第五章歷史概念構圖教學實驗課程的評量

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第五章歷史概念構圖教學實驗課程的評量

教學評量是指教師將在課堂上所得到的訊息資料加以選擇、組織並解釋之，用以幫助學生做決定或價值判斷的過程。

1

評量可分為「量的描述」與「質的描述」二種，一般所稱的測量就是指量的描述，以數量化的分數來表示學生的表現，質的描述則是以文字敘述來表達學生的學習成果。評量的重要性在於其是「教」與「學」統整歷程中的必要部份，預期的學習結果是以教學目標為基礎，對學生預期的改變則經由計畫性的學習活動來達成，而學生的學習歷程必須藉由測驗或其它評量設計來定期評估。教學評量的功能可診斷學生的問題、階段性鑑定學習與進展、提供回饋與提高學習動機、適切安置學生、擬定教學計劃與教學管理、衡量教學教材的適切性以及改善教學方法等。是以本教學實驗研究為增進其完整性，亦不能缺少評量的部份。

評量的方式包括紙筆測驗、觀察、口試、計劃、作業、實作、示範、成果展示、學生各項紀錄、量表、學生自我評量、

同儕評量、以及檔案評量。

²

而總結性評量與形成性評量則是使用時機上的不同，在目前趨向於多元化教學的潮流中，「教師應調整僅重視教學後實施總結性評量的作法，宜逐漸採取形成性評量，將評量納入教學，亦以評量結果作為改善教學的依

1 李崇坤，《多元化教學評量》（台北：心理出版社，民國 88），頁 3。

2 李崇坤，同註 1，頁 6。

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據。

³

」因此，本研究即是將評量分為總結性的認知成就測驗與納入教學內的形成性評量兩類，各以一節來討論。使用紙筆測驗認知成就測驗可以評價學生掌握了那些知識，而形成性評量則以實作評量設計為主，是要了解學生在真實情境下實際表現技能的能力。尤其是課堂上的實作評量，結合歷史教學活動而成為一體，除了豐富教學活動的內涵外，亦可使研究者從多種不同角度取得學生的學習資訊。由認知測驗與實作評量來觀察實驗組與控制組學生在不同教學方法下的學習表現，最後再以一節的內容探討由學生自評的方式，填寫研究者的概念構圖教學意見表，以了解學生對此教學法的看法與自覺的學習成效。

由此三方面來評估本教學實驗是否具有成效。

第一節成就測驗

總結性評量通常實施在教學課程的最後，目的在確定教學目標的達成度，作為給予課程分數或認證學生對預期學習結果的精熟之用。為檢驗本次教學實驗對學生在認知學習上是否具有一定的成效？亦即概念構圖教學能否對學生歷史學習有幫助？是一種可行的歷史教學方式？於此使用二次的總結性評量來評估。此外，因為在普通的教學環境中，段考及基本學力測驗是重要的學習成果的驗證，學生及家長皆很重視此測驗的成績，在教學中並無法避免此項檢測。故本研究以上學期進行探索期與訓練期共五個單元歷史課程後的全校段考為第一次施測（一試），下學期完成成熟期二個歷史課程單元後的段考為第二次施測（二試），並以實驗組與控制組在七年級下學期

3 李崇坤，同註 1，頁 121。

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的歷史段考成績為前測，直接以實際學校環境中的測驗做為本研究的考驗依據。

兩組學生三次認知成就測驗的成績組距人數，如表 5-1 所示，實驗組的成績呈現較明顯的雙峰現象，而控制組學生成績則是集中於中段，高分群與低分群人數較少。而到了二試時，

實驗組八十分以上的高分群人數由 12 人增至 22 人，控制組則是由 4 人增至 11 人。五十分至七十九分的中等程度學生，實驗組則是由 13 人降至 10 人，原因為部份學生成績進步到高分群組，而控制組則是由 25 人降為 17 人，原因同於實驗組。四十九分以下的低分群學生，實驗組則是由 7 人降為 2 人，控制組則維持差不多的狀況。由組距人數的精略分析，本教學法對於高、中、低成就的學生皆能有學習成效的助益。

表 5-1 實驗組與控制組之三次測驗成績組距人數

實驗組控制組

組別

分數組距人數

前測一試二試前測一試二試

99~90 6 9 16 1 4 4 89~80 6 11 6 3 5 7 79~70 4 3 4 4 6 5 69~60 7 4 5 11 6 7 59~50 4 2 1 10 5 5 49~40 5 1 2 5 4 3

39~30 2 2 1 3

29~20 1 2

19~10 1 1

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而兩組學生的三次認知成就測驗之表現如表 5-2 所示：

表5-2 實驗組與控制組之描述統計組別考試

別個數最低值最高值平均數標準差

前測 42.0 96.0 61.70 12.34 一試 18.0 94.0 64.11 21.32 控制

組

二試

34 32.0 92.0 66.38 17.76 前測 35.0 96.0 67.97 18.40 一試 16.0 94.0 72.82 21.28 實驗

組

二試

34 43.0 98.0 81.76 15.54

由表 5-1 可知，實驗組與控制組參與此研究之學生數皆為 34 人，控制組學生之前測平均分數為 61.7，第一試平均分數為 64.11，第二試之平均分數為 66.38。實驗組學生之前測平均分數為 67.97、第一試平均分數為 72.82，第二試之平均分數為 81.76。實驗組的各項測驗平均分數都高於控制組，見圖 5-1。

分數

61.7 64.11 66.38

67.97 72.82 81.76

1 2 3

前測、一試、二試

實驗組控制組

圖 5-1 實驗組與控制組三次施測得分平均數曲線圖

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為了解實驗組與控制組學生在接受不同教學法後，兩組學生間在認知成就表現是否因此有所差異，茲以單因子變異數分析處理資料，考驗其差異是否達顯著差異，分析如表 5-3：

