段，並且長期固定讓她進行平時試卷的命題工作，
M23讓她接觸不同環節的教學實務；(2) 事後互動討論，以促進 A23的教學反思；
(3) 安排教學實務機會，配合 A23的教學發展情形而適當安排教學實務；以及(4) 安排觀摩其他教師，由於本身為資深教師，了解其他數學教師的教學風格與特質，
所以安排 A23與其他數學教師的互動機會，並且不時地主動關心她與其他數學教
輔 輔 輔
輔導價值導價值導價值導價值 教
教 教
教學學學價值學價值價值價值
多做多得
因勢順導
負責任
用心互動 因材施教
深厚功力 自律學習
因時制宜
提供資源
(圖 5-1-1) M23的輔導價值與教學價值
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師的互動情形，以確實掌握她的學習發展狀況。McIntyre and Hagger (1993)認為，
實習輔導教師會隨著本身的專業技能、學校環境脈絡以及對於輔導角色的不同認 知，而發展出不同的輔導模式，包括零程度輔導、輕微輔導、成熟輔導以及延伸 輔導。據此，個人推論 M23的輔導模式已達到 McIntyre and Hagger 所提及成熟輔 導模式的層次，能有效地將本身的教學專業知能融入輔導作為之中。
除此之外，個人縱看 M23一年的輔導作為，由於 M23具有豐富的輔導經驗而 能展現整體輔導架構的大致藍圖。因為「輔導應該是有階段性，因為我們做事一 定要有階段，不可能所有事都擠在一起。(M23, 訪談, 960608)」。回顧個人之前陳 述的研究結果，若將 M23的輔導歷程區分為觀察評估、因勢發展、運籌帷幄以及 拓展完備四個階段，並且於各階段發展有各項相應的輔導策略與內涵。Sampson and Yeomans (1994)認為，實習輔導教師的輔導策略應該是多變的，必須視實習 教師所經歷的學習階段而定。Cohen (1995)則認為實習輔導教師與實習教師的關 係發展共有四個階段：(1) 早期階段，起初實習輔導教師與實習教師聚焦在建立 信任(trust)關係；(2) 中間階段，一旦實習教師感到自在，實習輔導教師就能交 換資訊，並累積理解實習教師的目標與關心的知識；(3) 後期階段，實習輔導教 師探索實習教師的興趣與信念且嘗試學習實習教師的決定原因。這個可能包含邀 請實習教師的自我評價；以及(4) 最後階段，實習輔導教師刺激實習教師反思他 們的學習目標，從事挑戰並且堅持個人、教育與職業路徑(引自 Jonson, 2002：104)。
Furlong and Maynard (1995)則提及，實習輔導教師應該配合實習教師學習階段中 的不同學習焦點而相應發展初期教學、督導教學、從教到學以及教學自主等四個 階段的輔導活動，並且，實習輔導教師於各階段所扮演的輔導角色可以是模範、
教練、諍友以及共同探究者。他們認為，在早期階段，當實習教師仍然是觀摩學 習(learning to see)的時候，輔導者需要扮演合作的教師，陪伴在實習教師旁邊，
扮演教學的解讀者與模範。一旦實習教師開始對於教學過程的本身能負更多的責 任時，輔導者就需要發展更系統化的訓練方法，扮演觀察與回饋的指導者。最後，
220
一旦實習教師已達到基本能力，輔導者除了持續原來扮演的角色之外，在最後階 段也需要成為共同的探究者，目標促進實習教師的批判性反思。
從研究結果分析，M23於觀察評估階段中主要扮演模範的角色讓 A23課堂觀 摩，經由接觸周邊的教學實務，包括試探性質的解題教學以及長期性質的試卷命 題與閱卷，讓她了解並適應教學常規以期建立教學上的權威，此與 Furlong and Maynard(1995)認為「初期教學」階段相呼應。到了因勢發展階段 M23 扮演教練 的角色，相較於前一階段的輔導活動多了漸進性的單元教學與解題教學，並且安 排 A23觀摩其他數學教師的教學，與觀摩本身的教學互補。除此之外，M23並且 會於輔導過程中不時觀察 A23的表現與態度而給予適時的回饋，例如 M23於 A23
的教學中填寫教學建議單以及依據 A23觀摩其他教師上課的心得感想而給與本身 的回饋，促進 A23反思自己的教學能力，這呼應了 Furlong and Maynard 的「督導 教學」階段。
