第四章 華語教師專業化歷程與困境之期許
本章節藉文獻探討中的角色與專業化理念，兼以半結構性訪談，而歸納華語 文教師角色專業化的歷程與定位之看法，並從中統整提出訪談專家之建議，並依 據相關文獻整理華語文相關學者之看法與意見，作為參酌，以互補比對出華語文 教師角色專業化定位與現況之需求。
第一節 新手教師到專家角色之專業化歷程
教師是一個完整的「人」，一個在變動與發展中的個體，而人並不只是專業 企業的大腦，他們是心，是靈魂，是膽識，也是這個自治體的一切（Charles H.
Green，引自林秀惠、李明懿，2005）。華語教師專業化歷程，是指教師在教學 過程中，基於提升專業水準與表現，而不斷在教育環境中提昇與與探究的學習過 程，同時涵蓋了知識、技能和情意各個層面。
訪談中的專業華語文教師，依其深厚的資歷，皆擁有華語專門的學科知識，
與廣泛的教學經驗，總能以其專業判斷，在錯綜複雜與文化雜揉的華語教學情境 中，從事最佳的行動決策與教學形式，並根據上課狀況與學生反應，彈性調整行 動策略，專業的華語文教師往往能夠整全性的考量情境中的文化與教育面向，並 積極與他人從事理性的溝通、互動，接受不同的意見和觀點，甚至主導組織，產 生革新的力量，其專業化的歷程與面臨之衝擊，值得作為華語教學後輩者之借 鏡，故先以教師專業化角色為開端，逐步形塑華語教師角色定位之圖像。
在訪談過程中，深感資深的華語教師，均有其專業的知覺與自信，在筆者心 中，他們既是華語教學的行動研究者，也擁有著不斷學習建構的角色特質，更是 富有使命感的知識份子。
壹、專業化之濫觴：
一、因緣際會與標準發音 邁向華語文教學領域
當你望向成功專家的光彩，切勿忽略其往昔的黯淡，世上沒有一蹴可幾 的事，每位新手教師成為專家之前，都有當初決定投入的憧憬與契機，所以 在研究華語教師專業角色的過程中，首先，筆者想要挖掘的，是當時華語老 師走向華語教學領域的初衷，究竟懷著什麼動機與期許，具有何種角色特 質，藉由追溯過往的角色片段，是釐清華語教師角色形塑的一切根基。
從國語中心 50 週年的研討會當中，藉由資深華語界學者的經驗回顧 下，可大致看出在華語教學成立之初，華語教師加入的機會與角色的輪廓，
如：目前擔任美國衛斯理大學亞洲語言文學系的馬盛靜恆主任，談起當初是 一次偶然的機遇與標準的國語，讓他從此走向華語教學的領域，他陳述：
「我開始進入對外華語教學完全是一個偶然的機遇。1956 年我正在師 大念書，王壽康教授是國語中心的第一任主任。是我們的國語課老師，他叫 我跟幾位同學去教從美國來的留學生。這些學生每週好像有說話課、寫作練 習、故事講述、歷代文選、書法練習、國語正音、問題討論等課程。我們這 幾個學生是負責說話課。當時我是甚麼都不懂，完全不知道怎麼教外國人華 語。挑選了我，也許是因為我國語說得還標準，國語課的成績考得不錯吧。」
（馬盛靜恆，2005）
除了馬教授外，目前擔任英國倫敦大學亞非學院東亞系佟秉正教授，當 初也有相類似的經驗，因緣際會下，抱著懵懂與嘗試的心態，加上具有文史 與發音標準有利背景，順利進入國語中心教華語，他回憶著當時的情景：
「1957 年我正在師大史地系念三年級，有天偶然在校園佈告欄上看到 一則國語中心的啟事，招考教外國留學生中文的語言教師，大意是凡本校三 年級以上，國語純正、品學優良、文史知識豐富者均可報名參加…我仗著出 生籍貫的有利條件，又有史地系的招牌，就去報名應試，結果順利通過面試，
不久就教上了平生第一位外國學生」（佟秉正，2005）
D老師曾經相當排斥報考師範院校，但卻在一次廣告的文宣中，好奇的 前去應徵，從此便進入華語教學的歷程，在她回憶的研究日誌中，寫到對華 語教學初步的印象：
「1984 年，偶然間看到報上一則徵求華語老師的小廣告，便好奇前去 應徵，當時是一間在台北市區某大學附近的舊公寓中，由知名華語學校退職 的教師所開設的華語文家教班，並慷慨的分享教學實況，…有自信的用著『老 師說，學生跟著說』、或是『老師問，學生回答』的方式上課，華語老師必 須親切、仔細的指導學生做口頭練習，是我對華語教師的初步印象」（D-研 究日誌，2000）
此外，他也認為「發音」的標準與否，是篩選華語老師開始的重要因素，
許多人往往因為發音的特質，走向華語教學：
「…當時華語老師甄選的過程，有口試與筆試，但我認為基本上你發音 不過的話，就無法順利進入這個領域教學的」（3/1/06，訪 D）
E 老師也因為一則徵人廣告，憑藉文史與發音標準的優勢，因緣際會中，
進入 I 中心工作，他說：
「我記得當時偶然在報紙上看到一則徵人的廣告，剛好是需要文史科系 背景與發音標準的老師，也就前去嘗試，當時是戒嚴時期，對華語教學這行 業，沒有很大的印象，經過嚴格的發音與基礎筆試篩選後，也就因此進入 I 中心任教」（4/6/06，訪 E）
而訪談中的A教師，原本想從事廣播工作，後來也在一次偶然機會的招 考下，憑藉一口準確正統的發音特質，走向華語教師的教學工作，文學院出 身的他，富有人文素質，也教授外籍生許多深入性的文學領域課程，也是訪 談中對象中許多專業教師的導師，他陳述：
「我當初原本是想進入廣播界工作的。後來沒有進去廣播公司，正好這 個學校招考老師，就來應徵，以前我們有一個認知，就是發音標準的人，是 比較適合進入華語教學這個圈子」（2/21/06，訪 A）
藉由上述，可知當時擔任華語教師的必要特質，往往以標準的發音特質，
作為基礎的門檻，並在因緣際會的巧合下，懷著好奇而懵懂的心情，踏入華
語教學界，如訪談中的I老師約1960年，在師大就讀音樂系大四，當時國語中 心剛成立1不久，急需語音純正的生力軍，由於家庭背景的緣故，I老師講了 一口標準的北京官話，因此進入了華語文教學的圈子，迄今，已在華語界領 域從教學到研究貢獻了40年的心力。
在訪談將近十位資深華語界的專家當中，明顯感覺到華語文教師咬字清 晰與字正腔圓的發音魅力，這也是華語老師角色中，不可或缺的要素之一，
有時甚至仍需精益求精，如H老師自認為發音已經相當完善了，但是剛開始 進入華語教學這個圈子時，仍舊需要在錄音間裡，不斷磨練自己的發音技巧，
他說：
「當初剛進 T 校，他們沒有考筆試，但是相當注重發音，有些篩選進 來的老師，督導如果覺得還沒達到標準，就會要求在錄音室裡聽正確的音，
我自認為我的發音還可以，但有時還是需要在錄音室裡不斷練習與精進」
（3/9/06，訪 H）
F 老師因父母都為北京人，在家庭背景耳濡目染下，自然而然講了一口 京片子，原本從事國際貿易，有著善於與人交際的個人特質，後來因為工作 轉型的緣故，經由朋友介紹，進入華語教學的領域，依循自己的專長，大多 教授有關商業方面的華語課程，他回想說著：
「原本從事國際貿易方面的經營，剛開始因為工作轉型與結婚的關係，
朋友認為我講了一口標準的國語，和喜歡跟人交談的本質，挺適合在這圈子 教學的，經過介紹之後，來到 T 中心接受培訓，結訓後被選出來當華語老 師，教了兩個月的傳教士後，轉為訓練外商公司老闆的華語能力，教商業華 語課程，後來因為○大推廣部剛成立四年需要老師，轉而投入這領域到今」
（2/27/06，訪 F）
懵懂與好奇，加上發音的標準讓許多老師因此進入華語教學界，在訪談 中，A、B、D、E、F、H、I 都已經擁有華語教學 15 年至 20 年上的資歷，
除了本身工作經驗的累積外，也都更進一步的往學術的殿堂，繼續精進華語 教學的理論與技巧，C 老師雖由誤會而邁入此領域，但在學術理論與實務的
1 台灣師範大學國語中心，基於國語推行運動，於 1956 年成立