表 5-3 實驗組與控制組之單因子變異數分析

測驗別統計量自由度均方和 F值顯著值

組間差距 667.19 1 667.19 2.71 .104 組內差距 16206.02 66 245.54

前測

總和 16873.22 67

組間差距 1288.47 1 1288.47 2.83 .097 組內差距 29964.47 66 454.00

一試

總和 31252.94 67

組間差距 4022.48 1 4022.48 14.43 .000 組內差距 18390.14 66 278.63

二試

總和 22412.63 67

表 5-2 在探討實驗組與控制組兩組之間在前測、一試與二試三次認知測驗的平均分數是否達顯著差異。在前測部分， F 值達 2.71，顯著值為.1O4(>.05)，未達顯著差異。實驗組、控制組之前測平均分數雖有差異，但未顯著，表示兩組學生之起始能力並未有顯著差異。在一試部分， F 值達 .283 ，顯著值.097(>.05)，未達顯著差異。在二試部分，F 值達 14.43，顯著值為.000(＜.05)，表示實驗組與控制組之分數差異達顯著。

兩組的前測分數未達顯著差異，代表學生起始能力並未有

顯著性的差異。雖然在「一試」時兩組學生之成績依然未達顯

著差異，但顯著值已由前測的 0.104 降為 0.097，可顯示兩組間

不同的教學方式，對學生有不同的影響出現。而到了「二試」

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時兩組學生的分數已有顯著差異，代表歷史概念構圖教學法對實驗組的學生在認知領域的學習成就有正面的影響，其學習表現較講述法教學的學生表現較佳。

但由於實驗組與控制組學生在「一試」時並未達顯著差異，

要到「二試」時才有顯著差異，表示此教學法必需較長的時間才能對學生在認知領域上有明顯的助益，除了概念圖繪製的熟悉度有影響外，主要尚與歷史概念的學習方式有關。歷史概念構圖教學法是一種全面性的學習方式，在短時間內僅能適應其中的一部份，如此並無法達到教學實驗的目的。而此數據亦提供了證據，必需給予適度時間，此教學法才會具有成效。

以單因子變異數分析檢視，可證明實驗組的認知學習成果較控制組來得優異，但在此分析中並無法排除其它的影響因素，如：測驗題目的題型、不同認知層次的題目分配、導師對班級要求的影響、家長對學習要求的影響、學生對歷史學科的學習興趣等等。因此以相依樣本ｔ考驗就實驗組與控制組各自組內的變化來檢視本研究的成效，見表 5-4：

表 5-4 相依樣本 t 考驗

組別配對比較平均數相減標準差 t值自由度顯著值控制

組

前測∼一試

-2.41 15.77 -.89 33 .379 一試∼二試 -2.26 12.53 -1.05 33 .300 前測∼二試 -4.67 13.51 -2.01 33 .052 實驗

組

前測∼一試

-4.85 11.58 -2.44 33 .020

一試∼二試 -8.94 13.30 -3.92 33 .000

前測∼二試 -13.79 12.14 -6.62 33 .000

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表 5-4 在探討控制組與實驗組組內學生於前測、一試、二試分數之差異考驗。在控制組部分，以前測與一試相較，t 值為-.89，顯著值為 .379(>.05)，未達顯著差異，表示控制組學生在「前測∼一試」之進度幅度不夠顯著。控制組學生在一試與二試相較之 t 值為-1.05，顯著值為.300(>.05)，未達顯著差異，

表示控制組學生在「一試∼二試」之進度幅度不夠顯著。控制組學生在前測與二試相較之 t 值為-2.01，顯著值為.052(>.05)，

未達顯著差異，表示控制組學生在「前測∼二試」之進度幅度不夠顯著。

在實驗組部分，以前測與一試相較， t 值為-2.44，顯著值為.020(<.05)，達顯著差異，表示實驗組學生在「前測∼一試」

之進度幅度具顯著差異。實驗組學生在一試與二試相較之 t 值為-3.92，顯著值為.000(<.05)，達顯著差異，表示實驗組學生在

「一試∼二試」之進度幅度具顯著差異。實驗組學生在前測與二試相較之 t 值為-6.62，顯著值為.000(<.05)，達顯著差異，表示實驗學生在「前測∼二試」之進度幅度達顯著差異。

由上述可知，控制組學生在整個教學實驗過程中，經由二

次的段考測驗檢測，都未有明顯的差異存在，亦即在七個單元

的歷史課程實施完成後，控制組學生在認知成就上並未有太大

的改變。實驗組學生在第一次段考施測時，即有顯著的進步幅

度出現。在一試和二試之間，學生的進幅更大，而由前測和二

試的比較，亦是呈現顯著的差異進步。由此三種階段性的檢視

結果，代表實驗組學生在歷史概念構圖的教學法運作下，學習

成果以自我比較的方式，一直呈現不斷地進步的情形。相較於

控制組未有明顯的進步狀況，足可證明在排除其它因素干擾的

情形下，實驗組學生可因此教學法而達到明顯的學習成果進

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步。

不管從實驗組與控制組的對照分析，或是由實驗組組內的檢視，兩者皆可顯現歷史概念構圖教學法能提升學生在學業成就上的表現。其可能原因在於此教學法能幫助學生監控並察覺自己的思考過程，深入分析所學的概念、發現其間的關聯，使學生建立穩定的歷史知識結構，進而增進學生記憶保留能力，

而能提學生的學業成就。是以歷史概念構圖教學法能有效提高學生在認知領域的學習成效。

至於實驗組學生在認知測驗上的顯著進步，是全部實驗組學生都有進步，或是由高成就學生提升所造成？還是高、中成就學生都能有顯著進步？亦即歷史概念構圖教學法對那一類學生的學習最有助益？由於本研究的實驗組學生僅有 34 人，