在運籌帷幄階段中，M23一方面持續安排長期性(觀摩 M23教學、試卷命題與 閱卷)與互補性(觀摩其他數學教師教學)的輔導活動，並且安排 A23進行計畫性的 單元教學。除此之外，他並且安排 A23解題教學以及指導個別學生解題的強化性 質輔導策略，藉此加強 A23對於學生學習程度的掌握，將教學重心放在學生的學 習上。因此，除了維持教練的角色之外，M23還不時地扮演批判性的諍友，藉由 安排 A23個別接觸學生的機會來真實反應學生的學習情況。最後到了拓展完備階 段，M23覺得 A23已經可以漸漸將教學的焦點轉移至學生的學習上，因此，將輔 導策略從教學層面延伸到教育層面，讓 A23觀摩孫老師的課堂班級經營，如此可 以協助 A23的學習範疇從教學的專業知能拓展到教育的專業知能上，並且 M23由 於 A23準備教師甄試的關係，甚而提供心理層面的支持，達到全面性的輔導關心。
因此 M23的最後兩個階段也呼應 Furlong and Maynard (1995)的「從教到學」階段。
M23的階段式輔導的階段式輔導的階段式輔導的階段式輔導
觀察評估 觀察評估 觀察評估 觀察評估
因勢發展因勢發展 因勢發展因勢發展
運籌帷幄 運籌帷幄 運籌帷幄 運籌帷幄
拓展完備拓展完備 拓展完備拓展完備 至於 Furlong and Maynard 而言是很難達成的，因為台灣
扮演共同探究者的角色，並且與實習教師進行協同教學與協同督導的工作 M23的最後輔導階段並沒有達到讓實習教師
輔導活動與思維中可以察覺 之外，M23於一年的輔導歷程中 威，逐漸轉變為採納 A23的
教學的設計，而是透過雙方的互動 漸開放成為雙方互惠平等的關係
據此觀察結果，M23的 階段論，所以個人將之整理
(圖 5-2-1) M23與
221 的階段式輔導
的階段式輔導的階段式輔導 的階段式輔導
觀察評估 觀察評估 觀察評估 觀察評估
因勢發展因勢發展 因勢發展因勢發展
運籌帷幄 運籌帷幄 運籌帷幄 運籌帷幄
拓展完備拓展完備 拓展完備拓展完備
Furlong & Maynard的的的的 階段式輔導角色 階段式輔導角色 階段式輔導角色 階段式輔導角色 / 實習實習實習實習
教師學習發展 教師學習發展教師學習發展 教師學習發展
模範 模範模範
模範 / 初期教學初期教學初期教學初期教學
教練 教練教練
教練 / 督導教學督導教學督導教學督導教學
諍友 諍友諍友
諍友 / 從教到學從教到學從教到學從教到學
共同探究者 共同探究者 共同探究者
共同探究者 / 自主教學自主教學自主教學自主教學
Maynard (1995)的「自主教學」階段，對於國內的實習教師 台灣社會的倫理風氣使然，很少有實習輔導教師能 並且與實習教師進行協同教學與協同督導的工作 的最後輔導階段並沒有達到讓實習教師發展自主教學的程度。但是從 輔導活動與思維中可以察覺到，他那種開放 A23自行發展教學思考的意圖
於一年的輔導歷程中與 A23的教學概念討論，從之前為絕對的教學權 的教學思考模式。這就可以推知，M23漸漸地不再主導 而是透過雙方的互動與討論來拓展各自的教學知能。因此
雙方互惠平等的關係，朝向共同探究者目標邁進的意味。
的階段式實習輔導模式似乎呼應了實習教師的教學 整理如圖 5-2-1 所示。
對應於 對應於對應於 對應於
與 Furlong & Maynard (1995)的階段輔導之對應關係 的的 的的 實習實習實習 實習
自主教學 自主教學 自主教學 自主教學
實習教師 很少有實習輔導教師能真正 並且與實習教師進行協同教學與協同督導的工作。雖然，
但是從 M23的 的意圖。除此 絕對的教學權 漸漸地不再主導 因此，M23漸
教學發展
的階段輔導之對應關係
222
二二
二二、、、、膠囊化的膠囊化的膠囊化的輔導模式膠囊化的輔導模式輔導模式輔導模式
