國立台東大學教育學系（所）教學科技碩士班 碩士論文
指導教授：李偉俊 博士
設計發展數位教材之行動研究
－冷凍空調丙級技術士術科技能檢定
研 究 生： 何峻誠 撰
國立台東大學教育學系（所）教學科技碩士班 碩士論文
設計發展數位教材之行動研究
－冷凍空調丙級技術士術科技能檢定
研 究 生： 何峻誠 撰
指導教授： 李偉俊 博士
誌謝辭
在八月八日當天，如此有意義的日子裡，我當了最佳男主角──在碩士論文口 試中，能在父親節的當天通過論文口試，對我來說更具意義。在口試的過程中劉明 洲老師與郭達源老師所給予的指正與建議，讓瑕疵處能有改進的機會而更加完善，
感謝二位老師的指導與辛勞。
論文的完成，首先要感謝李偉俊老師，因為有了李偉俊老師的悉心指導，論文 才得以順利完成。當在論文計畫審查時，老師發覺我的論文內容太過單薄，希望我 能加入行動研究法，在當下真的是傻眼，那意味著我先前的研究方向、內容全都給 推翻。剛開始真的無法接受，隨著研究進行，慢慢的發覺，整個論文內容的完整性 超乎自己的預期，也對自己的研究內容更加有自信，也使論文口試更加順利，或許 當初沒有李老師的建議，口試也就沒有那麼順利了，由衷感謝李老師這些日子以來 的指導。
在研究進行及論文撰寫的這段時間，要感謝所有曾給予我幫助過的同事、朋友、
同學們，特別是研究歷程中的協同研究者－玉霖學長、明財和遠郁大哥，對於我所 研究的數位教材製作，給了相當多的幫助、建議；日宏大哥是同事兼同學，對我的 論文撰寫有著莫大的助力，不論在論文格式、內容校閱，幫了我許多忙，論文撰寫 才能如此的順利完成；同老闆的賢霖及依婷，相互鼓勵、扶持；幫助我進行專家評 鑑的朋友、同學－陳地利主任、王仁宏董事長、王俊發經理、黃克雄老闆、孟郁、
啟欣、佳椿、明財．．等，以及曾經幫助過我、默默支持我的人，要感謝的人真的 太多了，順便感謝天、感謝地。
最後，感謝我老婆玟璇與小寶貝昕哲，在這段期間裡給予我最多的支持、鼓勵 與分擔，使我能對論文失去戰鬥力時，有了足夠的休息，繼續與它奮戰到底，終究 完成。最重要的是感謝父母、家人的關懷與支持，這份成果、喜悅與大家共享。
設計發展數位教材之行動研究
－冷凍空調丙級技術士術科技能檢定
作者：何峻誠
國 立 台 東 大 學 教 育 學 系 （ 所 ） 教 學 科 技 碩 士 班
摘要
本研究旨在探討依循系統化教學設計模式，發展出適合冷凍空調丙級技能檢定 之數位教材，可輔助教學活動進行，以達到提升學習者之學習動機、興趣及成效，
並順利通過術科技能檢定，以獲取證照。
經由行動研究法，透過行動、省思及修正的循環歷程，完成本研究之數位教材。
先由找尋協同研究者共同參與、進行研究，研究的歷程中不斷的發現問題並著手解 決問題，透過協同研究者進行省思與批判，以期望能獲得更多的回饋與成長。研究 過程中以協同研究者訪談、學生訪談、反思日誌、專家評鑑表及學生學習滿意度調 查表等方式，進行研究資料蒐集與分析。
依本研究結果提出之結論如下：
一、以系統化教學設計模式理論，依照行政院勞委會所公佈之「冷凍空調裝修 丙級術科檢定規範」，設計、發展出適合學生學習之數位教材。系統化教 學設計模式提供了有效的數位教材發展程序，可幫助發展數位教材歷程更 有效率，讓教材內容、架構更加完整。
二、發展完成之數位教材，經由專家評鑑及學生學習滿意查調查後，參與者大 多數給予正面回應及評價。
三、經由行動、省思與修正的循環歷程，對於發展數位教材之課程規劃、設計 及架構，有了更深入的認識與體認，相關專業知識、技能也獲得許多回饋，
教學經歷、策略也更加純熟、完善。
四、提供自我或其他研究者，未來以本研究作為發展、設計相關課程數位教材 之參考依據。
An Action Research on E-Learning Content Design － Class-C Skill Certificate of Refrigeration and Air
Conditioning System
Chun-Cheng Ho
Abstract
This study aims at developing digital materials suitable for the Class-C skill certificate of refrigeration and air conditioning system. With the goal to pass the skill tests and to obtain a certification, the system supports educative activities and enhances learners’ motivation, interests and learning performance. The digital materials are accomplished by an action research through the cycle process of action, reflection and modification. The first step is to look for co-researchers to participate in this research with the expectation to get more feedback and growth. In the progression of the research, expert interviews, student interviews, reflection diary, the survey scale of
“Expert Evaluation” and the survey scale of “The Students’ Satisfaction on Learning” are applied. Hence the research data and materials are collected and analyzed.
The findings of the study are stated as follows:
1. According to the “The Principles of Class-C Skill Certificate of Refrigeration and Air Conditioning System” promulgated by Council of Labor Affairs Executive Yuan, this study designs and develops digital materials suitable for students by following Instructional System Design Model. The model offers effective developing procedures for digital materials, and makes the process become more efficient. The structure and content of materials are more comprehensive.
2. After expert evaluation and students’ satisfaction survey, Participants give positive response and evaluation to the developed E-Learning content.
3. Through the cycle process of action, reflection and modification, the deeper acquaintance and recognition to the digital materials’ curriculum, design and structure are achieved.
4. The action research results can provide a useful example of developing and designing E-Learning content to other related researchers.