淬練中，逐漸體認到對華語教學的熱誠，可見要成為全方位的專家教師，基 本發音基礎只是門檻，理論與實務的相互輔佐，才能達到更整合的專業發 展，訪談中，B、G 與 I 老師目前擔任華語教學相關研究所的教授，他們擁 有相關的學術背景，B 與 G 老師華語教學的經驗，始於國外，有著與上述 老師不同的機遇與體驗。
二、出國深照 接觸華語文教學
除上述教師之外，B 與 G 教師皆因出國攻讀應用語言學科的學位後，
才開始接觸了華語教學，B 老師原先在國內中學教國文，然後到國外進修應 用語言學，在美國○○大學拿了一個學位，一共在國外待了將近七年，在大 學體系裡，教當地大學生中文課，七年內大約教了不下四百位不同年齡與各 式背景的外籍學生，從中體認出華語教學有別於其他專業的差異性：
「我原先在國內教國文，然後到國外攻讀應用語言學的學位，在美國○
○大學拿了一個碩士，因為研讀相關的課程，所以在○校教了三年華語文、
之後又去別的學校兼課，所以一共在國外待了七年，一直在美國的大學體系 裡教，大概教了 400 位不同年齡、背景的外國學生華語文，回國後當然也就 從事華語文相關的研究工作，直到現在」（2/24/06，訪 B）
而 G 老師原本念的是外國語文，也同樣的，在國外攻讀語言學碩、博 士學位當中，接觸教授華語教學的機會，因而有了華語文教學的經驗，回國 後，因而借調協助華語文的政策規劃與組織領導，開始對華語教學有了不一 樣的思考，他回憶當初接觸華語教學的原因：
「那時，出國攻讀語言學博士，你也知道我們不可能在國外教英文，正 好當時美國○大東亞系，正好有一個語言助教的空缺，所以就在美國○大教 起大學生的華語課，在美國大學教華語的正式教職，通常至少要有中國文學 或語文學相關背景的碩、博士學位，而在○大，每人必須教授一門文學或語 言課，所以展開教華語文的路程」（3/16/06，訪 G）
從以上的放談與相關資料的歸納中，可大致擬出華語教師的雛形，由於
以往並無所謂華語教學本科或相關訓練，所以大多數的教師多半在因緣際會 之下，無論是國內的偶然機遇或是國外進修時的實務機會，憑藉其良好的發 音特質與文史或語言、教育等相關背景，逐漸踏入華語教學的行業，由懵懂 的新手教師，到現今的專家學者，符應了學者佟秉正《從我在師大國語中心 的教學經驗（1957-1963）談起》一文中，對當時華語老師的角色特點歸納：
當時華語老師來自各種專業，其人文修養不盡相同，但都具備幾個角色特質：
1.有志於教育，對教學有興趣；
2.具有教育學、心理學、文史等的背景知識；
3.不但能說標準國語，而對國音有相當的認識（佟秉正，2005）
由於具有以上這些先備條件，加上對華語工作抱著自我期待的態度，雖 從無經驗的新手開始摸索，卻都能迅速掌控華語教學要求與技巧，獲得學生 肯定，朝專家之路邁進。
貳、專業化之條件：
一、專業地位之確立
1966年聯合國教科文組織在《關於教師地位之建議書》裡曾說：「教書 應被視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，需要教師的專業知識以 及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持水平。此外，
它需要從事者對於學習者的教育以及其福祉，產生一種個人的以及團體的責 任感」（UNESCO，1966）。將專業化的判準，拿來檢視華語教學的專業性，
首先，作為專業的職業實踐，必須有專業理論知識作依據，有專門的技能作 保證。因此，從事專業工作的人員在任職前必須接受過規定的專業訓練，而 且承擔發展專業理論的任務，其次，作為專業的職業，承擔著重要的社會責 任，有較高的專業倫理要求，最後，專業化賦予人員專業性的自主權，並受
社會之認可，此外，其表現形式必須有專業資格之憑證，針對入職、聘用、
解職有其具體規範，總歸而言，需要有專業知能、訓練、組織、倫理、服務、
自主性、社會認可等，才能符合所謂專業化的規準。
反觀華語教學至今已有 50 年的歷史，從妾身未明至今，逐漸邁向專業 的雛形，尤其自 80 年代以後，對岸大陸經濟崛起與風氣開放，外籍人士無 不以學習中文來增添全球化下的競爭力，形成一波華語熱的風潮，中國更 以其前瞻性的野心，逐步建構對外漢語教學領域的專業機制。
首先是法規的頒訂與學科地位的確立2，接著便是本科體系的學術單位 設置與教師角色的規範，更有專款之撥放3與相關證照之配套與分級制度，
建構分工合作的專屬單位，如漢辦4等等，形成黨、政、學機構相互協調的 統籌形式。
此外，更以大刀闊斧的野心，以一百所海外孔子學院的建制，作為漢 化勢力深入世界的核心，積極拓展對外漢語專業的事業版圖，企圖以漢語 的魅力，影響全世界。台灣雖以華語教學的歷史悠久居上，擁有時代積累 所創下的華語教學口碑，但專業化的機制建設，相較於對岸迎頭趕上的積 極企圖，卻有著逐步衰微的局勢變化。
（一）擺脫其他學科的附庸地位
華語教學的專業地位，應是所有華人不分彼此、休戚與共的課題，故 在兩岸學者：吕叔湘、朱德熹、鄧守信、劉珣等人大聲疾呼下，華語教學 專業學科的地位，已不容置喙，如：師大華研所鄧守信教授在《對外漢語
21978 年〈北京地區語言學科規畫座談會簡況〉隨即提出：「要把對外國人的漢語教學做為一個 專門的學科研究，應成立專門的研究機構，培養專門的人才」之綱領。（中國語文第一期，1978），
1984 年 12 月，當時大陸教育部長明確表示：「多年的事實證明對外漢語教學正發展成為一門新 的學科。」隨後，大陸的國家教委頒布的學科專業目錄中，則列入了「對外漢語」這門新學科。
3 2001 年 2 月 8 日，召開的國家對外漢語教學領導小組年度例會，首次確定設立「國家漢辦項目 經費」法規
4 1987 年 7 月成立了由八個有關部委和北京語言學院組成的超部會「國務院對外漢語領導小組」， 又稱「國家對外漢語教學領導小組」，簡稱「漢辦」
教學是一門獨立的學科》一文中，明確提出他認為華語文教學有「三個不 是」的看法：首先，華語文教學並不是「母語教學」，簡單來說，與傳統的 中文系、外文系應該有所區分，因為漢語與外語各有其特點，不可混為一 談，在美國，以英語作為第二語言教學的專業（TESL）研究課程當中，據 統計約有 68%有關語言習得和語言教學課程，相較於中文系、外文研究的 內涵，有著明顯不同（劉珣，1997）
再者，在西方某些歐洲國家，華語教學往往附屬於「漢學研究」的體 系下，重視漢學內容的分析，而非「教學」，所以鄧教授認為華語文教學，
也需脫離「區域學」（area study）的領域，最後，他甚至要華語文教學從「語 言學」的附庸中走出，擁有不同於其他學科附屬的地位，勢必發展為一門 獨立的學科。法國的白洛桑教授也提出，將發展華語教學為一門獨立於民 族語言文學之外，獨立學科地位的看法，可見華語文教學發展，逐漸擺脫 附屬於語言學、區域學、母語教學之地位，而成為一獨立學科。
（二）肯定華語教學專業性
在訪談過程中，專業華語老師對其專業性地位的答覆皆是肯定的，甚 至 D 老師在其日誌中，寫到他對華語教師專業化所付出的心力與態度，不 亞於醫生、律師或其他社會公認的專業職位，但雖以專業自居，訪談中許 多教師，卻抱著悲喜參半的心情，一方面，華語教學的教師靠著積累的教 學磨練，一一擁有著不可輕易取替的專業，學科地位也隨著華語教學研究 所相關本科的建立，有了雛形，但另一方面，由於華語政策推行的效率不 彰與資源拉据，使台灣華語教師的專業地位之權益，成為被漠視的一塊，
依個案教師陳述，茲列如下：
B 老師：「華語教學隨著華語熱潮與學者的推展下，其專業的地位應該是不 容置疑的但專業的角色權益，也是不容漠視的」