對於具有豐富輔導經驗的資深教師而言，雖然乍看面對每位實習教師時像是 沒有事先預設一定的輔導流程，但是實則已將過去輔導經驗的精華內化為慣例與 規則，已經建立了一套實習輔導的機制與模式。就如同資深教師在教學前看似沒 有預先設計教學活動，實則對於教學目標與教學活動早已有了腹案，當遇到不同 的教學狀況時，便會立即採取不同的作為。因此，具有豐富輔導經驗的資深教師 應該是一位內化的輔導者(inner mentor)。以 M23為例，於觀察評估、因勢發展、
運籌帷幄與拓展完備四個輔導階段中的輔導活動是外顯的，包括實施的實習輔導 策略與行為，凸顯出模範、教練與諍友的不同實習輔導角色；在各項輔導活動的 背後則是內藏縝密的輔導思維，就是輔導理念或信念，可以從中分析其輔導思維 的源頭，來自因材施教、因勢順導、因時制宜、多做多得、提供資源、用心互動、
負責任、自律學習與深厚功力九種輔導價值，成為 M23實施各項輔導策略與行動 的動機或實行的幕後推手，呈現這些外顯輔導活動的實施並非毫無目的，能使整 體輔導模式趨於穩定。個人將具有豐富輔導經驗的資深教師所形塑的成熟輔導稱 為「膠囊化(encapsulation)的實習輔導模式」(如圖 5-2-2)。
外部
外部外部
外部：：：輔導活動：輔導活動輔導活動輔導活動
((((輔導策略與行為輔導策略與行為輔導策略與行為輔導策略與行為)))) 內內部內內部部：部：：：蘊涵九種輔導價值蘊涵九種輔導價值蘊涵九種輔導價值蘊涵九種輔導價值
的的的輔導思維的輔導思維輔導思維 輔導思維 ((((輔導理念或信念輔導理念或信念輔導理念或信念輔導理念或信念)))) (圖 5-2-2) M23的膠囊化輔導模式
223
以 M23為例，這個膠囊化實習輔導模式中包含兩部份：輔導模式的外部是由 四階段輔導活動所構成的膠囊表層包裝，在外包裝上呈現各種輔導的策略與行為。
輔導模式的內部則是由密密麻麻的輔導思維交織填充而成的內容物，這些輔導思 維包括輔導理念或信念，並且蘊含九種輔導價值。由此可知，內部的輔導思維被 外部的輔導活動包裝所包覆，並且已物化(reification)為穩固的既定輔導機制。這 是同時具備豐富教學與實習輔導經驗的教師所呈現的特有膠囊化實習輔導模式。
當他們一開始面對實習教師時，會先觀察評估實習教師的態度與能力來選擇此模 式的外包裝，也就是各種輔導活動，接著，將本身既有的輔導思維填充至模式的 外包裝裡，而成為膠囊般樣式(pattern)。亦即，他們的輔導思維(膠囊的內部)是 幾乎一定的，只是輔導活動與策略(膠囊的外包裝)會隨不同實習教師而調整。然 而，雖然填充的輔導思維幾乎是他們經年累月所提煉出來的精華，但是，於膠囊 模式的內部還是有一些保留發展輔導思維的空間，因為他們還是會不斷地獲得輔 導核心思維的新體認而微調舊有的核心思維。因此，一旦膠囊化的輔導模式已經 形成，縱使他們到了不同環境，也不需要大費周章地重建(re-construct)，只需要 運用不同的輔導活動來包裝既有的輔導模式。除此之外，也許到了不同的環境中，
會刺激產生一些新的輔導思維，可以加入膠囊模式內部的空隙中。因此，雖然乍 看之下會以為這些具有豐富實習輔導經驗的資深教師對於每個實習教師的輔導 方式略不相同，其實當中的輔導思維內涵卻幾乎是相同的。另一方面，實習教師 也可以透過此膠囊模式，從輔導者所安排的教學實務活動之中，汲取這個膠囊模 式想傳達的輔導思維而達到學習教學的功效。
第三節 第三節
第三節 第三節 實習輔導教師 實習輔導教師 實習輔導教師 實習輔導教師的專業發展 的專業發展 的專業發展 的專業發展
Jane Fraser (1998)曾經提到，反思帶來能映出心智(mind)的鏡子，當我們舉 起鏡子，我們能檢視完整的映像，沒有它，我們可能擁有的景象是扭曲的，或是
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完全沒有任何景象(引自 Jonson, 2002：114)。回顧 M23的一年實習輔導成效，除 了 A23的教學知能大幅提升之外，對於已經具有成熟輔導模式的 M23而言，也能 夠從中再次深化自己的專業。Frost (1993)主張，實習輔導教師必須成為反思實踐 者，他們必須致力於自我覺察的發展以及反思能力的發展。國內許多研究(例如 黃凱旻、金鈐，2003；蔣秉芳，2004；顏慶祥，2000)皆顯示，實習輔導教師會 由輔導實務中反思，同時精進本身的專業發展。由於國內大部分從事實習輔導的 教師普遍缺乏實習輔導相關理論的認知，因此，他們的專業發展必然來自教學與 輔導脈絡中所從事的實務。其中，多數教師專業發展的研究都著重於教師於教學 的專業發展，較少討論教師於實習輔導脈絡中的發展。因此，個人將以 M23為例，