Keyword: E-Learning content; Action research ; Refrigeration and air conditioning
system ; Skill certificate
目次
第一章 緒論 ...1
第一節 研究背景及動機 ...1
第二節 研究目的 ...3
第三節 研究問題 ...4
第四節 名詞釋義 ...5
第五節 研究範圍與限制 ...6
第六節 研究之重要性...7
第二章 文獻探討...9
第一節 數位教材設計之學習理論 ...9
第二節 技能學習的理論基礎...20
第三節 技能檢定之定義與功能...30
第四節 系統化教學設計 ...35
第五節 行動研究法...46
第三章 研究方法...53
第一節 研究情境 ...53
第二節 參與者的經歷、理念與研究角色 ...55
第三節 研究設計理念與研究流程 ...57
第四節 研究工具 ...68
第五節 資料蒐集 ...71
第六節 資料編碼與分析 ...74
第七節 行動研究的信度與效度...76
第四章 研究結果與分析...79
第一節 設計發展「冷凍空調丙級技術士」數位教材之系統化教學設計的歷 程與結果...79
第二節 數位教材發展所遭遇問題之因應對策 ...138
第五章 結論與建議 ...141
第一節 結論...141
第二節 省思、建議與展望 ...147
參考文獻...153
壹、中文部份...153
貳、西文部份...156
表目次
表2-1 技能學習之見解 ...27
表2-2 各研究者對技能檢定之見解 ...31
表3-1 技能檢定教材數位化相關研究 ...62
表3-2 專家評鑑問卷專家審查諮詢名冊 ...70
表3-3 學生滿意度調查問卷專家審查諮詢名冊 ...70
表3-4 研究問題與資料蒐集對照表 ...71
表3-5 資料的編碼意義 ...74
表4-1 滿意度調查面向分析表 ...122
表4-2 介面、使用便利性分析表 ...123
表4-3 數位教材內容設計分析表 ...124
表4-4 數位教材學習活動滿意度分析表 ...125
表4-5 滿意度調查面向分析表 ...126
表4-6 介面、使用便利性分析表 ...127
表4-7 數位教材內容設計分析表 ...128
表4-8 數位教材學習活動滿意度分析表 ...130
表4-9 評鑑專家名冊 ...131
表4-10 專家評鑑面向分析表 ...132
表4-11 教材內容分析表 ...133
表4-12 教材品質分析表 ...134
表4-13 介面操作設計分析表 ...135
表4-14 教學策略應用分析表 ...136
表5-1 專家評鑑意見表 ...143
圖目次
圖2-1 訊息處理模式 ...12
圖2-2 Dale的經驗金字塔...18
圖2-3 認知領域學習的不同層次 ...21
圖2-4 情意領域學習的不同層次 ...23
圖2-5 技能領域學習的不同層次 ...24
圖2-6 系統化教學設計模式 ...37
圖2-7 教學設計層次與時間分配 ...40
圖3-1 數位教材設計與發展架構圖 ...59
圖3-2 研究流程圖 ...66
圖3-3 研究進度甘特圖 ...67
圖4-1 第一站之子單元結構分析 ...83
圖4-2 第二站之子單元結構分析 ...84
圖4-3 教材主要頁面 1 ...92
圖4-4 教材主要頁面 2 ...93
圖4-5 第一站主要架構頁面 ...93
圖4-6 第二站主要架構頁面 ...94
圖4-7 器具元件相關知識 ...94
圖4-8 操作工具相關知識 ...95
圖4-9 工具實際操作影片 ...95
圖4-10 配線過程解說 ...96
圖4-11 問題解決方法步驟一 ...98
圖4-12 問題解決方法步驟二 ...99
圖4-13 保險絲相關知識內容修改前 ...105
圖4-15 壓縮機C、R、S三端子判別修改前...106
圖4-16 壓縮機C、R、S三端子判別修改後...106
圖4-17 氮氣錶組部位介紹 ...108
圖4-18 畫面未清空之影片 ...109
圖4-19 畫面清空之影片 ...110
圖4-20 配線觀念講解 ...112
圖4-21 轉檔選項 ...113
圖4-22 檔案成為網頁格式 ...113
圖4-23 電器冷凍學程網頁 ...114
圖4-24 數位教材主頁面 ...114
圖4-25 Power Cam轉錄不成功 ...116
圖4-26 設定選單內容 ...116
圖4-27 錄製影片功能正常 ...117
圖4-28 影片檔案大小、時間長度 ...117
圖4-29 轉錄後檔案大小 ...118
圖4-30 影片未轉錄前之數位教材檔案大小 ...119
圖4-31 影片轉錄後之數位教材檔案大小 ...119
附錄次
附錄一專家評鑑表...159
附錄二學生學後滿意度調查表 ...161
附錄三冷凍空調丙級技術士規範 ...165
附錄四半結構式訪談問題（第一次）...175
附錄五半結構式訪談問題（第二次）...177
附錄六數位教材內容－丙一站操作工具介紹...179
第一章 緒論
本章旨在針對研究主題說明本研究之動機、目的、研究問題、名詞釋義、
研究範圍與限制。本章緒論共分為六節，第一節研究背景及動機；第二節研究 目的；第三節研究問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制；第六節研 究之重要性。
第一節 研究背景及動機
數位化學習是應用電腦多媒體進行學習，利用科技將知識透過聲音、文字、
圖片、影像等多元化的方式呈現，隨著全球資訊科技發展迅速，電腦普及率提 升，資訊科技在日常生活中已是不可或缺，透過電腦及網際網路進行教學活動 已成趨勢，也帶動了數位學習的風潮。e-Learning 這個名詞，廣泛的運用在各 行各業中，各種數位學習平台、數位教材，不斷的推陳出新，加速了知識的傳 播，學習也更多元化。
教材數位化可使知識融入生活情境中，探索日常生活知識的內涵，將抽象 的概念變成與直接經驗相似的效果，以達到最佳學習效果。數位教材輔助教學 的過程中，可能減少教師板書的書寫時間，更可將教材燒錄於光碟片中，或置 於學習網站上供學生自行研讀，為課前預習與課後複習之用（林調風，2003）。
對於課程內容未達到精熟時，可反覆學習進而達到精熟學習的效果，沒有時間 與地點的限制，提供學習者更佳的學習環境。
隨著教育的多元化，職業教育近年來，也有著諸多改革、衝擊，尤其以職 業學校轉型為綜合高中，對職業教育的衝擊可算是最大。新課程與舊課程比較，
共同課程與彈性課程增加，而專業科目課程節數大幅減少，如何在有限的時間 內，進行有效率的教學活動，數位化學習佔有著相當重要地位。