E 老師：「華語教學對我而言是一種專業，但是目前由於政府政策效率不彰 與漠視，稱得上專業的人卻不多」
D 老師：「馬齒虛長至今，我才發覺自己對待華語教學的態度，不亞於認識 的醫師、 律師、科學家、企業家、廚師...之於他們的專業，有時 甚至過之」（D-日誌，2005）
二、華語教學領域的獨特性
華語教學有其特殊的專業取向，其主要目的，是一種對外國學生進行第二 外語的聽、說、讀、寫的訓練，所以，華語教師多半純粹將自己定位為一純「語 言教學的教師」，而作為一個專業的華語文教師，不但要知道教什麼（Ｗhat?），
而且還要知道怎麼教（How?），選用第二外語教學的原理，把漢語的基本規律，
按照學生的漢語水平，分層次地教給學生，並且有效而快速地轉變為學生的交 際技能，這是對外漢語教學跟母語語言教學的區別之一，因此，能夠勝任母語 教學的教師不一定能從事華語教學，華語文教學的「學科教學知識」組織內涵 與母語教學有很大的不同（卞覺非，1999），E老師曾歷經至北京清華大學的IUP 機構培訓華語老師，對於華語老師所需的專業條件，有表列式的呈現，也是目 前針對華語老師專業條件與知能中，較完整性的歸納，筆者徵求其同意茲列如 表4-1：
表4-1 華語文教師專業知識結構表 知 識 結 構
類別 內容
細目
語言學知識 1.現代漢語 2.古代漢語 3.語言學知識
文學知識 1.中國古代文學 2.中國現代文學 3.主要文學理論 中 文 基 礎
知識
文章學知識 1.文體類別知識、2.基本文章鑑賞能力
教育心理學 1.行為學派理論 2.認知學派理論 3.人本心理學 4.第二語言習得 5.語言發展心理學 6.諮商輔導理論 教育哲學 1.中國教育思想 2.西方教育思潮
教 育 基 礎 知識
教學法 1.各種第二語言教學法 2.漢語語言技能教學
教育工學 1.運用視聽媒體 2.以電腦輔助教學 聽 1.能辨識方言聲音 2.敏於辨識錯誤發音 說 1.清晰的表達能力 2.善於示範 3.善於提問
4.語言合乎規範 5.能判斷改正病句
讀 1.基本外語閱讀能力 2.文言白話閱讀能力 語文能力
寫 1.文筆流暢 2.基本應用文寫作
通識教育 1.人文社會知識 2.自然學科知識 3.思辨推理能力 表 4-2 華語文教師教學能力結構表
能 力 結 構
類別 內容 細目
駕馭教材 1.刪修、增補教材、2.凸顯教學重點
教學管理 1.訂定可行之教學計畫、2.課內與課外教學相輔相成 運用教法 1.相異教法因時制宜、2.並用各種教學法
觀察對象 1.環境對學習者影響、2.學習者學習風格 教學應變 1.掌握課程進行、2.使學生積極參與
3.保持高度彈性、4.維持鎮靜態度 規劃作業 1.設計作業、2.批改作業、3.作業回饋 課 堂 教 學
能力
設計評量能力 1.語言測驗基本要求、2.筆試測驗技巧 3.口試技巧、4.安排全期各種測驗
依其列表，可見華語教學的專業知能，除了具備中國文化常識的基礎外，還 特別著重語言學與教育科目的習得，更要有聽說讀寫的基本知能，與分辨矯正語 音對錯的敏銳度，至於L1（母語教學）與L2（第二語言習得）的學習過程，E老 師也認為有其根本的歧異性，就教學法的擇選上，當然也就不同，所需具備的知 能更需區分。
（一）能說中文 不代表會教中文
訪談中的許多個案教師，致力於華語教學的專業形象塑造，紛紛呼籲大 眾千萬別將華語教學視為傳統母語的教學，而許多人認為「能說中文就能教 中文」的刻板觀念，勢必要加以摒棄：
G 老師：「一定要設法改正大家認為華語教學，就是國文（母語）教學的偏
見，或是認為會說中文就會教華語的偏頗思想」（3/16/06，訪 G）
B 老師：「華語教學不是會說說中文，就能教得好的，也不是其他學門的附 屬，它是一種有其獨特性的專業」（2/24/06，訪 B）
E 老師：「第一語言學習（L1），即母語學習，我們可以套用以往學習的經驗，
但是第二語言習得，即 L2，則是不一樣的」（4/7/06，訪 E）
F 老師：「並非會說中文就能教中文，教華語需要對語言的語法規則與發音 上，下一定苦功，有它專業的一面」
（二）實際教學中 體認專業
而華語教學的獨特性，往往藉由在實際教學中愈益凸顯，這情況從資深 華語文學者馬盛靜恆教授，回憶過往教學的歷程裡，可略知端倪，在華語教 學中，他逐漸體認到華語教學裡，充滿邏輯性的語法與深奧之學問，這與以 往認為是中國人，就能教華語的看法，有很大的出入，而訪談中的C老師雖 有英語教學的理論基礎與經驗，但在切身教學實踐中，也感受到華語教學與 其他學科不可取替的獨特性，有待探究的內涵，依他們所陳述：
馬盛靜恆：「只憑是中國人及一點兒經驗，是不能勝任華語教職的。最初教 中文的時，我覺得反正是中國人，有最高的權威，可是越教越 覺得困難，越難越覺得有興趣，發現中文有著邏輯的文法，只 是還沒有深切地去了解、研究。我得充實自己。所以除了全職 教書外，認真地閱讀中國語言學家的著作，使我對中文文法有 了較深的了解。也開始攻讀語言學、應用語言學。這些理論幫 助我了解很多語言的現象，增加不少解釋中文文法的能力」（馬 盛靜恆，2005）
C 老師：「在進入華研所中，習得華語教學的理論與實務後，才知道原來華 語教學不是語言學，也不是英語教學，他所訓練的是屬於這領域 獨特的『教學』形式，與我先前的想像的『語言學研究』有很大 的落差，華語教學確實有其專業的一面」（2/28/06，訪 C）
三、發音標準與語法觀念
發音的標準特質是華語教師，踏入華語教學的篩選機制中，不可或缺的 一環，也是訪談中所有華語老師重視的一項基本知能，在華語教師所應具備 的專業條件裡，佔有舉足輕重的地位，此外，華語本身所涵攝的語法概念，
也是華語教學中，所需具備的理論知識，如F老師認為除了需在發音的基礎 上下苦工外，華語教學有其專業的語法規則與知識結構，都具備了，才能稱 作「專業」，而A教師甚至認為語法知識，對華語教師的專業程度而言，較 語音辨識來得重要：
F 老師：「教中文的專業，必須得在語法及發音上下苦功學習，不然將是教 華語的罩門。外國人要學的是標準的語言，如不能發出正確的音，
或是沒有通盤的語法概念，你就不配稱為一位專業的華語老師」
（2/27/06，訪 F）
A 老師：「我一直很堅持華語老師發音一定要標準，因為現在很多老師的語 音並不夠標準，如果他的發音不夠標準，學生怎麼去模仿？怎麼 向學生示範？怎麼糾正？這就缺乏信度了，另外，語言知識也是 非常重要的，包括文法與語音，但我覺得語法比語音重要；語音 我們可以根據聽覺來判斷，一般人很容易就分辨出來他們說的是 對是錯，但語法我們要有專業的知識，才能分辨對或錯；所以語 法的知識會比語音來的重要的多」（2/21/06，訪 A）
四、瞭解學習者心理
華語文教學的主要目的，是讓外國人能更快更好地掌握華語聽說讀寫的 技巧，研究怎麼樣讓他們快速且完善得掌握華語本意的專業學問，因此懂得 學生習得語言的心理歷程就十分重要（劉珣，1997），在擔任成人教學的華 語文教師所扮演的角色，常為「學習的促進者」（facilitative role）與「課程 的監控者」（monitoring role），理當以「學習者為中心」的「互動式」語 言教學觀作為教育主流，故E老師基於教育出身的背景，對於華語老師的培 訓與知能闡述中，就特別強調要重視以學生為中心的認知歷程，更提倡華語 教學者要有教學法與教育心理方面的知能，如：認知學派的心理學、一般社
會心理學知識等，對於成人的語言學習歷程，才能有掌控的依據，H老師也 有所同感，他剛開始當華語老師時，只在乎教學的專業層面，後來漸漸覺得 教授成人外籍學生華語課時，如能瞭解成人心理的想法，也是十分重要的，