若再區分為高、中、低成就三組學生，則母群體數實在是太少，

無法以各種統計方式去做出檢視。因此本研究無法解答在上述

數據分析的結果究竟為那一類學生所促成，此問題可留待有興

趣的研究者，以更大規模的教學實驗進行研究。

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第二節形成性評量

形成性評量是在監控教學期間的學習進度，其目的在提供師生雙方有關學習成功與失敗的持續性回饋。對學生的回饋，

可提供成功學習的增強，並確認明確的學習錯誤和需要更正的迷思概念。對教師的回饋，則是提供修正教學的訊息和指定小組與個人作業的訊息。且評量模式「已由傳統的教、學、評量的單向性結構，轉變為教學、評量同時並進的互動式新評量趨勢。

⁴

」此亦符合本研究觀察學生在教學活動歷程反應的研究目標，是以本節即以形成性評量來評估本教學實驗的成果。

本教學實驗研究除了認知成就測驗的評量外，尚著重於發現學生在教學過程中所遇到的問題與困難點，以及觀察了解其學習的實際狀態，是以在教學實驗活動中，設計了二種形成性評量：主題作業評量與實作評量。藉由此二種融入教學的評量活動，使研究者能更清晰了解學生的學習進程，以及衡量實驗組與控制組的教學成效之不同性。

一、主題作業評量

歷史教學的重要目標之一，為培養學生的歷史思維能力，

使能以歷史學的角度分析歷史事件、人物，因此擴展反應問題

（即申論題）或是能深入討論的書面報告成為常用的評量方式。以解決問題的形式所呈現的論述，可以反應學生在學習後最根本的認知及理解成果，並可評量學生在應用、分析、綜合、

評鑑等高層次認知的學習結果。除此之外，亦可評量學生在組織、表達、創意、資料蒐集、完整思考歷程等能力。對與錯並

4 李秀卿《多元評量在國中歷史教學上的應用之研究》，國立臺灣師範大學歷史學系碩士論文，民國 94。

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非是重點，「展現論證和思考的過程是歷史學科學習的關鍵」

⁵

。主題式歷史作業由於符合歷史教學目標的需求，以及編製容易簡單，成為是歷史教師最愛使用的評量形式。但也由於編製容易，故易掉以輕心，陷入閉鎖式的問題形式中，減少了學生思考的空間，亦降低歷史主題作業的功能。因此，在編製作業之時，應留意幾項特點即：有「趣味性、探究性、開放性、

綜合性、以及對學生正確的情感態度與價值觀的培養和塑造」

6

。歷史是一幅幅鮮活生動的人類畫卷，相應的歷史問題設計可融入歷史場景、情節、實物，展現其活潑的特質，不必拘泥於比較、評述固定模式。探究性的作業內涵，可幫助學生培養多元性的能力，如蒐集資料、組織資料、表達能力。開放性的作業則是指無論背景資料、設問與答案都是開放性的，不使學生的創造力與想像力被侷限。綜合性的問題則可使學生的知識能力獲得遷移與發展，聯繫其內部的各種知能，此已不限於歷史學門的學習了。

根據上述的歷史主題作業的特質與本教學實驗的研究目標，研究者擬定的各單元書面作業設計目標有五:一、複習教學內容，運用單元知識展現個人的理解。二、聯結單元歷史概念，使其成為綜合的思考力。三、融入歷史情境，區分不同時代的差異。四、訓練蒐集、組織資料的能力。五、培養歷史分析、論述的觀點與能力。

研究者依此設計了七個單元的主題作業（參見附錄二），實施時間為每單元各有一個主題作業評量，其內容及實施目的是

5 蔡蔚群，〈考試能否檢驗教學的成果〉，《清華歷史教學》，15 期（台北，民國 93），頁 114。

6 陳偉國、何成剛，《歷史教育測量與評價》（北京：高等教育出版社，2003），

頁 67-73。

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要整合每一單元的教學內容，或是補充教學活動內容之不足，

視作業內容而安排於單元進行中或結束時。實驗組與控制組皆使用同一份作業評量，但實驗組要求學生一律以概念圖來呈現內容，而控制組則為一般的書面報告形式。依作業設計目標而設定的評量標準，作為檢視兩組學生的七份主題作業，藉以衡量概念圖運用於主題作業時的情況、使用時的優缺點，是否能達到歷史學習報告的要求與目標，因而評斷是否可使用於歷史作業評量。以下就各評量標準分別討論之。

本教學實驗最主要目的驗證概念構圖對學生歷史認知學習的影響，因此第一個評量準則為主題作業的完整性，能表現出單元學習內容的知識及理解，評量其對知識的精熟度。兩組學生皆能善用教科書內容來作答作業，實驗組學生因有圖形構圖的限制，多以教科書內容為主要構圖資料來源，較少再加入其它資料，形成以課堂教學的知識為基礎的構圖作業。控制組學生則因在作業表現方式上並無限制，因此其內容展現多樣性，