數位教材在政府及企業大力推行下，如雨後春筍般蓬勃發展，然而，目前 數位教材發展，廠商卻多只偏重在高中、國中及小學學科數位教材製作。職業 學校這部份未受到重視，或許是因為職業學校科系太多，專業科目繁多，廠商 考量市場利益，並未重視，導致相關專業技能學、術科之數位教材不多，現有 的數位教材，大都由教師自行發展，倘若為稀少科系，數位教材發展益加困難。
相當豐碩的成果，但職業學校之專業科目或技能檢定等教材數位化之研究為數 不多，相對之下，更顯得稀少。因此，本研究擬發展、設計冷凍空調丙級技術 士之數位教材，期望對有意學習此技能之學習者有所助益。
冷凍空調丙級技術士技能檢定的內容，包含三站之技能測試，分別為第一 站冰箱系統線路配接、冷媒管處理及性能判斷；第二站分離式空調機配管、配 線及系統處理；第三站電冰箱及窗型機故障徵狀及原因判斷。由於每站之技能 各有其需注意的細節及應遵循的動作步驟與動流程，為學習者所需要掌握與熟 悉。設計發展「冷凍空調丙級技術士術科技能檢定學習」的數位教材，是有其 必要性。數位教材具有的經濟、簡便、不限時空、可重複使用的優點，可讓參 與報考冷凍空調丙級技術士之應試者，可反覆學習、練習，進而通過技術士檢 定，對未來職場求職有所助益。
在本研究中，研究者預計發展一套「冷凍空調丙級技術士術科技能檢定之 數位教材」，將此數位教材進行專家評鑑及學習者滿意度調查，得此數位教材 運用於學習活動之效用。
第二節 研究目的
根據第一節的背景與動機因素，本研究主要方向為製作數位教材，以利教 師進行實習課程或技能檢定，在有限的時間、資源完成數位教材發展與製作。
雖然數位教材已許多教育界的先進研究、發展，但誠如第一節所說，目前國內 的數位教材發展中，大都著重於高中、國中及國小的基礎知識，而實習課程或 技術士檢定的教學教材是比較少有的，因此本論文的研究方向為發展實作性的
「冷凍空調丙級技術士」之數位教材，投注一份心力，也令更多專業課程教師 可在發展實習及技能課程教學可多一份參考範例，發展出更多技能相關的數位 教材，使學習者更加方便學習。因此，在本研究中主要的探討目的有下列幾點：
一、探討發展數位教材設計之要項。
二、依行政院勞工委員會所公佈術科試題為藍本，發展「冷凍空調丙級技術士 術科技能檢定數位教材」，提供職業學校冷凍空調科系、職業訓練機構，
進行教授相關課程之參考教材。
三、由專家及學習者進行數位教材成效分析及驗證，當成輔助教學之評價與建 議。
第三節 研究問題
基於上述研究目的，進行下列問題探究：
一、如何設計與發展「冷凍空調丙級技術士術科技能檢定」之數位教材？
二、探討數位教材發展所遭遇問題之因應對策為何？
三、專家對「冷凍空調丙級技術士術科技能檢定」數位教材之教學內容之適切 性意見為何？
四、學習者對「冷凍空調丙級技術士術科技能檢定」數位教材使用之滿意度為 何？
第四節 名詞釋義
壹、數位教材
採用資訊科技將文字、圖片、聲音、動畫、影像、音訊或視訊等素材整合 成電腦的應用系統，提供學習者有效之學習活動。本研究所指的「數位教材」
是將冷凍空調丙級技術士術科技能檢定中之操作過程，製作成「冷凍空調丙級 技術士數位教材」。教材需符合教學設計理念，作為輔助教學與學習之用，以 期達成教學目標與學習成效。
貮、冷凍空調
所謂冷凍空調的定義，可分兩部份解釋： 冷凍（Refrigeration）－是製造 低於外界氣溫使物品長期保存的一種工業，包括冷凍、冷藏、凍結、急速冷凍 及超低溫等工程；空調（Air Conditioning）－是處理空氣的溫度、濕度、清淨 度空氣的分佈及噪音，製造適於人類生活及工作的舒適環境（內政部職業訓練 局，2001）。
參、技能檢定
技能檢定為各種行業之從業人員，經由政府或政府所委託的公正機構，依 公認的技能規範，透過學科紙筆測驗和術科現場實際操作之方式，來評定受檢 者是否達到技能規範的考試制度。學科與術科成績二者皆達及格者，依專精程 度給予相對等級之證照，以證明其專業技能（馬健能，2003）。
肆、冷凍空調技術士技能檢定
本研究指的「冷凍空調丙級技術士技能檢定」為行政院勞委會所公告之「冷 凍空調裝修丙級技術士技能檢定術科測試試題」。術科檢定分別為第一站冰箱 系統線路配接、冷媒管處理及性能判斷；第二站分離式空調機配管、配線及系 統處理；第三站電冰箱及窗型機故障徵狀及原因判斷。考生必需填表無誤、三 站技能項目全通過，才可領取證照。
第五節 研究範圍與限制
一、本研究之數位教材內容，針對「冷凍空調丙級技術士」術科檢定，此項檢 定技能分為三站，受限於時間及人力因素，僅能選擇術科檢定第一、二站，
作為教材設計與發展。
二、本研究在製作數位教材的過程之中，因考量到時間與工具軟體設備經費上 之不足，依現有的電腦資源工具，發展本研究的數位教學教材。所以在數 位教材成果呈現上，會略顯不足，但應足以令學習者經由使用此數位教 材，明瞭各項技能、工具之正確操作的細節與步驟，作為學習活動改善之 依據。
三、本研究所發展之數位教材，只限於提供國立關山工商電器冷凍學程學生所 使用與進行課程滿意度調查，未及於其他冷凍空調科系之高職學生。
第六節 研究之重要性
數位教材為根據教學目標設計學習的情境，讓學習者可在擬真的情境中進 行學習，從擬真的情境中習得相關知識、技能操作，等到實際操作時，數位教 材與現場實作交互作用，不僅對現場環境不會感到陌生、懼怕，更可縮短技能 精熟所需時間，並建構正確的知識與技能。發展、設計數位教材學習需考慮所 製作出的教材除了提供學習者另一種不同學習方式外，更重要是如何協助學習 者將學習所得到的知識遷移至類化的經驗。
數位學習風潮已廣泛的深植於各行各業中，教育界亦是如此，但如同前面 所提過，數位教材在職業學校之專業科目或技能檢定之研究為數不多之情況 下，研究者期望能貢獻一己之力。對學習者而言，本研究最終期望滿足學習者 的學習需求，增強學習的動機、知識類化與技能達到精熟，學習效果達到最佳 化，學習管道也更多元化；對於有意進行數位教材開發者而言，本研究期望可 提供參考範例，縮減數位教材開發之探索期，更期望能減少教材開發上的人力 與成本耗費，加速製作過程。
第二章 文獻探討
數位教材已廣泛使用於各行各業，常用在企業對新進員工教育訓練、學校教 學，而技術傳承、技能學習方面並無太多著手進行數位化。當前社會在政府重視、
落實證照制度同時，全國技能檢定受到各界重視，部份職種考試內容、流程也開 始進行數位化，但目前相關數位教材發展仍不多，本研究所發展之數位教材為冷 凍空調丙級技術士術科技能檢定，期盼能為技能檢定數位化盡份心力。
要發展數位教材前需先對教材內容、目標、設計與發展，而要了解相關先備 知識、具備製作教材能力，則必需先探討相關文獻，才能製作出完善、有學習成 效的數位教材。本章主要探究技能學習與技能檢定之發展的歷程與現況，再經由 學習與教學理論基礎，獲知數位教材設計的要項，依據所探究出之要項，往後發 展、設計出所需之數位教材。