認知到不僅要當「經師」，也要成為「人師」，E老師更提出說明，最好且有 效的教學法即依循學生學習心理需求，而作調整的方式：
H 老師：「華語教學與一般母語教學不同之處，就在於學生，所以我認為除 了班級經營外，你還要瞭解成人學生的心理，我剛開始教書時，
無意聽到學生之間的談話，他說：『我們老師像一個很脆弱的娃 娃，我們上課都要很小心，深怕他會受傷』，讓我深深覺得原來華 語教師，不應該只懂專業領域的知識，成人教育的心理歷程也是 很重要的，以前我認為教書只要盡好『經師』的本分就夠了，關 於學生的人際或其他事情，你是不用過問的，但現在，我認為教 學裡，扮演『人師』的角色也是十分重要的」（3/9/06，訪 H）
E 老師：「我認為沒有所謂『最好』的教學法，華語教學必須針對外籍學生 的特殊需求，而作調整，才是最適切且有效的，學生對於 L2 的心 理習得過程，老師必須要有一定的專業認知，對於教育心理學，
老師必須有所涉獵，如從認知學派的心理運思過程，可以獲得許 多啟發，對教學也有相當的幫助」（4/7/06，訪 E）
五、跨學科整合的知識背景
自十七世紀科學革命以來，知識的專業分工乃大勢所趨，學科的分門別 類體現了學者的術業專攻，但在二十一世紀擅變的時代，「科際整合」的跨 越學科能力便不可或缺，畢竟當今專業已非個別學科就足以窮盡的，需要靠 科際整合的努力，去拼貼專業化的教育圖象。如前所述，欲成為一位專業的 華語教師，需要涉及中國文學、語言學與語言表達（聽、說、讀、寫）的能 力、教育類科、心理與社會文化等許多層面，是一個牽涉面極為複雜的專業 歷程，如同一跨學科研究領域。
檢視與之相對應的「英語作為第二語言教學」（Teach English as a second language）的特徵，在美國有的大學將其置於語言學系（linguistics）之下，
視為應用語言學（Applied Linguistics），而有的大學則將之置於教育學院
（School of Education）之下，視為語言教育學系（Language Education）的 專業範圍，其注重的知識學理各有不同，顯示第二語言學習的多面向之內 涵，而華語文教學（Teach Chinese as a second language ）也一樣具有跨越學 科的本質（信世昌，1997），所以身為專業的華語老師不僅要有各方面理論 基礎的知能，也要具備跨學科之「科際整合」的智慧，才能在語言教學的情 境脈絡中游刃有餘，如訪談中的老師所說：
E 老師：「簡單來說，華語老師的知能包含語言學的基礎，與使用語言的能 力，但深究華語教學的內容，你會發現它具極強的學科聯結性，
涉入了人類語言學、文化學、古典文學、史學、社會學等範疇，
是屬於交叉應用的專業學科」（4/7/06，訪 E）
F 老師：「成為專業的華語老師，需要發音與語言文法的知識外，更要有統 合的智慧與廣泛多元的興趣，才能確實應付教學中各種狀況，也 能 提 升 你 的 教 學 品 質 ， 不 置 於 只 是 照本 宣 科 ， 而 不 知 變 通 」
（2/27/06，訪 F）
在跨學科整合的語言教學中，如馬教授所言：「是科學，也是藝術」（馬 盛靜恆，2005），愛因斯坦曾說：「科學與藝術是一體兩面，科學提供理性追 求，藝術提供理性的渴望，兩者缺一不可」，反觀華語文教育的層面，除了 需要科學邏輯的教學方法尋求績效外，文學與藝術的涵養也是不可忽略的一 塊領域。科學是方法，藝術是內涵；然而教育的方式是多變的，採用方法取 決於人與人之間，意識交流下的智慧統合。也就是說，華語教學應以藝術的 認知內涵，來決定如何使用科學的教學方法，以「科際整合」的方式，針對 學科的面向進行藝術的統整，在專業的教學實踐與理想中，使學科與教師間 有重新溝通、統整的必要性和可能性。教師專業知識的多層複合性，要具相 互支持、滲透與有機整合，只有實現了整合，表現專業知識在教師教育行為 的科學性、藝術和個人獨特性上，才能充分顯示出教師作為一個專門職業，
對豐厚而獨特的專業知識的要求，絕對不比其它專門職業低。
六、不可或缺的教學實踐
華語教學是一門「專業」，在各個訪談的專家口中，皆有一致的肯定答 覆，但華語教師所需的知能，除了大家所公認以『標準發音』為門檻外，身 為「專業」的華語教師，還要有實際的知識內涵與經驗積累轉化下的智慧，
基本而言，華語教學教師所應具備的專業知識大致包含：語言學知識，心理 學、教育學、文學與其他文化常識等（呂必松，1993），並要在特定之教學 脈絡情境中，進行教師、學生以及學科知識（subject matter knowledge）之 間的互動探討研究，尋求提昇教學效能的四項指標：「為什麼教」? （why to teach?），即教學的信念確立、「教什麼」?（what to teach?），對課程知識與 學科內涵的瞭解，「教給誰」?（who to teach ?），對學習者的文化與學習歷 程進行探究，以及最後將內涵轉化為實際的「如何教」?（how to teach?）的 智慧（李曉萱，2000），身為華語老師必須要有知識內涵與觀念轉化的統整 性概念，這概念不是僅從學科研讀中獲得，更要從『經驗』中體認，教師經 驗是教師實踐知識建構的基礎（陳美玉，1993），如個案教師強調：
F 老師：「要當一位『專業』的華語老師要有三到五年的準備期，除了理論 的研讀與摸索外，一定要實際教學，在教學當中，你才能感受到 你對這領域的不足，才會顯現你的缺乏的能力，激發你不斷成長 的動力」（2/27/06，訪 F）
D 老師：「華語老師除了需要理論的基礎知識背景之外，更要有教學的實際 體驗，如果一個僅有理論而無實務經驗，不配稱為『專業』，反之 亦然」（3/1/06，訪 D）
C 老師：「華語教學要在實際中體認其獨特性，在我接了推廣部與國語中心 的許多教學實務的案子後，才漸漸體認實際教學與研讀理論著實 有 很 大 的 不 同 ， 也 讓 我 認 知 到 華 語 老師 實 際 教 學 的 必 要 性 」
（2/28/06，訪 C）
華語老師的專業條件，需經由理論知識與經驗實踐下的「統整性理解」
與「全方位提升」，如能進一步將形成的隱沒知識（traic knowledge）作歸納，
建立資源共享的系統，想必華語老師的專業化，將提升至B老師所謂的：「從 經驗型晉升為科學系統型」的專業境界。
七、貢獻志業的個人特質
華語教學領域所需的專業化條件，每一位專家教師，據其經驗各有不同 的取向，教師在語言教學的過程中，往往扮演著導航者的角色，賦予整合語 言學、教育學、文學、與多元文化等基礎理論的跨學科智慧，與語文應用（聽、
說、讀、寫）的能力，在華語教學情境下，專業化涉及的層面也就相對廣泛，
尤其在知識半衰期日益縮短的現今，除了必備充足的專業知識外，教師個人 特質與不斷學習的態度所累積的經驗智慧，反而是更重要的條件。
在訪談中，許多老師多半認為華語老師無論職前或在職所受的知能理 論，對於華語教師的專業化，並非一勞永逸，身為華語老師必須要體認到，
老師一職原本要有無私奉獻的特質與無償的報酬，如 H 老師說道：
H 老師：「我認為華語老師本身所具備的發音與專業知能，都是附加的經驗 累積，最重要的是，他這個人的特質，是否有貢獻或付出的一面，
因為當老師是一種志業，你在先前就必需認知到這點」（3/9/06，
訪 H）
F 老師：「華語教學這個行業，並非可以使你大富大貴的一途，教學的回饋，
不是實質的利益，必須及早認知這點，檢視自己是否有此個性，
不然將會使你耗盡青春而後悔」（2/27/06，訪 F）