從實習輔導教師的教學者與輔導者雙重身份觀點，探討具備豐富實習輔導經驗的 資深數學教師是如何於實習輔導實務脈絡中進行專業發展。
一 一 一
一、、、、 透過透過透過反思透過反思反思反思教學實務中教學實務中教學實務中的教學實務中的的的教學者身份教學者身份教學者身份教學者身份，，，，來來來精煉來精煉精煉數學精煉數學數學數學教學教學教學的相關教學的相關的相關的相關 知能知能知能 知能
Wenger (1998)認為，實務就如同是學習的過程，也就是從做中學，學習可以 被視為經驗與能力的結合，這些都有助於實務的發展。資深數學教師為教學方面 的專家教師，雖然具有穩固的教學型態，但還是會由參與教學實務中反思本身的 教學，而微調本身的教學模式，直接精煉本身的教學知能。例如 M23使用教學媒 體 PPT 首次進行高三教學，從中體驗到使用 PPT 進行複習教學的優點，並且這 一年經由製作 PPT，而重整自己的教學認知。因此，資深數學教師仍然會透過教 學實務中的教學反思，反覆精煉本身的教學相關知能。
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二二
二二、、、、透過透過透過透過反思反思反思輔導實務中反思輔導實務中輔導實務中輔導實務中的的的的輔導者身份輔導者身份輔導者身份，輔導者身份，，來，來來來深化輔導深化輔導深化輔導深化輔導數學教學的相關數學教學的相關數學教學的相關數學教學的相關 知能知能知能 知能
對於豐富實習輔導經驗的資深數學教師而言，不僅為教學實務的教學者，同 時也是從事輔導實務的輔導者，因此，他們必然也會透過輔導實務的直接參與，
與以往的實習輔導經驗相對照或結合，而直接深化本身的輔導知能，發展出一套 穩固的輔導型態。例如，M23雖然表示自己並不會事先規劃輔導，並且沒有一定 的輔導步調，但是，若從他穩固的輔導模式以及背後內藏的縝密輔導思維看來，
則似乎是已經將輔導知能的學習內化，心中早已存在既定的「我想要成為怎樣的 實習輔導教師」以及「我想要讓實習教師成為怎樣的教師」的腹案。這個特有的 膠囊化輔導模式並非旦夕形成，而是經由長期從事實習輔導的實務中反思本身的 輔導者身份，微調自己的輔導模式與內涵，讓輔導型態更趨於穩固。此即從輔導 實務中學習如何成為輔導者，藉以直接深化輔導相關知能。
三 三 三
三、、、、透過透過透過透過反思反思反思教學者與輔導者反思教學者與輔導者教學者與輔導者教學者與輔導者的身份轉換的身份轉換的身份轉換，的身份轉換，，，而交錯發展而交錯發展而交錯發展而交錯發展數學教學與輔數學教學與輔數學教學與輔數學教學與輔 導的相關導的相關導的相關知能導的相關知能知能知能
回顧 Zaslavsky et al. (2003)提出的培育、教學與學習三層次的互動模式(如圖 2-1-3)，實習輔導教師除了是教學資源的提供者之外，也是實習輔導的學習者。
許秀聰(2004)提及，她在面臨資深教師與實習輔導教師兩種的教師身分轉變時，
是個人的教學學習歷程進入較緊密發展的階段。對於具有豐富實習輔導經驗的資 深教師而言，由於長期不斷地來回遊走於教學者與輔導者兩種身分之間，因此在 膠囊化的輔導模式中，必然能流暢地轉換此兩種身份，時而彰顯教學者的專業身 份，時而展現輔導者的專業身份。除此之外，在凸顯其中一種實務身份的同時，
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除了會反思該實務身份，並且會經由身份的流暢轉換，再引動另一種實務身份的 反思，達到教學與輔導知能的雙重發展。因此，個人以下列舉 M23從事的教學與 輔導事件中，如何藉由教學者與輔導者兩種身分流暢轉換而產生反思，藉此分析 M23如何於交錯實務身份而精進本身的數學教學與輔導專業知能。