本章文獻探討共分為五節，第一節為數位教材設計之學習理論；第二節為技 能學習的理論基礎；第三節為技能檢定之定義與功能；第四節為系統化教材設 計；第五節為行動研究法。
第一節 數位教材設計之學習理論
數位學習是利用資訊設備，運用於教學或學習的工具，期望以新的科技與觀 點，進而改善傳統教學的不足。在運用新的科技於教學或學習時，更需要新、舊 的觀念與理論彼此相呼應，才能產出符合現今的數位學習模式。戴家良（2003）
認為數位化的學習過程，最主要的特色是學習者在學習過程中，屬於一種「個人 化」的行為，在這個先決的條件下，為了達到類似或優於傳統教學效果，必須善 加利用各種的學習理論來支撐，搭配不同的技術來顯現線上學習的特性。
數位教學媒體以文字、圖形、聲音、動畫、視訊等的型式來傳達教學訊息給 學習者，已成為一種設計潮流。適當的訊息選擇、設計策略，強化學習者對訊息 的認知，以輔助學習者學習與記憶，是教學設計者要努力達成的目標。因此，在 學習者的訊息處理過程中，要能幫助學習者達到最大的學習效果，如何設計數位
教材之訊息是個重要課題。
對於不同的學習者，設計、發展出適合的數位教材，設計、發展教材者必須 具備相關的學習與教學理論背景，所發展出之數位教材才能符合學習理念，使學 習更有效率，對於相關的學習與教學理論包括：認知理論、建構主義、動機論、
情境學習理論及維高斯基的學習理論，以下分別介紹。
壹、認知理論
認知心理學（Cognitive Psychology）係探究人類「思考之歷程」，以人類如 何獲取知識、如何儲存知識和如何使用知識為研究核心。一般而言，認知歷程包 括注意、知覺、理解、心像記憶、思考、推理、心智發展以及適應環境解決問題 等複雜歷程（張春興，1988）。該學派強調以科學方法來探討個體內在思考歷程 與心智活動。心智結構探討著知識在我們的記憶中是如何貯存的，以及貯存記憶 內容為何；而心智歷程為知識是如何被使用或處理的歷程。
認知心理學的主要理論架構可分為「Piaget的認知發展論」及「訊息處理模 式」：
一、Piaget的認知發展論
Piaget（1948）的認知發展論係指個體在適應環境時，其認知結構依環境要 求，隨著年齡增加而逐漸改變的歷程，這個歷程是不斷同化與調整，這整個歷程 也造成認知結構的重組。個體之間認知發展的速度，存在有極大的個別差異，一 般均經過四個程序性的階段：
（一）感覺動作期，0～2歲，模仿、恆久觀念。
（二）前運思期，2～7歲，具體、自我中心，且不可逆。
（三）具體運思期，7～11歲，去中心化、具邏輯觀念。
（四）形式運思期，11歲以上，具抽象、演繹及意識型態，有計畫性。
個體以與生俱來的一些行為模式因應外在環境中的事物，不斷累積而成為
「認知結構」，個體的「認知結構」亦稱「基模」，個體遇到某件事物時，便以 某種應對的基模進行核對、處理，基模為人類吸收知識的基本架構，且隨著認知
發展而發生質與量的改變，基模的改變源於適應（張春興，1997）。適應又分為 同化（Assimilation）與調適（Accommodation）二個歷程，所謂同化為當個體面 對環境刺激時，即以既有的認知結構與之核對並產生認知作用，進而納入原有經 驗架構；而調適係指當個體面對環境刺激時，既有的認知結構無法對新事務產生 認知作用，於是必須透過改變或擴大原有認知結構以適應新情境。
皮亞傑認知發展論在教育的應用，可分為四點：
（一）按學習者思維方式來決定何種教學策略才為適當。
（二）循著學習者認知發展順序進行課程設計。
（三）針對個別差異，對學習者實施因材施教。
（四）促進學習者心智發展之功能。
二、訊息處理論
訊息處理論主要在分析人類內在認知結構和認知歷程的運作，將個體視為處 理資訊的有機體，而人類靠著記憶組織來選擇處理外界的訊息，有助於我們了解 學習者學習與記憶的流程（張新仁，1990）。Gagné（1985）發展的資訊處理模 式，可分為幾個階段：感覺登錄、短期記憶、長期記憶及反應。
（一）感覺登錄
環境的刺激由學習者的感受器（Receptors）所接收，這些訊息進入大腦中 樞的感覺登錄器（Sensory Register）轉換成神經中樞的訊息（Neural Information），作極為短暫的停留，隨後那些引起學習者注意的訊息，但 僅有部份會被注意並進入短期記憶中，未進入短期記憶的訊息則會消失。
（二）短期記憶
經由「選擇性知覺」（Selective Perception）的歷程，儲存在短期記憶區
（Short-term Memory），Gagné指出短期記憶的存留時間約20秒，在短期 記憶系統裡，有些訊息會遺忘掉，有些是經由複誦（Rehearsal）得以保存 下來。短期記憶內的訊息需要進一步經過編碼的過程（Encoding
Process ），轉換成語意（Semantic），然後與個人舊有的知識結合後，
儲存在長期記憶（Long-term Memory）內。
（三）長期記憶
長期記憶有著無限的儲存容量，可永久性的儲存資料。當個人需提取長期 記憶區內的訊息時，需藉助某種回憶線索之協助，在長期記憶區內檢索
（Retrieve）出相關的資料，再將資料送回短期記憶區內，即所謂的工作 記憶（Working Memory），最後再視需要從事轉換與整合。
（四）反應
從長期記憶區取出的訊息，立即被送進反應形成器（Response Generator），
而組成口語、文字或動作等反應系列，最後引導動作器（Effector）如手、
腳、口等，對外界環境輸出反應。也可直接由長期記憶區送至反應形成器。
在整個資訊處理過程中，記憶與檢索是最重要的角色。
Gagné在一般訊息處理模式上加上期望（Expectancy）和執行控制（Executive Control）兩種因素。「期望」代表著學習者想要完成目標的一種特別動機；「執 行控制」則是學習者選擇在學習過程中如何去收錄訊息、檢索等的控制歷程
（Gagné，1985；林寶山，1988）。訊息處理模式如圖2-1 Gagné（1985）所示。
圖2-1 訊息處理模式 資料來源：Gagné（1985:71）
因此，由圖2-1可知，在透過數位教學媒體將教學訊息呈現給學習者時，如 何在一開始吸引學習者注意，進而輔助學習者記憶與整合，讓學習者產生動作並
執行控制 期 望
反應形成器
長期記憶 短期記憶
動作器
感受器 感覺登錄器
環 境
對外界環境反應，是訊息呈現設計的主要目標。而學習者對所學習到的訊息所產 生的動作（學習的回饋）將可幫助我們檢討教學設計是否成功。
林星秀（2001）認為運用認知理論在數位教材設計與發展之原則有：