除此之外，訪談中的G老師曾經擔任過I中心的所長，當時他對華語老師 所應具備的基本專業要求，除了正確發音與基礎語言學的知識外，他認為老 師的文學素養與個人的身教風範也是格外重要的，他說：
「老師的個人形象與文學素養，是發音與理論之外，我相當重視的一 環，因為語言涵攝到文化與文學等層面，如果老師能對這方面有廣泛的涉 獵，帶給學生的內容就會有所不同，語言教學就不只是『老師說，你們跟著 說』的語言訓練而已，學生能從老師那裡獲得的，我希望是更多元的文化典
故或文學常識，引發深入探究的興趣，另外，華語老師的言行舉止之身教，
常常也會對學生產生耳濡目染之影響，也是不可忽略的」（3/6/06，訪 G）
參、專業化之發展
教師專業化發展是一連續的生涯過程，包含著職前教育與在職的角色轉換過 程，在台灣，華語教學自師大 1965 年設立國語中心開始，目前已施行 50 年，但 至 1995 年才首度成立華語教學研究所碩士班，2002 年才逐漸有了相關本科的學 系產生或轉型，如：中原、文藻、銘傳等應用華語文學系，2003 年師大華研所 開始招收華語文博士班的學生，2004 年為了平衡南北發展，於高雄師範大學也 相繼成立碩士班。由資料可知，以往華語教學並無所謂本科或研究體制的建立，
相對的職前實習教育與在職的研習規劃，也就較缺少制度性的規範，反觀訪談對 象裡，不乏已具華語教學 15 年以上經驗的專家教師，職此之故，筆者對其提升 教學效果等成長方式，與接受的專業培訓便十分好奇。
一、僧多粥少的篩選機制
在訪談專家教師有關其專業化的發展歷程時，大多向筆者表示當初華 語教學領域並無制式化的專業理論培訓，或是實務研習的規範，甚至沒有 正式教師的編制保障，但或許在華語教學草創初期，華語文老師一職是一 非常特殊的行業，也受到中心應有的尊重，並可從接觸各國文化的學生當 中，擴展自我視野，而且在薪資方面，早期是按大學講師超時鐘點費來計 算，相對而言是較優渥的（佟秉正，2005），所以很多人，甚至師範體系的 人才，不願往學校體制裡走，轉而投入華語文教學，I老師就是其中之一，
除此之外，當時所需求的老師數量並不多，以致於當時許多中心招考華語 老師，有一種僧多粥少的情況產生，競爭也較激烈，D、E與H老師回想 當時對於華語文教師篩選機制的狀況：
D 老師：「在我 1984 年應徵 I 華語學校時，並無具體的在職訓練，也沒有勞 保、退休金之類的工作保障，可是當時有近 1000 人報名，最後卻 只錄取 10 幾位」（3/1/06，訪 D）
E 老師：「記得當時應徵華語老師的人，約有 650 人報名，經過嚴格測試後，
僅錄取 13 個」（4/6/06，訪 E）
H 老師：「當時參加 I 學校的華語老師甄選，筆試通過後，進入第二關後，
初估了一下大約將近百人來應試，但是後來進去試教的老師，大 約只有 10 個」（3/9/06，訪 H）
二、在自行摸索與師生互動中成長
華語老師相較於一般學校教師，在初期由於少了本科體系的建立，缺 乏職前的訓練，華語機構往往藉由上述篩選的機制，挑選符合相關特質的 教師，雖無一系列的在職培訓，但當時經錄用的老師，在組織氛圍裡，擁 有著對自我的期許，藉著自行摸索的「作中學」（Learning by doing）方式，
與同儕相互砥礪中，揣摩教學的雛形，其中外籍學生的殊異、多元性，也 是促發華語教師不斷成長的動力，教學相長也成為專業化提升的途徑之 一，從專家的訪談裡，可略知此況：
C 老師：「我的實務教學經驗，剛開始一直靠著自行摸索，從學生的學習成 效裡揣摩，在不斷累積教學案例後，才逐漸掌握訣竅」
D 老師：「當時常以每年調薪的幅度和學生反應中，猜測自己表現狀況的好 壞，很努力的迎合學生的話題與例句，學生就是刺激你成長的一 環」（3/1/06，訪 D）
E 老師：「除了自行摸索與請教前輩外，從學生的反應當中，給我們必須成 長的刺激，尤其當時教導來自於美國名校的 I 中心學生，大多擁 有豐富的學養，對於老師的自我提升的動機，影響甚深，使得後 來華研所成立後，以往在 I 中心任教過的老師，大多向上攻讀學 位」（4/6/06，訪 E）
I 老師：「當時大四剛進入華語教學的時候，面對外籍學生的各項需求，尤其 是成人學生，大多擁有自己的主見與知識背景，老師的教法如不能 迎合他們所要的，往往會遭受到申訴，所以對我而言，在在都是挑
戰，也是刺激成長的方式」（4/6/06，訪 I）
（一）課後積極備課的認真態度
在組織學習氣氛與學生的多元挑戰下，華語老師往往比其他一般教師 增添更多備課的時間，以使課程的內涵更具豐富性，如D老師在教學初期，
除了請教與觀摩前輩教學外，大部分的時間都待在研究室裡面備課，其他 的老師也多如此，以自我學習與課後積極備課的方式，補足所缺乏的在職 培訓。
D 老師：「當時沒有制式化的在職培訓，除了請教同事與資深老師外，通常 上課完大部分的時間，我都待在研究室備課，往往 2 小時的課都 要花上 4 個鐘頭的時間」（3/1/06，訪 D）
H 老師：「也許是因為經過嚴格的篩選，加上本身的資歷，在 I 校沒有特別 的培訓，但通常上完今天的課，就得開始備明天的課，往往一小 時的課，要備好幾個小時，週末也不例外，比如說我帶過學生看 魏晉散文、古文觀止、史記或是有關財金方面的報導，不可能只 看那一篇或那一本，需要瞭解更深，所以要不斷找資料補充，還 要先把生詞一一找出來，才有辦法上課」（3/9/06，訪 H）
E 老師：「當時對於篩選進來的老師，僅有兩天的教學法講述，沒有嚴苛的 相關培訓，但也許是組織的氣氛使然，在 I 中心的老師，對於教 學的態度都十分嚴謹，每天除了教學的時間外，額外的備課與收 集相關教學資訊的動機很強」（4/6/06，訪 E）
華語老師花了許多時間備課，或主動請教同儕，以小組的討論會議或交 流課程的機會，取替制式的在職訓練，加上在組織環境的氛圍下，華語老師 擁有較高的自我期許，所額外投入準備課程的時間與態度，是令人稱許的。
無論是師生、同儕或向前輩學習，華語教師對工作認真自發的學習態 度，是後進者必須看齊的榜樣，馬盛靜恆（2005）教授強調教中文是一個 專業，也是一種藝術，專業的樣貌仍需藉由經驗積累與代代傳承中，形塑出 語言教學裡藝術的本質。
三、同儕的交流與資深教師經驗的傳承
除了自行摸索與不斷備課外，組織中的專業成長學習模式，多半藉著 吸取資深教師的教學經驗，作為傳承，或利用同儕間的交流，形塑自我的 教學觀，H老師稱為「師徒制」的關連學習，藉由資深教師經驗的傳承，
使其獲益良多，E老師也從嚴格篩選中脫穎而出，進入華語教學領域後，
藉由與資深老師、同儕間相互交流，讓他有逐漸實踐專業的成就，C與D老 師當初踏入華語教學時，同樣受到許多資深前輩的幫助，努力學習他們教 課的方式與對待學生的智慧，他們認為這是受用無窮的寶藏，至今仍舊銘 感於內：
H 老師：「大學畢業後，進 T 中心，當時中心主任用『師徒制』的方式，對 未滿一年的新進老師作新手的培訓，如果沒達發音標準，每天必 須在錄音室聽一個小時的正音錄音帶。在拼音方面，每天以一篇 簡報做練習，並且常需要觀摩資深老師的課，作為培訓的一種，
週末時，資深老師帶我們一課一課的練習，以我來講，T 中心這 種『師徒制』的訓練，對我往後影響很深，現在我對○大的學生，
也是採取這種方式」（3/9/06，訪 H）
E 老師：「篩選過後進入 I 校任教，只有前兩天有教學法講述的課程，後來 大多由 1 位資深的輔導老師，帶 3 位與他教同一批學生的新手老 師，一起針對學生需求，進行交流或討論，由於組織與同儕之間 學習的氣氛，大家對於華語教學的態度與備課，都十分嚴謹與認 真」（4/6/06，訪 E）