學生除了參考教科書之內容外，尚會尋找大量的資料來補充課

堂教學的內容，所完成的作業有著豐富的文字資料。兩組學生

都能以教學內容完整地呈現主題作業的內涵，至於理解資料能

力的展現，則有不同的風格呈現。實驗組因不能以文章句子來

表達，必需將資料加以分類及組織，因此可以直接清楚呈現其

對資料的理解程度與正確與否。而控制組則是以補充額外資料

的形式來表達其對主題作業的理解，教師只能藉由其選擇資料

的內容來觀察其理解教學的程度，因為學生會以大量的文字敘

述來寫報告，但多為描述性而少分析與比較，形成只是資料的

堆砌。如圖 5-2 控制組學生的作業，其詳細羅列了原住民的經

濟生活方式與歲時祭儀，蒐集許多資料在其內文中，但對於主

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題作業要求的分析比較則完成沒有碰觸。

圖 5-2 控制組之單元 1-2 主題作業示例

相對於圖 5-3 實驗組的學生，其課外資料雖然補充不多，但能

針對主題進行分析比較，直接表達了其理解的程度。

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圖 5-3 實驗組之單元 1-2 主題作業示例

以蒐集資料的豐富性而論，如上所述，控制組較實驗組有更多的補充資料，肇因於控制組學生以羅列大量資料為認真完成作業的方式，而實驗組則只要以概念圖形式完成作業即可，

故學生多僅就教學內容與教科書內容來完成作業，會增加蒐集

資料內容的並不多見。控制組學生雖然能依作業題目蒐集相關

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資料，但是否真正閱讀理解將之轉化為自己認知的一部份，是值得懷疑的。控制組學生雖然在完成作業的態度上很認真且力求表現，但其中部份學生的資料往往只是抄襲，而非自己整理統合後完成。以圖 5-4 為例，學生因為網路資源豐沛，在繳交報告時往往就直接複製，並未做任何修改，或如圖 5-5 學生抄襲書本上的資料，如此就無法達到作業要求學生思考的目的了。而實驗組學生因無現成的概念圖可抄襲，雖然蒐集資料的內容較少，但至少都是由學生自行學習組織而成的。

圖 5-4 控制組之單元 3 主題作業示例

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圖 5-5 控制組之單元 7-2 主題作業示例

學生在主題作業組織資料的能力表現上，控制組的分類能

力較差，往往都是依照主題，將資料全部書寫於學習單上，類

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似大雜燴般的全部混在一起，間或有條列式的分類方式，但亦無規律可言，只是將資料分點書寫而已。如圖 5-2 之作業內容，

學生能將各族原住民之生活形態列出，卻無法比較其生活形態之區別，亦即是無法將資料做比較式的分類。實驗組的作業因概念圖本身圖形引導的方向，即是要先將資料做分類才能進一步將圖形完成，是以在歷史資料的分類上，有較佳的表現。也因為對於內容的分類與否，導致控制組的作業閱讀起來，較沒有重點與雜亂。而實驗組的作業則以圖形表現，較為清晰易懂。

至於最重要的史學分析能力，評斷學生能否從各個面向去

分析歷史事件與人物。學生受限於生活經驗及學習習慣，分析

事情往往只著重於與其生活經驗有關的面向，較難針對事物進

行全面性的討論。而實驗組因不斷練習構圖的原故，如上段所

述，已習於對歷史資料進行判斷與分類，且由於圖形的排列方

式，容易檢視其所呈現的面向是否有缺漏，故能表現出較完整

的史學分析想法，如圖 5-6 作業所示。

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圖 5-6 實驗組之單元 4 主題作業示例

控制組則著重於文字的平鋪敘述，因缺乏一定的指標方向，在

進行分析歷史事物時，往往如花火般四散，缺乏整體性與一致

性，只是根據所找到的資料進行描述，分析能力較差亦無法就

各種面向進行討論，如圖 5-7 作業內容所述。

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圖 5-7 控制組之單元 4 主題作業示例

在歷史概念的聯結部份，由圖 5-7 可明顯看出，控制組學

生對於同時代具有相關連的民變與械鬥產生的原因，僅能各自

表述原因，無法分析其具有相同的形成背景。而圖 5-6 實驗組

的學生，則較會思考不同事物之間的關連，體會到單一的人事

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物可以影響到不同的事物。對概念的聯結，歷史概念圖的作業形式的確較一般自由發揮的報告形式能有引導的功能與成效。

在主題作業的可讀性部份，由於實驗組是以歷史概念圖表達思考結果，歷史資料皆被切割為字與詞的組合方式，雖然能掌握重點、易於觀看，其缺點亦顯現於缺乏文筆的訓練，沒有文字敘述的部份，歷史情境不易建立，形成只有歷史概念的精簡內容，難以有情意方面的展現與陶冶。而控制組雖然內文冗長，但如圖 5-2 的作業，卻可見學生以文筆敘述來表達其情感，

內容也可見歷史情境的表達，可知其對歷史時代的認知與態度。

歷史概念圖運用於主題作業具有避免學生抄襲資料、圖形化分析歷史事物、提昇史學分析能力、評斷學生概念聯結正確與否…等優點，是檢視學生學習成果的最佳工具。雖然缺乏情意陶冶及文字創作的部份，但此缺點可由其它的評量方式來補足。將歷史概念圖運用於作業評量方式，可整體評量學生在學習認知上的情形，明確了解其認知的歷程與缺漏。在整個教學歷程中，研究者認為是使用歷史概念圖最值得肯定的一個環節，可以大量採用概念圖做為作業的形式，達到評量的功用。

二、實作評量

實作評量係指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量，學生必需從計畫、建構、到表達反應，完整地完成工作任務，這些工作或任務可能是實際操作、口頭報告、戲劇表演、詩歌演唱或漫畫圖像製作．．．等。因此，所使用的方式，係透過直接觀察學生表現或間接從學生的作品去評量。

此種評量方式有異於傳統的紙筆測驗，它重視的是實作能力。

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另言之，是評量學生能否將知識、理解轉化為行動的能力，亦即能否善用已學到的技能與知識去解決新情境中的新問題，故能兼顧評量的過程與結果。實作評量相較於客觀性測驗，存在著主觀性、信度較低、評估費時費力等缺點，但做為測驗的補充，由於能真實、直接地考查學生的綜合學習成果，仍有其必要性與存在性。