（一）瞭解學習者的心理模式（Mental Model）與先備知識，以便於教材的設計 適合學生的程度。
（二）由於短期記憶的容量有限，為避免負荷過重，應提供功能選單（Menu）
與圖示（Icon），以避免記憶很多操作指令。
（三）一個畫面只呈現一個重要的概念或資訊，重點部份以不同的顏色將其顯現 出來，吸引學習者的注意力。
（四）呈現重要教材內容時，速度不能太快，需留點時間讓學習者編碼或組織新 訊息。
（五）以反覆練習的方式，使學習者能夠將新訊息予以編碼後，轉化成內部表徵，
以利儲存至長期記憶中。
（六）組織教材內容，使其具有連貫性，讓學習者進行深層處理
（Deep-processing），以利於記憶保留（Retention）更長久。
（七）學習者可依自己的需求控制學習順序與速度。
（八）回饋應提供訊息性的功能，以利學習者進一步思考。
（九）藉由圖表、圖形、影像、動畫、音效等視聽覺元素，增加學習者選擇性注 意及內在聯結的建立。
（十）利用「前導組織」（Advance organizer）對學習內容進行介紹，將新教材 與舊知識相聯結，使得新教材的學習變成有意義，以引起學習動機與促進 記憶與學習。
貳、建構主義
建構主義（Constructivism）強調學習者在學習過程中，以其現有的知識，建 構新概念的主動過程（張新仁，2003）。也就是說學習者在學習過程中，將建構 起自有的認知系統，新的知識必須與學習者舊有知識具有相關連，並由此建立或 重新建造學習架構的過程。
構建主義著重在學習者自行控制學習的順序、内容、速度與數量，學習者主 動操弄、探索與隨機重組知識、觀念和經驗，並與已存在的知識相關聯，進行假 設、決策等心智活動（沈中偉，1995）。經由建構理論可以瞭解，在教與學的環 境中，教授者為輔助者的角色，從旁協助學習者能主動建構知識，激發學習者思 考而獲取知識。因此學習者並非是被動的由教授者灌入知識，應是學生主動且積 極，由做中學來建構所需之知識。
建構主義者強調改變教師角色、學習型態和課程互動，以支持個體建構知 識。電腦科技可將複雜的真實世界情境以多重表徵（Multiple Representations）之 方式呈現，令學習者依個人需求，在擬真的情境（Authentic Situations），選擇 易理解之表徵進行個人知識的建構（許瑛玿，1999）。羅綸新（2002）認為應用 建構理論在多媒體電腦教學設計需瞭解：
一、知識的本質是建構的，而不是客觀存在的真理。
二、學習的過程是學習者主動探究的，而不是被動接受的。
三、學習者的先備知識會影響學習結果。
四、學習的情境應是實境，而不是人為控制下的教學環境。
五、強調學習探究過程的重要性而非學習目標。
數位學習教材可設計出多元化的情境，讓學習者有著主動研究、探索之精 神，並且進行知識與經驗建構，使得學習者更加積極、主動的追求知識，而非被 動獲取知識。
參、動機論
學習動機是學習者主動積獲取知識之原動力，學習動機不同，將會影響學習 成效（Mizelle,Hart & Carr,1993）。學習動機為引起學習活動、維持學習活動並 導引該學習活動達到目標之內在心理歷程。學習動機含三種意義：第一是「引 起」，不管動機來源是外在還是內在，都必需先引起學習者的注意；第二是「維 持」，要引起學生的注意並不是一件困難的事，因為人類與生俱來的好奇心、個 別的興趣，都是引起動機的重要因素，而且學習者不只會特別注意新鮮的事物，
更會特別想要嘗試未曾接觸的事物，但人類對事物的適應很快，新鮮感一過便很 快的原有興趣，所以如何維持學習者的動機就格外重要；第三是「趨向目標」，
教學的目的在幫助學習者完成學習目標，學習者在教師的引導下完成學習目標 時，才能讓學生的學習成就歸因於學習動機（許繼德，2002）。
Keller（1983）檢討當前系統化教學模式，而將心理學有關動機理論的研究 結果與教學設計模式整合起來，提出學習動機、教學設計與學習成果的關係，並 於1984年提出了ARCS動機設計模式，區分為四個要素。四個要素分別為：注意
（Attention）、相關（Relevance）、信心（Confidence）、滿足（Satisfaction）。
數位教材設計過程中應考慮ARCS四個因素，才能發展、製作出吸引學生興 趣、激發主動學習的教材。數位教材以圖像、影音、動畫等多媒體方式呈現教材，
吸引學習者學習興趣，刺激學習者的好奇心並引起注意。數位教材能提供學習的 相關情境，新的知識與舊有知識相關連結後，滿足學生個人的需求和目標，產生 積極學習態度。數位教材更可依據不同程度與需求，進行適當教學活動，程度未 達標準者，可反覆練習直到精熟為止，幫助學習者建立信心，使用數位教材學習 也讓學習者自我控制學習進度，讓學習者有所成就，因成就而得到內在和外在的 鼓勵與滿足。
肆、情境學習理論
Suchman（1987）認為，人們日常生活的思考活動是：1.發生於文化脈絡
（Culture Context）之中，如：辦公室、工廠、家裡等；2.實用的（Practical），
著重在解決自然發生的問題；3.情境化的（Situated），有賴於特定、具體情境之 中的行動。Brown,Collins和Duguid（1989）等人指出：「知識的意義是散佈在整 個情境中」。
進行學習過程中是與情境互動，由不同的環境中比較，才能進行知識的建 構，情境認知論與建構論理念接近，都認為學習者應主動去獲得知識，並與週遭 環境交互作用。學習者藉由適當的學習環境安排，學習者有在學習過程中不斷的 操作、探索、累積經驗，進而認識與體會其知識和技能，整合所學的相關知識、
重組知識，產生並建構新知識（Browns,Browns & Brack,1988;Brown,Collins &
Duguid,1989）。
以往教育常直接將抽象的知識教授給學習者，形成惰性知識（Inert
Knowledge）和學習遷移的困難，情境學習透過實際活動，並非是抽象的符號邏 輯，經由實際的活動讓學習者學習如何運用知識，提供實際的經驗，讓學習產生 具體的意義（施郁芬、陳如琇，1996）。
因此情境學習論的主要意義有（林星秀，2001）：
一、學習是個人與情境互動的歷程。
二、學習是從真實活動中主動探索。
三、學習是共同參與的社會化過程。
四、學習是從周邊參與擴展至核心。
情境學習對數位教材學習設計之應用可讓數位教材內容呈現出擬真的學 習環境，讓學習者在此擬真的學習環境中，進行觀察、互動、模仿、控制等自 我學習，使學習者獲得相關知識與技能，透過情境學習強化傳統教學，引發學 習者學習動機，達到主動學習。
伍、維高斯基的學習理論