A 老師：「當時我進入 I 中心並無特別的在職培訓，有的頂多是觀摩與請教 資深老師的上課模式，並不斷調適出學生適合的方式，但回想當 時無論有經驗或無經驗的老師，在中心裡，對於教學的認真態度，
卻都是一致的」（2/21/06，訪 A）
D 老師：「在教學當中，每一個老師都是我們的老師，現在回想起來，自然 而然很尊重與感謝那些資深老師，他們一方面很會教學，一方面 也很會跟學生相處，所以一旦有問題我都會主動去請教他們，他 們也都很樂意分享經驗」（3/1/06，訪 D）
C 老師：「在教學中多跟資深老師去學習，是我相當贊成的方式，回想當時
也跟一位 W 老師學了很多，在研究所唸書的時候，也常找資深的 A 老師，甚至請教周遭已經是國中小的教師，在與資深教師互動、
討論與相互合作的案子裡面，可以學到很多不一樣的想法、作法」
（訪 C，2/28/6）
C 老師談話中的 A 老師，迄今已有 25 年以上的華語教學經驗，目前在 華語界是訪談中一些老師所請教的對象，也是許多新手老師所學習的目標，
他也很熱誠的貢獻其所能，利用母雞帶小雞的方式與新進的老師作課程上的 交流，讓他們能在前人提攜下，迅速進入教學狀況，可是據他回憶，當時他 回憶剛加入華語教學時，並無所謂的在職訓練，也是憑藉自行於教學中摸 索，或由請教前輩中逐漸掌握華語教學的輪廓，他表示現在由於華語中心的 流動率大，所以常常得要培訓新進老師，免得影響學生的權益，破壞中心的 品質：
「目前所內的政策像母雞帶小雞，由資深老師帶資淺，在我還是兼任的 時候就跟著資深的老師一起學、等到我現在資歷比較深了，就開始編寫教 材、培練新進教師。I 中心所費不貲，近年流動率高，義務上不能讓學生成 試驗品，所以現在中心都有完整的職前訓練，會先上語音、語法這些基礎的 課，讓新老師有所準備，約一個星期的時間，爾後正式上課，仍會跟著一起 備課、密切交流，大約一個星期一次。舉個例來說：我們陪他們備課，提供 我會問的問題、會用那些生詞、讓學生練習那個句型，看情況進行一個學期。
所以他們通常較快能獨當一面」（2/21/06，訪 A）
求證於目前在I華語中心約有兩年經驗的新手教師情況，證實向資深前 輩學習，是在實務經驗學習外，獲益匪淺的要素，能提高教學效率，他說：
「目前 I 中心有所謂的小組討論會議，由資深的老師帶著新進的老師，
作課程上的交流與經驗的傳承，對我而言是相當有益的，藉由他們的協助，
可以省去很多自行摸索的時間，更增加華語教學的效率」（I 中心新老師之一）
從新手老師的眼中，資深老師的經驗智慧常是他們所仰望的目標，而專 家教師無私的經驗傳承與貢獻，也是讓新手老師能夠快速上手的訣竅，所以 I 老師在當 T 中心主任時，每個月都規定中心的華語文老師，需挪出一固定 的時段能作課程經驗的交流，與教學方法的研討，藉由同儕與資深老師的帶
領，加上中心對於老師的篩選層層把關下，華語老師有著自我的期許與肯定，
在組織學習氣氛中，努力充實自我，同儕的交流激盪下，常激發不一樣的教 育思維，H 老師目前在○大語文中心擔任講師，深覺同儕之間的交流，不僅 帶給他人生規劃或價值觀的啟發，也從不同思維的角度看到語文教學的另一 種境界。
四、華研所課程與學術研討會
此外，自從有了華語教學研究所相關本科系所的建立，學術交流的機會 增多，正式研討會的舉行也相對的增加不少，為華語教師增添原本所沒有的 學術研討空間，更有機會邀請各方學者前來中心演講，也是華語教師在自行 摸索、觀摩學習，與經驗傳承下，另一種專業化成長的新方式，但無硬性規 定，多半藉由工作環境的集體風氣，帶動教師主動進取的心態，自行參與，
掌握國際的趨勢，如 I 老師在 T 中心當主任時，規定每一個月的至少需要有 一次課程討論與小組交流的研討會議，藉由同儕之間的腦力激盪，產生的教 學效果，有事半功倍之效，G 老師作為 I 中心的主管時，也提倡老師能有更 多的交流機會，更藉由邀請相關學者前來演講，提升中心教師的專業能力：
A 老師：「現在有華研所，增加了許多學習討論的學術機會，像是每年固定時 間舉辦的研討會等等，中心也都會派駐專家前來演講，是相當有用 的成長與學習」（2/21/06，訪 A）
G 老師：「I 中心除了有請資深教師針對新手老師做培訓外，還有許多不定時 的專家演講，讓教師自行參與，藉此提升中心老師的實力」（3/17/06，
訪 G）
D 老師：「我當了十幾年的華語老師後，才進入華研所就讀，起初對華研所不 抱很大的期許，但是經歷理論的研習，確實讓我的實務經驗有更多 應證的機會，對自己也更有自信」（3/1/06，訪 D）
H 老師：「目前依據之前所做的調查，坊間許多華語中心已經逐漸有內部的教 學研討會或是華語相關單位所舉辦的學術研討，受到許多老師肯
定，也是提升教師專業化的途徑之一」（3/9/06，訪 H）
五、海外教學 專業發展的催化劑
華語教學除了上述藉由自我摸索、經驗傳承與學術研究討論等外，自 1985年開始，由於華語熱潮逐漸蓬勃，所以教育部委託國語中心辦理「海外 華語老師輸出計畫」，讓許多華語文教學的老師，有了出國教學的挑戰，增添 華語老師另一種專業化發展的機會，對華語教師，有著或多或少的影響性，
學者馬盛靜恆（2005）在其華語教學生涯的回憶中，也寫到關於那年他在美 國密西根大學遠東系教學的情況，他起初憑著幾年的國內華語教學經驗，大 膽的接受了這個工作，但是他認為在美國大學教沒有中文背景的美國大學 生，而且是大班級的學生，跟以前的情形完全不同，對他而言，有了很大的 挑戰，甚至對其教學態度與理論層面，都有建設性的轉變，他開始注意到中 文文法的奧妙，體會到華語教學的專業性，扭轉了當初他認為「只要是中國 人就能教中文」的錯誤思考，所以開始認真地閱讀中國語言學家的著作，對 中文文法與語言現象開始有了較深的見解。也增加了不少解釋中文文法的能 力（馬盛靜恆，2005），在訪談中的所有專家教師皆有海外交流或教學的體 驗，許多老師都認為這是華語老師專業生涯發展中，一項不可或缺的契機，
也深深影響他們至今。
A老師海外教學經驗包含一年的美國歐柏林（Oberlin College）與美國 明德（Middlebury College）暑期學校等，他認為在華研所的成立之前，華語 教學在理論與經驗上，都必須靠自我摸索與同儕、前輩請教，但海外教學的 機會，是相當好的專業提升方式，D老師也在海外的教學機會中，重新思索 教學的實質意義，依其陳述如下：
A 老師：「現在有了華研所，以往除了靠自己摸索與請教同儕、前輩外，專業 提升的最好的方式，當然就是能夠利用出國交換教學這樣的機會，
去國外吸取一些本地我們沒有的經驗」（2/21/06，訪 A）
D 老師：「海外交流的教學經驗對華語教師的實質意義，不在傳播本國之文 化，而是在異國氛圍中，為中文找尋可以被異國學習者廣泛接受的 教學空間，海外教學的經驗，讓我對教學者的角色重新省思，改變 在場域中，那個偏向保守教學的執行者」（D-教學日誌，2000）
（一）大班課與全年大綱規劃
美國教學與台灣華語中心的型態，有著許多相異之處，從小班制到體認 異國文化的大班課程，加上要製作一份全年大綱，對老師而言，都是一種不 一樣的養分，加上對每一個海外學校教學風格的衝擊與適應，對往後專業化 的影響，都是一項關鍵：
A 老師：「1990 年，去美國參加 Oberlin College 的一年交換計畫，兩邊不同 的是，在台灣以『小班』的單班課為主，沒有大學裡『大班』教學 這樣的經驗，而且學習初需要擬全學年的課程綱要，得預先組織華 語教學的全年計畫，但在台灣只要拿到教材，每一天做一個課程進 度的規劃就可，所以從美國能汲取到更多教學的養份」（2/21/06，