本研究所以採用實作評量，實由於所採用的教學實驗目的在考核歷史概念構圖教學與歷史認知的關連，因此在全部教學活動的設計上特別偏重歷史知識的認知過程與聯結。但是歷史教育的目標不僅僅只在認知部份，情意的體認與歷史時代圖像的建立、歷史同情與理解的培養等，皆是歷史教學的重要目標。因此在本實驗的教學活動中，每一個單元皆設計一個實作評量，以戲劇表演與模擬表現的方式，讓學生可以根據歷史知識，模擬歷史情境，融入歷史的想像，將歷史的現場還原。因此本教學實驗的實作評量不僅是一種評量，亦是教學活動的一部份，賦予學生一個表現性的任務。

本實驗七個單元，每一個單元皆有一個歷史戲劇表演的實作評量（見附錄五）。而選擇戲劇表演的評量方式，主要源於課堂戲劇表演是一種「將教材融化在劇情的安排中，使學生在角色扮演的過程裏學習教材」

⁸

的活動，且歷史課程的內容具有實質發生的具體性，包含了古今中外的人與事。而「人」與「事」

是劇本編寫和角色扮演的最佳內涵，以此呈現歷史教材，無疑是最優先的實作型態。而學生以角色扮演來達到模擬歷史情

7 單小琳，《多元評量》（台北：聯經，民國 89），頁 3。

8 嚴佳芳，〈當我粉墨登場時－談中學歷史科的課堂戲劇教學〉，《中等教育》，44 卷 5 期（台北，民國 82），頁 74。

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境，也易於將具有過去性的歷史教材重現，產生實際的印象，

避免流於抽象空洞。此外，課堂戲劇表演可以使學生「從做中學習」，使學生在實驗性的活動中進行學習，強調學生的主體作用，而讓教師成為是督導者與觀察者，化被動學習為主動，

增強學習的效用。

本實驗所擬定的各單元歷史戲劇表演評量設計的目標有五﹕一、表演內容與主題相符，模擬歷史情境，歷史知識正確無誤。二、能表現出歷史的時代圖像。三、表演架構組織分明，

論述有序。四、對歷史人物與事件的表達，能具備歷史的同情與理解。五、價值批判的呈現。由於本研究的目的在於歷史概念的建立與聯結的探討，主要是針對歷史學科的內涵進行教學，是以戲劇表演評量雖具有增進語言學習與表達能力、促進同儕與師生之間的瞭解、積極樂觀建立新的學習認知等屬於技能與情意方面的功能。

⁹

但在此因與本研究主題關係不大，故不列入討論之列。

戲劇表演的實施，安排在各單元的教學活動中。活動編組在實驗組是依概念圖教學的編組實施，而控制組則依實驗組的編組原則進行分組。研究者會在進行戲劇表演前一週即先發給學生學習單，講解任務內容，請學生預先準備。評量方式則由教師採用「能力向度」的方式評分，而於每組表演結束時，即由同學進行互評與師生討論。尤其著重於現場的討論，針對上述的目標，就表演內容評價其正確性，糾正錯誤之處，並討論具有爭議性的表演內容與不明確的部份。如此才能達到立即正增強的效果，否則等到其他時間再進行互評，則學生多已記憶

9蔡蔚群，〈考試能否檢驗教學的成果〉，頁 96-97。

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不清，無法做出適當的回應，亦失去實作評量的用意了。

在共計七個單元的七個戲劇表演活動中，實驗組與控制組的表現並未相差太多。在模擬歷史情境的部份，對於史實的掌握度都很高，出錯情形並不多。但在表演組織與論述的部份，

實驗組則是要比控制組來得好，歸因於實驗組長期在教學活動中，被要求以分類敘述的方式來學習歷史，因而養成較有條理的分析方式。而在表現歷史時代圖像的部份，則要從時代的外觀、特質、使用語言等方面觀察，盡量能從道具或衣服表現其特色。但因為準備時間不足，這方面的表現仍有待加強，因此要求學生以圖片或影片補充，而兩組的表現也是差不多。

在歷史的同情與理解的目標上，是根據學生詮釋歷史人物與事件的方法上觀察。由於學生易從現代的思考模式去了解歷史和人與事，因而特別以戲劇表演的方式，讓學生理解不同時代的人事各有不同的思維模式，觀察歷史則必需有此體認才能獲得真正的了解。而兩組的學生在此目標上，表現並不佳，受限於其歷史經驗，且國中生正處於自我中心階段，其思維本就不易具備多向思考的能力。

至於在價值批判的部份，不論是實驗組或控制組，多呈現知識的接受者，尚無法發展出屬於自己對歷史的價值判斷，此由戲劇表演的過程中，明顯展現出的一個特色。顯示國中階段的學生，尚無法建立個人獨立自主的價值判斷。

依照實際運作的成果，兩組學生由於研究者對於其戲劇表

演並未有太大的要求，是以在學習成果上，最明顯的是在於學

生藉由表演了解到不同時代的人物有不同的肢體動作及其思

想方式，不可以用現代的想法去評斷過往的人事物。而之所以

會是成效最顯著的一點，是在全班共同檢討時，研究者會著重

(23)

在此點，請全班同學來找碴，由於以現代的話語及觀點來論述

是很容易被發現的錯誤。因此，同學會很快樂得去挑別組的語

病，討論得很熱烈，因而成為是同學印象最深刻的部份，也是

教學成效最好的一點。

(24)

第三節問卷評量

「問卷是設計者為獲得某些信息以評量或修正設計成果而設計出的有關問題。

¹⁰

」因此，其所得到的訊息可以分為兩方面，一是可了解學習者對學習所持的態度、或是對教材的評價與興趣、自覺所得到的學習成效等，另一則是教學人員對於教學方式、教材設計與活動的適用度與實施成效等，是評量教學設計成果最主要的工具。

由前兩節所使用的總結性與形成性的測驗、評量方式，可瞭解本教學實驗之效果如何。而本節所使用的問卷評量，是在直接獲得前述評量的資料，亦即「測驗適於收集認知目標的成就信息，問卷適於收集情意目標的成就信息。