(一一一) 先一 先先從先從從教學實務中深化從教學實務中深化教學實務中深化輔導教學實務中深化輔導輔導輔導知能知能知能知能，，，，再再再再轉換為教學者轉換為教學者轉換為教學者轉換為教學者進行教學進行教學進行教學反思進行教學反思反思反思，，，，以精煉教以精煉教以精煉教以精煉教 學知能學知能學知能學知能。。。。
Furlong and Maynard (1995)表示，在實習教師的初期教學階段，實習輔導教 師的輔導目標在於協助其建立課堂中的教學權威，所以，最好的方法就是身教的 模範角色，讓實習教師觀摩自己的教學，讓他們從中模仿。由此可知，實習輔導 教師是實習教師觀摩教學的最佳典範。因此，實習輔導教師以教學者身份從事教 學時，往往會思考想要成為實習教師觀摩榜樣的輔導者，而深化本身為輔導者的 輔導知能，進而反思「我想要成為怎樣的教師」的教學者身份。因此於教學實務 中更完整地呈現教學內涵，而精煉自己的教學知能。此為經由兩次教學者與輔導 者的身份交替流暢轉換，而間接精煉本身的教學認知。例如 M23曾經表示，自己 本身的課堂教學實施與抉擇會受到自己要成為教學模範的影響，因此會更小心地 看待自己的教學實務，並且更縝密地思考教學的設計與內容。所以，具有豐富輔 導經驗的資深數學教師，即使已經是數學教學的專家，當在進行教學實務時，仍 會先轉換為輔導者身份來深化本身的輔導知能，接著再轉換為教學者的身份進行 教學反思，以精煉本身的教學知能。
(二二二二) 從輔導實務的輔導者從輔導實務的輔導者從輔導實務的輔導者從輔導實務的輔導者反思反思反思教學者反思教學者教學者身份教學者身份身份，身份，，，以精煉教學知能以精煉教學知能以精煉教學知能以精煉教學知能。。。 。
回顧 Tzur (2001)提出的數學教育四層次模型(如圖 2-1-2)，從內層到外層分 別為學生學習數學、教師學習教學、師資培育者學習輔導以及師資培育者的指導
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者學習教育。愈外層的身份會身兼愈多內層的角色，並且外層身份會引動內層身 份的反思，將內層精煉為更明確的縝密思考方式。因此，實習輔導教師會由輔導 實務中的輔導者身份，而引動本身對教學者身分的反思，以促進教學知能的發展。
李源順與林福來(2003)認為，長期擔任實習輔導教師，在某方面的教學可以稱為 專家，本身的信念已經很穩固，那麼促使他們教學轉變的原因一定與眾不同。陳 美玉(1999)提及，實習教師常能為班級帶來某些新的實踐理論與作為，雖然可能 不甚成熟，但是對於實習輔導教師而言，卻是一個引發反思相當有價值的刺激來 源。以 M23為例，由於秉持實習輔導教師應該與實習教師互相學習的理念，因此 會鼓勵實習教師有不同的教學思考，自己並從汲取教學思維的新認知中不斷地精 煉教學知能。所以，具有豐富實習輔導經驗的資深教師從事輔導實務時，應該會 將輔導者身份流暢地轉換為教學者的身份，反思本身的教學內涵。以下進一步探 討資深數學教師藉由輔導實施而將輔導者轉換為教學者的身份，可能引動的教學 反思，以微調自己的教學實施或思考。
1. PCK 的衍生與揉合的衍生與揉合的衍生與揉合 的衍生與揉合
Shulman (1987)表示，PCK 是在所有教師知識中最能表現教學專業的知識，
並且許多研究 (Brown et al.,1990 ; Leinhardt, 1988) 皆指出新手教師也比較缺乏 PCK。因此，實習輔導教師大多把輔導焦點集中在實習教師發展 PCK 上，所以 將輔導者身份轉換為教學者身份後，對於自己的教學反思也會特別反應於 PCK 的發展上。例如 A23於第二次教學觀摩的教學中，使用日常生活的啟蒙例來表徵 數學概念，刺激 M23舊有的教學思考模式，因而聯想衍生其他啟蒙例，並於之後 自己的教學中提出，讓學生有更深刻且具體的印象。由此可知，資深數學教師會 會於從事輔導實務時，汲取實習教師的 PCK 優點而衍生並精煉本身既有的 PCK。
另一方面，實習教師是教學的新手，相較於資深數學教師對於教學概念與呈現手 法的純熟，他們對於教學教材的精熟度與理解度都有相當的差異，難免會因為教