訪 A）
I 老師：「海外教學是以大班課的型態為主，尤其還要在學期初期，擬定一份 全年的教學大綱，與台灣教學有著很大的不同」（4/26/06，訪 I）
D 老師：「海外教學如人飲水，冷暖自知，但是在美國與日本的教學環境確實 與台灣不同，給老師很多挑戰，像那裡都是大班課，無論是學生人 數或是學生文化背景，都是一種挑戰，因為在台灣，我們都是以小 班教學比較多，所以國外的大班課的華語教學就有了比較大的不 同」（D-教學日誌，2000）
（二）以英語代替目標語的教學
在海外教學與國內華語中心的教學，最大不同處之一，乃是周遭環境與 學生程度不一，而華語老師多半不用目標語作為語意的解釋，而是以當地的 語言，如美語或英語作為解釋語法與語意的工具，以迎合教學的效率：
H 老師：「在海外教學對華語老師影響是很大的，無論是在教學或是師生相處 方面，如以大班課的模式，用『英語』而非『目標語』的方式，來
解釋中文字意，讓美國當地大學生或研究生理解，打破以往我認為 語文教學在課堂中，只能存在『目標語』而不能用『英語』解釋，
但在美國，我卻感受到，用英語解釋，非但不會有反效果，反而節 省了很多時間，提升了我對教學不一樣的想法」（3/9/06，訪 H）
A 老師：「海外華語教學需要用一些英文來解釋語法或句型的型態啊，班級人 數也是另一種考驗，與台灣已經學過兩年而前來學習的學生完全不 一樣，有時候要多加強其基礎的訓練」（2/21/06，訪 A）
（三）海外華語文教學歷練
在訪談的個案教師中，皆有到過明德暑期學校作教學交流的機會，如 A、
B、H、E 老師等，皆提及在美國的明德暑期學校的經驗，A 認為明德是一所 對於教學有一定模式的制式學校，H 老師從中體會到「同儕合作」的重要性，
改變之前對於華語教學的慣用模式，筆者歸納個案教師的經驗如下：
A 老師：「在美國明德（Middlebury College）教學也是很特殊的經驗，它是華 語教學裡，比較制式的一個學校，包括出考題、備課都有一個固定 的模式，我們現在所採用的制度，其實就是參考他們而成立的。其 實這都是一種向外界學習的方式，尤其像語言教學這方面的經驗，
是需要到海外去體認的」（2/21/06，訪 A）
H 老師：「Middlebury College 裡是一個很特殊的環境，在那一段時間必須跟 學生相處在一起，包括吃飯、共用宿舍等等，生活起居都用中文交 談，有來自大陸的老師和美國當地的老師，我從中體會到與不同老 師合作學習的重要性，在那環境下，不能單打獨鬥，不可能刻意凸 顯自己，因為每一個學級的計畫都是齊頭並進的，而且也不會固定 接觸到同一班級，學校會安排輪調，所以你得跟其他老師討論這些 學生的情形，在台灣，除了在 I 中心有一些集體交流與團體成長外，
老師多半是比較獨立自主的，但是在美國明德，這是一個很大的不 同，讓我有所轉變與衝擊」（3/2/06，訪 H）
（四）鼓勵後進者前往海外交流學習
在訪談中，許多老師都建議新手老師或是想以華語教學為終身職志的老 師，勢必要出國走走，是充電，也是開闊自己視野的機會，其中的文化衝擊，
甚至會改變你看事情的角度與態度，如 D 老師曾經在美國 S 名校任教過，也 日本體驗海外教學的殊異性，日誌中提及他對於海外教學的看法，在於能在 異國氛圍中，從新思考華語老師的角色定位，H 老師當時雖然沒有積極出國 教書，一方面是他認為當時自己沒有居留國外的規劃，一方面是家庭的影響，
或者他笑說也許是自己懶於遷徙的緣故吧，但現在的他，對於海外教學的看 法，卻有了不同的思維：
「以前我對海外教學的動機不強也很固執，雖然當時許多老師一直鼓勵 我，也有很多機會出國，但也許是怕離開家或是懶於遷徙吧，一方面也看到 許多老師由於國外的環境，讓他們想積極爭取綠卡的各種現象，我有點怕為 居留的事費心，所以當時執意除非是出國進修，不然是不會留在國外教學的，
在加上當時家人的影響，所以婉拒了許多機會，但現在我的看法有很大的不 同，我認為人還是不要一直固定在一個地方，有機會要多出去看看這個世界，
去打開你的視野，體會這些文化的衝擊，這樣你看事情的角度才會比較客觀，
所以現在我都鼓勵學弟妹，有機會就要出國去體驗」（3/2/06，訪H）
D 老師他也勉勵筆者趁年輕，多讓自己有到世界體驗的勇氣，當時 D 老 師也是因為在 N 校中心擔任華語老師，利用當時華語教師輸出計畫，幸運的 前往美國的 S 名校任教，感受到那裡教學的氛圍與優質的環境，一般而言，
大部分的老師都想繼續停留當地，甚至爭取機會續任海外的教職，但 D 老師 以其理想的性格，認為台灣老師擁有最好的品質，而堅持回台，但現在的他，
回想當時一廂情願的看法，卻不禁讓他覺得很可笑，所以後來他都一直鼓勵 後輩，如果要讓台灣優質的教師，走向世界，就是要摒棄故步自封的心態，
積極走向海外，他說：
「當初是有很多機會留在美國的，就算沒有，我想也會有很多老師會去 爭取這個機會，也許當初我中 I 校的毒太深了吧！一直認為台灣的老師是全 世界品質最好的，所以堅持回台教書，現在想想覺得很可笑，…所以我現在 一直鼓勵學生出國，我想台灣華語文如果真要有發展性，就要走出去，不能 只留在國內。出去，才能讓世界看到台灣的『質』」（3/1/06，訪 D）
D 老師也期待受訓者把眼光放在國外，放在輸出，無論是移民、遊學或 留學，他都祝福學生能在國外的華語教學上取得一席之地，鼓勵筆者不要害
怕出國闖天下，他們都會願意當我們的支柱，誠如 Hargreaves ＆ Fullan
（1992）所言：「灑在岩石上的種子不會成長；批判反省在沒有時間與得不到 鼓勵的環境下，不可能發生；一直處在孤立文化中的老師，從別人身上得到 學習機會將會很渺茫」
六、接觸不同種類與階段的學生 專業基模更臻完整
學生的反應是老師直接的回饋，老師的交流與討論裡，往往離不開學生 的範疇，無論是在海外交流學習或是國內教學，各種階段的學生，帶給老師 的挑戰都不盡相同，所以要成為一位全方位的專業華語教師，體認各種階段 與不同文化的學生需求，是必要的一環。
（一）學生層級與不同的教學取向
在國內華語教學，通常以學生程度分成初、中、高三級，各有不同的挑 戰性，老師也可以從中獲取不同的養份與磨練不一樣的教學模式，當筆者問 到A老師有關教學技巧的提升方面，他認為各有其挑戰與突破的困難之處，
從A老師的話中，可大致知曉其中的異同：
「在各種級別的學生中，教法是不一樣的，初級有初級的難度、中高級 當然也有難點。尤其像我們是上語言課程，在上中高級的課程時妳不是講 課，妳還是要想辦法要引導他，而且要提升、引導他的內容，要讓妳的話題 比較專業，所以遣詞用字啊，就比較高級，我覺得有時候有點像在『比賽』，
要把比較特別的詞用出來，所以為了刺激他思考，特殊的詞用法熟練，讓他 練習各種詞的用法、搭配性啊，還有比較難度高的句型，至於初級課程是比 較花力氣，中高級是比較傷腦筋。初級課程要想變化，想想有什麼搭配的活 動啊、運用肢體語言來讓他們更容易瞭解，所以各有難點，一個老師專業要 發展全面，是要接觸不同級別的」（2/21/06，訪 A）
在海外方面，依上述許多老師的經驗看來，因為文化的衝擊與體制的不 同，有著不一樣的挑戰與發展，在異國氛圍下，專業的技能也就因此而更加
增進，視野也就更遼闊，其中，學生的文化與角色特質，也是不同於國內的 環境，A老師這麼說：