¹¹

」藉以了解學生對本教學實驗的反應、評價、以及自覺的學習成果，由學生的主觀觀點來探討歷史概念構圖教學的實施成效。

「歷史概念構圖教學反應調查問卷」的評量設計，是在取得學生對此實驗教學的情意訊息，因此問卷評量的問題類型採用「評等型」的設計方式，即是要求學生針對問卷問題，指明是屬於那一等級，並將等級數分為五級，分別為：完全同意、

大部份同意、沒意見、大部份不同意、完全不同意。此種評等方式是要求學生以主觀態度評斷事物程度的差異，但對學生而言，有時很難分辨自己對此五個評等的評價。所以在做本問卷評量時，由研究者針對每一題問卷題目，先進行說明並帶領學生逐題回答，以使學生能明確分辨題旨與其自我的感受。雖然仍有少數學生對於問卷的評等不願細分自我的知覺，會出現一

10 張祖忻、朱純編著，《教學設計－基本原理與方法》（台北：五南，民國 84），

頁 357。

11 同註 10，頁 337。

(25)

律以中間評等做答的現象，但因屬於一、二個人的行為，在問卷的資料統計分析時，研究者認為是可被忽略的因子。

此問卷評量雖然依照課程的實施分為上學期末的「歷史概念構圖教學反應調查問卷」，與下學期末的「歷史概念構圖教學之電腦構圖教學反應調查問卷」二次，但是在問題題型的設計與思維模式上，兩者其實是連貫且合一的，應視為是同一份問卷的不同專題。因此本節在討論此問卷評量的結果時，即不再將其分為兩份問卷，而是以不同的專題來區分，可區分為五個專題：第一個專題為歷史教材的概念圖式編篡，第二個為本教學實驗所採用的各種概念構圖教學方式的評量，第三個是概念構圖教學與歷史學科能力的培養，第四個是學生對歷史概念構圖教學模式的興趣與情意評價，第五個為電腦歷史概念構圖的教學方式，再依各專題編寫若干評量調查問題（問卷參見附錄三）。

問卷內容的第一個專題是學生對歷史教材以概念圖型式編排的反應，設計有四個問題（表 5-5）。學生對於以歷史概念為主軸來編排的歷史教材呈現，高達八成學生的接受度及理解情形良好。對老師以圖像式概念圖組織歷史教材，五成的學生都能適應，僅有百分之五的學生不太習慣。因此呈現的結果是，

大部份學生都能接受老師以概念圖的方式來編排教材。此外，

學生對自己學習歷史概念圖的評價，有 64.7%的同學認為可以因此更理解歷史的教材內容。在訪談中學生表示其理由為：

學生 2：概念圖可以把很多不同的事件放在一起，因此可以看出它們之間的關係，比較不會都只是在死背一些名詞、時間、

地名的東西。

學生 33：老師會把相同的東西弄成一個主題，所以我們在畫圖

(26)

時，順著主題就可以把相關的歷史內容組合在一起，容易了解，

也比較好記。

但對於是否能有助於學習成效，由於學生仍多是以平時的紙筆測驗成績來衡量，僅有 39.99% 的學生持正向的肯定態度， 41.17%的學生則是無意見，表示對此二者間是否有直接的關聯，學生自己仍無法確定。就此部份的學生自評結果，學生對理解概念圖教材與學習成效二個部份，多持正面的肯定。

表 5-5 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第一專題問卷結果統計

等級

問卷題目

完全同意大部份同意沒意見大部份不同意完全不同意

１．我能了解老師以歷史概念的方式來組織編排教材

44.11

%

35.29

%

20.58

% ２．我喜歡老師以歷史概念構圖的方式來組織

編排教材，勝於以大綱方式教學

29.41

%

26.47

%

38.23

%

5.88

% ３．我覺得老師以歷史概念構圖的方式來組織

編排教材，能幫助我更清楚掌控教材內容

32.35

%

32.35

%

26.37

%

8.82

% ４．我覺得老師以歷史概念構圖的方式來組織

編排教材，能幫助我有更好的學習成果及分數

17.64

%

32.35

%

41.17

%

5.88

%

2.94

%

第二個專題是學生對本教學實驗所使用的各種歷史概念構圖教學方式的意見及自我學習的評量。此專題又依構圖責任的負責者分為：教師講解構圖、分組及個人構圖、及概念圖作業三個子題。

首先第一部份的子題是學生對教師講解及構圖的教學模式

(27)

的反應（表 5-6），就個人喜好情形而論，44.1%的同學喜歡老師講解、學生聽講的教學方式，35.29%的同學表示沒意見，亦即對於各種教學方式都可接受。較特別的是 20.58%的同學表達較喜歡以其它的構圖方式進行學習，這在整份問卷評量中，學生以少有的、高達二成比例的人數顯現其對於教學方法的喜好選擇，此部份可再由下面第二部份子題中可見到相關的現象。

而就教師講解構圖教學方式的自我學習成效評量來論，58.81%

的學生認同此方式能使其有效學習歷史課程，11.76%則不表認同，顯示學生自認能從歷史概念構圖的教學方式中得到正成長的學習成效。

表 5-6 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第二專題問卷子題（一）「教師講解構圖教學模式」結果統計

等級

問卷題目

５．我喜歡老師以講解的方式來解說歷史概念構圖，更甚於其它的方式

23.52

%

20.58

%

35.29

%

17.64

%

2.94

% ６．我覺得老師以講解的方式來解說歷史概念

構圖，較能幫助我學習歷史課程

23.52

%

35.29

%

29.41

%

8.82

%

2.94

%

第二部份子題是了解學生對分組構圖及個人構圖兩種構圖

學習方式的意見（表 5-7）。學生有 41.17%的人認為分組討論

構圖有助於完成歷史概念圖，而完全認同個人獨立構圖方式的

僅有 5.88%，兩者相差達 35.29%，顯示學生認為合作構圖較個

人構圖容易去完成歷史概念圖。對於二者在歷史課程上的學習

成效，也較肯定合作構圖教學法。而不管合作或是個人構圖，

(28)