俄籍教育與心理學家Lev Semyonovitch Vygotsky（1978）認為人類認知發展 過程中，高層次的心理功能的發展是個體與外在的、社會的、人際間活動產生互 動內化而來的，其重要理論為「潛在發展區」與之後發展出的「鷹架理論」（沈 中偉，1994；黃秋娟，1994；鄭晉昌、李美瑜，1995）。
「潛在發展區」（Zone of Proximal Development）即為個體獨立解決問題之 實際發展水準，與在有成人指導下或與較有能力之同儕合作下而解決問題之潛在 發展水準間的差距（洪榮昭、劉明洲，1999），亦即是學習者在經由師長與同儕 的協助下，在認知能力上成長的區域。從學習的觀點而言，學習者的認知發展是 在不同的學習活動中，經由社會化的互動所誘發出來的結果（Rogoff,1990；鄭晉 昌、李美瑜，1995）。在進行教學的過程中，「潛在發展區」是學習者或兒童真
正的學習區塊，也是和師長、同儕間的相互作用區塊，亦為教學的基礎。
「鷹架理論」是以「潛在發展區」為基礎，被比喻作暫時性的支架或是一種 支持的形式來協助學生，直到學生能自行操作或學習。「鷹架理論」應用在進行 教學設計時應考量教學環境對學習者的影響，並提供學習者一個適合學習的良好 環境，由教師或程度好的同儕適時地給予教導、鼓勵與從旁協助，提供了有如鷹 架般的暫時性支架或支持的形式，在與同儕的互動中不斷的激發其潛在能力，產 生教學的最大效果，直到達成預定的教學目標，當學生的能力增加之後，「鷹架」
就逐漸的移開，再將學習的責任慢慢轉移到學習者的身上（沈中偉，1994）。
維高斯基對教育的觀點是樂觀並且是積極的，他提出的潛在發展區強調成人 指導及同儕的合作、互動學習，透過合作與互動，追求內在的理解動機，自動地 發覺興趣、性向和潛能（洪榮昭、劉明洲，1999）。數位教材使得教學模式更加 的豐富且多元，這些教學模式強調著專家適當的介入學習者的學習歷程，支持學 習者由依賴學習成為獨立學習，成為學習者在學習過程中的最佳引導者。數位教 材可提供真實且擬真的環境，經由教導者或同儕的從旁協助、引導，學習者得到 暫時的支持而獲得知識、技能後，提昇、刺激內在學習動機，產生主動學習意願，
進而自行逐步解決問題。
陸、綜合討論
Dale（1954）指出人類知識的獲得，來自直接與間接的經驗，直接的經驗是 由每個人透過感官，如視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺之親身參與各項活動所獲 得的結果，進而發展出「經驗金字塔（Cone of Experience）」，如圖2-2。在經 驗金字塔中學習觀念與提出的直接的經驗、圖像表徵、符號表徵的學習觀念相互 輝映。B. S. Bloom提出的教學理論建議，教學時最好由直接的經驗（具體的）、
到圖像描述的經驗（例如圖畫和影片）、再到象徵性的描述（例如文字），教學過 程中各種經驗的獲得是由上而下，由直接到間接，由具體到抽象，以增加學習的 效果 （李文端等，2002）。
本研究之數位教材提供直接的經驗（擬真的工作環境、檢定流程影片）、到
圖像描述的經驗（器具圖片解說）、再到象徵性的描述（相關知識解說），數位教 材需符合教學設計理念，作為輔助教學與學習之用，以期達成教學目標與學習成 效。
圖2-2 Dale的經驗金字塔 資料來源：李文瑞等（2002:8）
本研究在發展數位教材時，以上述教學理論為基礎，綜合以上教學理論歸納 進而思考發展數位教材之依據有下列五點：
一、認知理論
口述 符號 視覺符號 錄音、廣播、靜畫
電影 電視 展覽 參觀 示範
設計經驗 演劇經驗
直接而有目的的經驗
抽象符號
形象或替代性經驗
具體而直 接的經驗 Bruner 的概念層次
幫助研究者在設計教材課程內容時，循著學習者認知發展進行課程設 計，以學習者思維方式來決定何種教學策略較為合適，使教學活動對學 習者學習過程而言是簡單、易學。
二、建構主義
有助於數位學習教材設計發展過程，以教材內容小單元為主軸，小單元 課程可讓學習者學習負擔減輕，容易學習並建立起信心、產生學習動 機，經由學習數個小單元後，整理、融會進而建構課程整體知識、技能。
三、動機論
考慮ARCS四個因素，以圖像、影音、動畫等多媒體方式呈現教材，吸 引學習者興趣、刺激好奇心，引起注意。數位教材能提供學習的相關情 境，新的知識將與舊有知識具有相關連結，滿足學生個人的需求和目 標，產生積極學習態度。數位教材更可依據不同程度與需求，進行適當 教學活動，程度未達標準者，可反覆練習直到精熟為止，幫助學習者建 立信心。數位教材學習也讓學習者自我控制學習進度，讓學習者有所成 就，因成就而得到內在和外在的鼓勵和滿足。
四、情境學習
應用於數位教材中，可使內容呈現出擬真的學習環境，讓學習者在此擬 真的學習環境中，進行觀察、互動、模仿、控制等自我學習，使學習者 獲得相關知識與技能。
五、維高斯基學習理論
潛在發展區給予了教育工作者希望，對於課程內容更加重視，也令研究 者重視數位教材發展模式，數位教材可提供真實且擬真的環境，經由教 導者或同儕的從旁協助、引導，學習者得到暫時的支持而獲得知識、技 能後，進而自行逐步解決問題。
綜合以上數位教學理論，可做為設計、發展數位教材時的理論基礎，數位教 材設計過程中必須具備學習理念與學習的理論基礎，再將學習理論加以整合，考 量學習者先備知識的個別差異，教材內容以實際操作的過程，所發展出擬真情境 之數位教材，刺激、引發學習者的學習動機，使學習者經由數位教材進行模擬、
訓練，並可得到立即性的回饋，產生學習遷移的效果，達到最佳學習效果。
第二節 技能學習的理論基礎
本節旨在探討技能學習的理論基礎，了解何謂技能與技能學習，以及技能學 習其重要性為何。本節分為技能學習之理論、技能學習之意義、技能學習的歷程 三方面。
壹、技能學習之理論
「學習」是人的心理和能力的改變形態，此種改變形態是需維持一段時間，
而且不能將此改變，輕率的歸類在生長過程（Gagné，1985）。「學習」也是個 體經由反覆練習而使行為產生持續性變化的歷程，學習所含括的概念為：1.學習 是一種歷程；2.因練習而使行為改變；3.此種改變並無價值定義（張春興，1997）。
學習者想要獲取訊息、知識、技能以及態度，必須透過學習的歷程，這種內在的 變化無法由觀察得知，須由外在的行為顯現，可以藉由外顯行為的表現變化，進 而推論學習的產生，以內在而言，動作是持續性發生的；而以外在而言，人的動 作是受過去學習環境的事物和目前的情境所影響。學習活動應以學習者目前所擁 有之認知為啟發點，學習者建立起正確的觀念，對所處環境的各種情境都有適當 的認知，學習者進而以積極的態度與確實的方法吸收並建立相關經驗，讓學習者 認知在學習活動過程中獲得有意義的改變（黃光雄，1990）。
學習領域是學習者在學習過程中的教學內容，在教學的過程中選擇適當的教 學內容，並且於教學結束後評鑑學習者的學習成果。教學目標的分類上大抵以B.