「在美國，對我而言，是教學型態上的大改變。無論課程規劃、自我要 求、專業知識等，甚至對各種級別學生的需求體認等等，都有一些轉變，比 方說：在 I 中心教中文的學生，多半是具有兩年基礎的研究生，帶有專業的 性質，用的是中文上課，與美國大班級的學生用美語做為工具不同，所以在 那時候，我發現，如果要做為一個全方位的華語教師，只在台灣或是單一個 IUP 機構中，只有中高級的課程訓練卻缺乏初級、基本的訓練，可能是不夠 的，在整個歷程上，我覺得會不夠完整；因為妳可能不知道那個學生要經過 怎樣的歷程，他才能到這樣的一個階段」（2/21/06，訪 A）
B 老師曾在國內教中學的國文，但國外進修應用語言後，在國外教學的 對象，轉為大學生的語文課教師，無論是文化或是學生性質，都有很大的轉 變，他說：
「在教本國學生、外國學生，要依照他們的智能水平調整教學方法，是 很不一樣的。在教本國學生時，還要教導他們做人做事，有很多人情的訓練、
為人的修養，美國的學生由於從小就有獨立的能力、在思想上是比較活潑 的，我們當老師的自己要有信心、要耐的住，經過的事情與經驗多了，就比 較能應付了。在美國上華語課大多都是通識課程、像東方語言學習這樣的 課，有些是來混學分的，有些是會一點了，但是有一些是從無到有，這樣比 較容易教好，有時也不是純語言教學，而是有些文化的因素混雜在裡面」
（2/27/06，訪 B）
如 I 老師曾在國內華語中心教學數年，到國外進修語言學碩士學位，也 接觸了許多不一樣類型的學生，對其而言，就像一次次不同的考驗，加上當 時正好美國有許多越戰後移民的越南國籍學生，加上美國當地的白人學生，
還有在台灣念初中畢業移往美國定居或求學的中國學生，程度呈現參差不齊 的狀況，所以無論分組與課程設計，此外，國外由於沒有如同在國內的沈浸 式的華語環境，可能會造成一傅眾咻的情況，所以在在都是挑戰，當然，其 中所獲得的教學經驗，也是在台灣所無法的接觸的一塊，對 I 老師來說影響 深刻。H 老師在海外美國明德（Middlebury College）暑期學校，對當地學生 與教法有不同的體認，他打破了華語教學僅能使用目標語的觀念，加上接觸
到不同種類與程度的學生，改變許多他原本認為的觀念，他說：
「當時，我在美國明德（Middlebury College）大學分配到的學生是零起 點的程度，後來也接觸到大約 20 多人的大班課與 5、6 人的小班課，剛好讓 每一位老師接觸到這一級別的每個學生，且有每週輪調的制度，基本上，你 所有學生都會接觸到，此外，由於海外教學的學生背景比較統一，是美國當 地的大學生或研究生，所以多半時候是用『英語』來解釋，與在台灣多元的 學生來源下，教學型態有很大的不同」（3/9/06，訪 H）
（二）迎合學生學習需求之重要性
其實以目前華語教學的組織定位而言，許多中心是以「自負盈虧」的模 式來經營，G 老師曾經身為一位語文中心的所長，他覺得華語中心，以目前 在大學裡面的定位看來，是以一種補習班形式存在的機構，老師以終點費為 收入，而學生想當然爾，就是經濟的最大宗來源，E 老師甚至說：「沒有學 生，那華語老師如何生存？」，F 老師也說：「外國人不來了，學生不再留，
你拿誰來教？」 （3/23/06，訪 E ）
可見以目前華語教學教師的現況看來，滿足學生的需求是十分重要的，
當然滿足學生需求的另一考量，就是老師要有多元的教學型態與專業的基礎 能力，才能擁有較佳的教學判斷，來因應不同文化或程度的學生需求，此外，
以目前多元的社會看來，傳統教師權威式的一言堂教學模式，已逐漸勢微，
取而代之的是以「學生為主體」的趨向，學生需求躍升為教學中不可忽略的 考量點，尤其在華語教學領域，更是如此。
華語教學大多是成人的外籍學生為主，各有其不同的學習需求與動機，
依成人學習理論來看，成人學習者往往傾向於經驗理解的「自我導向」學習 模式，尋求問題立即解決的效果，所以老師常常需要配合他們不同的學習動 機，來作教學型態上的調整，H 老師認為華語教學像是符應學生需求的服務 業，有時甚至覺得有點像是「在陪公子唸書」的感覺，A 老師也經常因應學 生的探究領域，跟著研讀一些古書典籍，以便能夠與學生相互討論，如在訪
談當中，A 老師也順道分享著最近正在研究的古典章回小說《三國演義》，
正是當時一位前來台灣研習的研究生，目前所研讀的教材，對於裡面特殊的 古代漢語句型與文字用法，華語老師總要努力咀嚼思索一番，甚至需要找尋 更多相關的資訊，來作深入性的講解。
由上可見，華語老師不僅要針對初級學生，具備生動活撥的語言領導技 巧外，更要有理解相關語法與古籍等文學的素養，以符合中級或是高級學生 的學習需求，從接觸各種層級或文化的學生，甚至廣泛涉獵不同國家的文化 風俗，在其往後專業發展上才能更臻完善，教學判斷上才能更精確得解決問 題，進而塑造全方位專業的教師形象。
當然至目前為止，華語教學仍屬於一種特殊的教學行業，機構定位以補 教或推廣營利的形式存在於大學校園範疇中，不屬於正式的編制體系，教師 福利與保障都有待成長的空間，教師角色仍處於妾身未明的狀態，對於資深 的華語教師而言，能堅持至今，一定有其持續的動力與堅持的目標，什麼是 使其保持對華語教學不減的熱誠與貢獻，值得筆者多作關注，以下便針對華 語教師專業化發展中持續的動力作歸納。
肆、專業化之持續動力
一、個人興趣與教學對象的魅力
教師教學本質上就是一種持續付出，不斷貢獻的志業，而非以營利取向 的事業。許多資深的專業老師之所以對於華語教學奉獻其生命熱誠的原因，
往往不在於他實質的獲利，而是內在的滿足與本身興趣的延續。或許，當初 踏入此領域的動機與機遇不一，但是持續至今的動力，是興趣，也是這個工 作本身所帶來的魅力。
H 老師曾經是念財稅系的，但其本身卻對著語言學與跨文化研究懷有憧
憬，大學畢業後便轉而投入華語教學的工作領域，歷經了 T 中心與 I 中心的 教學經驗後，由於華研所的成立，進而邁入華語文的研究場域，而 E 老師 一向以家庭為重心，華語文教學純粹是以興趣而作的副業，對於薪資與福 利，他一向不太在意，他們回憶過程中持續的動力說著：
H 老師：「教華語，所獲得的利益，往往不是財富的累積，如果我想賺更多 的錢，我會選擇別的行業，就不會是投入華語教學界，在這領域 的持續動力，我想是本身對語言與跨文化的興趣」（3/9/06，訪 H）
E 老師：「一直以來，都以家庭為主，工作自始至終都是為了『興趣』，而我 本身對生活的要求不高，加上丈夫或父母可當我的經濟支柱，真 的不太計較薪資，有了全民健保以後更是無後顧之憂」（3/5/06，
訪 E）
F 老師是某一企業的董事長，華語對他來說，絕對不是因為獲利的關係 而投入，純粹是興趣使然，B、G 與 I 老師都是專研語言學領域的學者，對 於相關領域，早已經是其生涯規劃的一環，也是本身的專業興趣，目前也都 貢獻畢身學經歷於華語教學的政策規劃中。而 D 老師在投入華語教學界時，
已經知道華語老師的福利與各方面的情況，但仍舊下定決心投入這塊領域，
其中有他認為樂此不疲的內在寶藏，而非外人眼中的保障：
「踏入華語教學前，我早就知道華語教學有關福利這方面的情況，但凡 是我就是取它的利，捨它的弊，下定決心投入，因為這領域有我想要的東西，
比如可以跟很多不同國籍文化有智慧的教授、研究生、外交家等等共同學習 等，對我們那時候封閉的大學生來說，是一大樂趣，從此你的視野也就比較 開闊」（3/1/06，訪 D）
華語文教學有別於一般教學，在於他的學生對象文化殊異性，年齡層，
大多以程度或學生需求取向為分班的依據，並不等同於中小學教師，以年齡 的成熟度作為區分，學生大多已是成熟的個體，早期有些甚至是美國名校裡 的菁英或是漢學研究領域傑出的學者專家，帶著不同的文化視野與意識，一 一檢視華語老師專業闡釋的步驟，所以師生中多半不是由上對下權威性的授 課，有些像是伙伴性的共同成長，這其中激盪出的火花，通常是讓華語老師