學生都認為構圖完成後的檢討圖形內容步驟，可使自己改正錯誤或模糊的概念（第十一題 73.52%同意），並有助於釐清自我的思考理路（第十二題 82.34%同意）。顯見學生認為合作構圖的完成度高於個人構圖，同時也認同其在歷史課程的學習成效，以及是有助於個人在學習上後設認知的反省。

表 5-7 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第二專題問卷子題（二）「學生分組及個人構圖模式」結果統計

等級

問卷題目

７．我覺得分組討論構圖能幫助我有效完成歷史概念圖

41.17

%

20.58

%

26.47

%

5.88

%

5.88

% ８．我覺得分組討論構圖能使我有效學習歷史

課程

32.35

%

20.58

%

38.23

%

2.94

%

5.88

% ９．我覺得個人構圖較分組構圖容易，使我能

有效完成歷史概念圖

5.88

%

32.35

%

17.64

%

26.47

%

17.64

% １０．我覺得個人構圖較能讓我有效學習歷史

課程

8.82

%

17.64

%

29.41

%

32.35

%

11.76

% １１．全班在課堂上共同檢討小組或個人的構

圖內容，有助於弄清楚不明確的概念及聯結

47.05

%

26.47

%

23.52

%

2.94

%

１２．全班在課堂上共同檢討小組或個人的構圖內容，能讓我看到別人及自己在思考上的缺失，並做出改進

41.17

%

41.17

%

14.7

%

2.94

%

第三部份子題是學生對歷史概念圖作業的看法(表 5-8)，

首先學生對於作業的學習型式，55.87%認可其有助於歷史學習

(29)

成果，其餘則是沒意見，可視為接受其具有功能的意思。而對於以個人來完成概念圖作業的看法，有等數的同學認為其太困難（32.35%）以及並不難完成（29.4%），也大致呈現實驗組學生在學習成就表現的雙峰情形。學習成就優良的學生會認為個人構圖作業並不困難且可獨力完成；相對的，學習成就不佳的學生，在面對獨力完成個人概念圖則顯現有困難的現象。有五成的學生認同以概念圖來表現作業內容比較容易，而七成的學生則較喜歡以概念圖的方式來完成作業，認為論文式或報告式的作業較困難及無趣。

表 5-8 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第二專題問卷子題（三）「概念圖作業模式」結果統計

等級

問卷題目

１３．我覺得老師所出的學習單作業，能讓我對歷史課程學習有更好的學習效果

20.58

%

35.29

%

35.29

% １４．我覺得老師所出的學習單作業，個人構

圖的部份太過困難

5.88

%

26.47

%

38.23

%

17.64

%

11.76

% １５．我覺得學習單作業的題目，以概念圖的

方式來書寫會比較容易，也比較清楚呈現我所找到的資料

26.47

%

23.52

%

41.17

%

8.82

%

１６．學習單的內容書寫，我比較喜歡以概念圖的方式呈現，遠勝過傳統的報告式書寫方式

35.29

%

35.29

%

23.52

%

2.94

%

2.94

%

問卷評量的第三個專題是概念構圖教學與歷史學科能力的

培養，問題詢問的內容包括：歷史概念的形成、理解、聯結、

(30)

刺激多面向思考、歷史分析、歷史時代思維、以及歷史解釋等七個能力檢核(表 5-9)。學生對於此七項歷史學科能力的學習大部份皆認為可由概念構圖的教學及學習方式來增強及體認，其中僅對於歷史概念的聯結與歷史的時代思維方法二種能力呈現較少肯定的情形，研究者認為應是由於歷史概念的聯結有時太過複雜，而歷史時代的思維則又太過抽象所致。學生訪談對此有所表示：

教師：你們在上完一個歷史時期單元後，能自己描述出那個時期人們生活的方式及特色嗎？

學生 20：不行吶，雖然知道那個時期的很多事情，但是叫我講出來那時代人的生活狀況和情形，太難了，講不清楚的，好像很多細節都不太能分清楚。

學生 4：我都會用現在的經驗去想以前人的生活，結果每次回答問題都被你糾正，可是真得又不知道每個時期人的思想有這麼大的不同。

此外，實驗組僅有二位同學對於此種歷史能力的培養無法理解

與贊同，研究者判斷，此常態編班教學狀況下必有的學習能力

不足與意願低落所致，不致於影響歷史概念構圖在教學及學習

上的成果。

(31)

表 5-9 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第三專題問卷結果統計

等級

問卷題目

１７．歷史概念構圖的學習方式，有助於我將不同的單一歷史事件，組合成歷史概念

35.29

%

26.47

%

35.29

%

2.94

% １８．歷史概念構圖的學習方式，可使我釐清

歷史概念，對歷史概念了解更清晰

32.35

%

29.41

%

35.29

%

2.94

% １９．歷史概念構圖的學習方式，可使我對歷

史概念與概念間的聯結更清楚，不再容易混淆不清

17.64

%

41.17

%

32.35

%

8.82

%

２０．歷史概念構圖的學習方式，可訓練我對不同的歷史現象或原因，放在一起做聯結思考，增加不同面向的考量

38.23

%

44.11

%

17.64

%

２１．歷史概念構圖的學習方式，可增進我對歷史的分析、判斷能力，能分辨歷史的背景、成因、過程及影響

32.35

%

41.17

%

23.52

%

2.94

%

２２．歷史概念構圖的學習方式，能培養歷史思維，讓我以不同的時間概念去理解不同時代的事物

17.64

%

32.35

%

44.11

%

5.88

%

２３．歷史概念圖的學習方式，有助於我以不同的觀點去做出歷史解釋

32.35

%

38.23

%

23.52

%

5.88

%

第四個專題是學生對歷史概念構圖教學模式的興趣與情意評價（表 5-10），76.46%的學生喜歡歷史概念構圖的教學模式，

64.69%的學生則希望以後的歷史課程仍能以同樣方式進行，剩餘則為沒意見的學生，顯見此教學模式能引起學生的興趣及認同。在與學生訪談時，學生也很明確表達其原因：

學生 10：畫概念圖很好玩，比都是坐著聽老師講好玩多了，有

(32)