S. Bloom（1956）、D. R. Krathwohl（1964）、E. J. Simpson （1972）等三人，
所分別提出的教學目標分類架構具有代表性。B. S. Bloom等人於1956年發表認知 領域（Cognitive Domain）教育目標分類法；Krathwoh等人於1964 年發表情意領 域（Affective Domain）教育目標分類法；E. J. Simpson則於1972 年發表技能領 域（Psychomotor Domain）教育目標分類法，敘述內容依照發表年代順序如下述：
一、認知領域
B. S. Bloom（1956）等人認為認知領域裡的學習，學習者著重於理智的、學 識的、以及培養解決問題的能力，包含傳授、訓練學習者具體及抽象的知識，學 習主要區分為知識及心智能力二大部份，依層次的高低可分為：知識
（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、
綜合（Synthesis）及評鑑（Evaluation），如圖2-3（引自李大偉，1986）。此六 個層次以知識記憶為基礎，由簡單至繁複之連續性學習領域，需經低階層的學習 基礎，才能達到高階層領域。有了「知識」即可發展出「理解」，二個層次之能 力皆具備後，「應用」層次也將具備，如此再發展至「分析」、「綜合」層次，
最終邁向最高層級「評鑑」。
圖 2-3 認知領域學習的不同層次 資料來源：李大偉（1986:31）
（一）知識
認知領域中最低階層，包括記憶、方法、原理、事實或型態，記憶所 學習之事物。
（二）理解
以知識為基礎，了解所學習到的知識或概念，將所獲得的知識以文字 或自我表達方式呈現，如解釋或摘要知識。
心
智 能 力 知識 理解
知識
應用
分析
綜合
評鑑
（三）應用
知識經過理解層次後，可套用到不同情境，進而解決問題。
（四）分析
將所學習到之概念或原則以抽離方式，找出彼此間的關聯性，並探究 其中之異同。
（五）綜合
將概念或原則統合而成新的整體，是新舊經驗的結合、構成，整體變 成更新、更完整，著重於創新的能力。
（六）評鑑
認知領域之最高層次，須具前面各層次能力，依據既有之標準，對事 物進行價值判斷的能力。
二、情意領域
情意（Affective）是一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度表示，
也可能是負面觀感的反應。情意領域的學習也分為不同的層次，由簡單的專注於 特定對象至複雜性的特徵或意識的注意，著重於學習者個體與社會間所發展出來 的人格特質，如興趣、價值、態度、鑑賞、情緒、信仰、偏見及適應等，人格特 質的養成需要時間。
Krathwohl（1964）等人將情意領域區分成五個不同的行為層次：接受
（Receiving or Attending）、反應（Responding）、價值的評定（Valuing）、價 值的組成（Organization）、以及品格形成（Characterization by a Value or Value System）等五大階層，如圖2-4（引自李大偉，1986）。
方炳林（1976）認為情意領域和認知領域有相同的性質，為「連續、螺旋形 之結構，由簡單、普遍、實在之具體之行為演變至複雜、抽象的行為，後層行為 包括前層行為的認知，透過價值內在化（Internalization）的歷程達到最高層的品 格形成。」此分類是連續、螺旋型的結構，較低層次是單純、具體而特殊的行為，
層次越高越屬於普遍、抽象、一般化的行為。情意在三大領域中，屬於最抽象之 行為。
圖 2-4 情意領域學習的不同層次 資料來源：李大偉（1986:38）
（一）接受或注意
屬最低層次，是對某種現象和刺激的感受，有了感受才能產生注意，
才可進行學習活動，是為感覺事物之存在，此層可分為覺知、願意接 受、識別性的注意三個層次。
（二）反應
由專注到刺激之事物進而產生興趣，最終形成行為改變的心理歷程，
此層可分為勉強反應、願意反應及樂意反應三個層次。
（三）價值的評定
對於所接觸到的事物、行為及現象所形成之價值觀念。在此層次，學 習者已經價值內化，表現在行為上的是一致性且穩定的，此層又可分 為價值的接受、價值的偏愛及堅信三個層次。
（四）價值的組成
以不同的價值觀來評斷事物，發展出價值系，各種不同的價值系統，
組成具有一致性的組織，此層又可分為價值概念的建立、價值體系的 組成。
複雜
反應 簡單 接受
價值評定
價值組成
品格形成
（五）品格形成
將價值系統內在化，成為性格的一部份，是情意領域的最高層次，此 層次分為一般態度的建立、品格的形成。
三、技能領域
Simpson（1966）將技能領域分為七個層次，由低層次到高層次分別為：知 覺（Perception）、趨向（Set）、引導的反應（Guided Response）、機械化動作
（Mechanism）、複合的明顯反應（Complex Overt Response）、適應或調整
（Adaptation），以及創新（Origination）等七個層次將技能領域的學習（黃光雄，
1983），如圖2-5（引自李大偉，1986）。
圖 2-5 技能領域學習的不同層次 資料來源：李大偉（1986:44）
（一）知覺
經由感覺接受器觀察而了解物體、性質與關係之過程，為技能領域最 低層次，在此層次中，學生感覺到與技能有關的行為、事物與關係，
感知的過程可分為感官的刺激、提示（線索）的選擇、轉換。
複雜
簡單 趨向
知覺
引導反應
機械動作
複合反應 適應
創新
（二）趨向
學習者之心理、身體及情緒對於即將進行的動作而進行之預備適應行 為，為連續性的反應歷程，可分為心理、生理及情緒三方面的準備。
（三）引導的反應
學習者表現出之複雜動作和行為，或依照範例標準自我評鑑而表現的 行為動作，此層次為真正的教學功用，包含模仿、嘗試錯誤。
（四）機械化動作
反覆練習所學到的動作，經熟練後而成為習慣，此過程經過長時間練 習，學習者可達熟練的程度及建立自信，技能已能顯現其獨立的能力。
（五）複合的明顯反應
事件處理過程中，以最省時、省力做出最有效果的動作，可分為果決、
自動反應二層次。
（六）適應或調整
改變原有的技能方式，而去適應新的問題情境，包含了問題解決之能 力。
（七）創新
在現有的基礎上，創造出新的技能與方法，研究人員需要具備此層次 之能力。
綜合前面討論，雖然技能領域的學習與認知領域、情意領域的學習分開，但 技能領域也含有認知及情意學習，在執行技能領域行為時，必需先具備相關先備 知識，如工具操作、動作流程等認知領域的能力，而情意領域輔助，可讓操作人 員會想將工作完美的呈現及注意現場工作安全。因此在技能學習時，必需三大領 域並重，而非只偏重某一領域，若只偏重認知領域，可能造成技術的不純熟，工 作的不勝任；偏重技能領域時，可能只是經過長期反覆訓練，成為只會操作而不 懂原理，無法達到適應及創新，更會忽略自身之工作安全。
貳、技能學習之意義
B. S. Bloom（1965）將教學目標分為認知、情意與技能等三大領域，技能
（Skill）一詞在教育學中首度的出現，之後又提出精熟學習理論，認為不同能力 學習者，因每個人程度有所差異，學習狀況也不同，所需要的學習時間也不相同。