時候都聽到好想睡覺。

學生 21：畫圖時大家都比較認真，因為有一個目標可以去完成，畫不出來還蠻丟臉的。

學生 28：看到自己畫好的圖都很有成就感，老師以後都用概念圖來上課好了，雖然少聽到一些故事，可是感覺上學到比較多東西。

在課文的閱讀、理解以及記憶方面，六成的學生皆認為歷史概念構圖教學能有效增進其成效，26.47%是沒有意見亦即沒有自覺的狀況，僅有 8.82%對此不表贊同。至於對教師最在意的部份，就是藉由此實驗課程，是否有改變學生對歷史課程的學習方式， 52.93%認為是有正向的改變， 38.23%沒意見， 8.82%則是不認同，可視為此教學模式已達成改變學生學習方式的目標。

表 5-10 「歷史概念構圖教學反應調查問卷」第四專題問卷結果統計

等級

問卷題目

２４．歷史概念構圖的學習方式，能幫助我在課後記憶歷史知識

17.64

%

47.05

%

26.47

%

5.88

%

2.94

% ２５．歷史概念構圖的學習方式，能幫助我找

出課文教材的重點，增加對課文的理解

20.58

%

44.11

%

26.47

%

8.82

% ２６．經由歷史概念構圖的教學模式，我有改

變在歷史課程的學習方式

23.52

%

29.41

%

38.23

%

8.82

% ２７．我喜歡歷史概念構圖的教學模式 32.35

%

44.11

%

23.52

% ２８．我希望以後歷史課能以歷史概念構圖的

教學方式進行

41.17

%

23.52

%

29.41

%

5.88

%

(33)

第五個專題為歷史電腦概念構圖教學方式的評價 ( 表 5-11)，學生普遍認為電腦構圖較有趣，也比以手繪的方式方便、整齊、易於觀看，喜愛度更高。但是在分組電腦構圖的合作性上，卻反應不佳，有 23.52%認為此方式無法提高全組組員的參與度。學生在第五題的缺點陳述中，表示：

「有人會趁機摸魚，都不做事，也不配合」

「電腦只能一個人操作，其他人就沒事做」

「有的組員都不參與討論，只顧兩個人在玩」

研究者在旁觀察也發現，當全組使用手繪構圖時，因為一群人是聚集在一起討論，因此只要任一個組員不參與，就會被其他組員糾正而有改善。但當使用電腦分組構圖時，認真的同學要不就是眼睛盯在螢幕上，要不就專注於翻閱參考資料，使得不認真的組員就沒有同儕管制，因而有摸魚的機會。也由於每一組只有一部電腦，往往是由主動性強及主導力高的學生操控，

造成學習成就不佳的學生，於進入電腦構圖分工時有程度上的

障礙。

(34)

表 5-11 「歷史概念構圖教學之電腦構圖教學反應調查問卷」

問卷結果統計

等級

問卷題目

１．我覺得用電腦繪製概念圖比用手畫方式較好

23.52

%

44.11

%

26.47

%

5.88

% ２．我覺得用電腦繪製概念圖較用手畫方式有

趣

41.17

%

23.52

%

29.41

%

5.88

% ３．我覺得用電腦分組繪圖可以較手畫方式讓

全組組員參與度提高

14.7

%

29.41

%

32.35

%

23.52

% ４．我比較喜歡用電腦繪製概念圖 20.58

%

38.23

%

38.23

%

2.94

% ５．我覺得電腦繪製概念圖的缺點有那些？

＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

分析完實驗組學生的問卷評量後，可看到一個學生反應的現象，由於評等型的答題設計中，有一個等級是「無意見」，

而整份問卷評等的結果統計，幾乎每一題的答題都有二成到三成學生會勾選此等級。研究者認為此種現象表現出學生在評估自己感想與感受時，當其無法很確定感覺或不覺得與比較物有太大差異時，往往就會出於保守且安全的心態而勾選此選項。

因此，在上文的論述中，雖然未將此等級的百分比數列入正向選項，但研究者仍將此等級的選擇視為是正向評價，而不是對於本教學方式有負面評價。

本問卷評量的問題設計有一基本形式，不管是每一專題，

任一個問題皆詢問二個部份，一是學生的理解與喜愛程度，一

為學生自評其學習成效為何。總結上文的分析，在以概念圖為

歷史教材編排型式方面，學生大部份能理解教材的編排，且能

(35)

接受並喜歡此種形式的教材，而且肯定其有助於學生學習的成效。在教學的構圖方式方面，學生最喜歡分組構圖、次為個人構圖，對教師構圖講解則覺得與以前的教學方式改變不大，因而顯得較無興趣。此種結果也是因為學生在分組構圖時，其概念圖的完成度最高，個人構圖的成就感雖高，但困難度及挑戰性也相對變難，對於一般學生而言並非易事。在概念圖的作業方面，學生也表示此種學習方式能協助其複習課程，且圖形有趣，容易表達，願意去做的興趣也提高。而電腦構圖的方式，

第五章 歷史概念構圖教學實驗課程的 評量