若能提供足夠的學習時間，則每位學習者的學習成果皆能達到精熟的程度，Bloom 是首位提到動作技能的教學之教育學家。E. J. Simpson（1966）將技能領域的學 習，以其複雜的程度區分為知覺、趨向、引導的反應、機械化動作、複合的明顯 反應、適應或調整及創新等七個層次。技能領域行為的特徵是，這些行為皆是可 觀察得到的隨意動作，或是學習者所表露的動作類型。
技能是指運用體力（尤指用手）操作之熟練程度而言，技能是能夠靈活、熟 練的使用某種手工具或機械。技能可分為動作技能（Motor Skill）與智力技能
（Mental Skill）二種，而動作是日常生活的關鍵，並且存在於日常生活的各個領 域中，是生活的必備條件，人協調了認知領域、情意領域以及技能領域後，才能 表現出有目的之行為。以內在而言，動作是持續發生的；以外在而言，個體的行 為是受過去的學習環境的事物和目前的情境所影響。
動作技能指由身體動作所表現的技能，動作技能的基本要件是能配合適當的 時間出現適當的動作，所謂手眼協調和動作熟練，即表示動作技能。動作技能包 括：1.學習活動如書寫；2.體育活動如跑步、騎車；3.生產活動中之操作行為，
如操作生產工具。動作技能的學習為細小單位行為的連鎖組合，動作單位行為的 組合愈精細，也更加容易觀察、模仿與學習；智力技能是藉由內部言語在大腦中 所進行的認知活動，主要是思維活動的操作方式（馬啟偉、張力能，1996）。技 能知識是無法完全用口語清楚地表達，需經由練習而學得；技能的學習是多個動 作的連續化，亦是多個動作有系統的適當配合（Sykes & Bird,1992）。表2-1為各 研究者對「技能學習」之見解：
表2-1 技能學習之見解
研究者 技能學習之見解
Schmidt（1988） 技能學習是獲得技術活動能力過程，是因練習和經驗的結果，技能 學習不能由觀察而得到，是經由內在行為改變的過程，而技能學習 成效與有效技術行為是具有相關性。
蕭錫錡（1989） 技能是指所有心智與四肢協調後表現出來的行為，經由知覺、模倣 與反覆練習所形成。
江文雄（1996） 技能學習是需要學習者有動機、有時間可練習，才能愈來愈完善，
處理時間愈來愈精確。
趙志揚等人
（1996）
技能學習係指沒有技術能力或技術能力尚未達某一程度者，在有計 畫環境中接受一系列教育與訓練活動，而獲得或增進操作能力之歷 程。
黃振盛（1998） 技能學習是新反應或新動作的學習，需要努力和時間來完成；亦即 獲得某項所需技術的過程，需藉由練習和經驗使技術學習獲得有效 的反應。
張春興（1998） 技能學習是知覺與動作的結合，經由練習或憑經驗使個體的行為產 生較持久的改變歷程。
劉國英（2002） 技能學習指學習者在教導者的指導之下，依照自己的起點行為與教 材難易度，由觀察而模仿，由簡而繁、由易而難，再經熟練定位，
最後達到流暢運作，成為謀生技能之完整歷程。
譚亮（2002） 技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作的學習是多種反應的 連鎖化，而技能學習則是多種動作的連鎖化，所以技能學習比動作 的學習更複雜。
資料來源：研究者自行整理
綜合表中各研究者對技能學習之見解，歸納出「技能學習」需伴隨認知學習，
是因練習和經驗的結果，不能只是經由觀察而獲得，技能學習不僅是外顯行為反 應，亦強調內部心理過程的控制。技能學習是個體心智與動作結合的歷程，動作 的學習是多種反應的連鎖化，而技能學習則是多種動作的連鎖化，所以技能學習 比動作的學習更複雜。技能學習是以動作為基礎的有組織活動，是經由知覺、模 仿與反覆多次的練習，經過專門的訓練，將一連串的動作做適當的配合，將知覺 和動作做有秩序、有系統的協調組成，已達到技能的精熟度。
參、技能學習之歷程
技能的學習倘若要達到精熟程度，需經過三個學習歷程，分別為認知期、定 位期、自動期，且需循序漸進才獲得真正的技能，這三個歷程有時不易區別分，
因為技能學習的特性是從一個階段進入另一個階段，歷程中是連續性且沒有中斷
（謝錫湖，2002）。學習歷程從認知到習慣，由回饋而校正，由分化而簡化的傾 向（張春興、林清山，1981）。三個歷程茲分述如下：
一、認知階段（Cognitive Phase）
技能學習所需認知的部份是由陳述性知識（Declarative Knowledge）所構成 的，過程著重在建構學習者技能所需的原理和操作的順序，學習者依照說明書、
手冊的指引，對技能的性質、要點和注意事項等進行分析與理解，再經由教師操 作示範後，學習者再進行實際操作，以學到正確的動作（李堅萍，1996）。此一 階段之學習者由「觀察」的操作示範來進行技能之模仿。技能的動作學習在模仿 初始時較慢，動作的感受性及控制度無法達到要求標準，要達到精熟的時間長 短，得視學習者之學習能力與技能之複雜度而定。
二、定位階段（Fixation Phase）
此階段為技能達到真正熟練程度之最重要部分，在此階段技能學習所需的認 知部份是由陳述性知識進入程序性知識（Procedural Knowledge）。技能學習旨在 將簡單動作連結成複雜動作之時期，將各個簡單的小動作正確習得後，進行複雜
的大動作聯結，各個大動作再連結而成整體動作的連續性歷程；整體動作技能是 需要經由長時間，正確且反覆練習，技能才可達到精準無誤（李堅萍，1996）。
三、自動階段（Autonomous Phase）
此階段是技能動作呈現是自然流露且得心應手。技能經過反覆練習而使動作 流暢、熟練，不需要特別注意或改正，即可自動發現錯誤與糾正錯誤動作，最終 達到精熟，也是技能學習的穩定養成階段（張春興、林清山，1989）。
而技能學習的歷程需依循認知、定位與自動等三個階段循序漸進，學習者將 需要的先備技能或先備程序，經由反覆練習與回饋，讓學習者將簡單動作組合、
連結形成複雜動作。學習者接受教導者的教導，再按照自己的起點行為與教材難 易度，由觀察而模仿，由簡而繁，由易而難，由具體到抽象，由實際操作到抽象 設計再經熟練定位，最後達到流暢、精熟之完整歷程。
綜合以上所討論結果，技能學習需伴隨認知學習，是因練習和經驗的結果，
不能只經由觀察而獲得，不僅是外顯行為反應，亦強調內部心理過程的控制。經 由知覺、模仿與反覆多次的練習，經過專門的訓練，依循認知、定位、與自動等 三個階段循序漸進，最後達到流暢、精熟。技能精熟後，可參加專門職種之技能 檢定，獲取證照，使其專業技能獲得肯定，並可成為未來就業最佳利器，也是個 人工作表現、專業能力的呈現。
技能學習應以技能相關的理論為基礎，不能光只重視在基本技能的練習，部 份過度重覆練習的技能學習，可能成為累贅，導致學生不瞭解為何要練習，或因 練習後得不到回饋而減低學習的動機與興趣，以致無法達到技能學習目標。
第三節 技能檢定之定義與功能
技職教育在我國經濟建設、工業發展過程中具有相當的貢獻，技職教育培育 了許多基礎技術人才。技職教育演變由以往的專精教育轉變為現今的群體教育，
但隨著國家科技發展、社會多元化，各行各業分工日趨精細且專業化，從事任何 工作人員更應具備專業技能，故專業技術士證照是必備的。
歐、美、德、日等先進國家特別重視工作場合之專業能力，專業證照在職場 上十分重要，且證照有著法律所規定之重要地位。我國證照制度始行政院勞工委 員會於民國六十一年九月發布「技術士技能檢定及發證辦法」，並於六十二年七 月制訂定第一種技能檢定規範「冷凍空調裝修技能檢定規範」，於六十三年開始 辦理技能檢定，截至九十年六月底止，已公告200種以上檢定職類，頒發技術士 證書已逾二百萬張，而其效用依職業訓練法第三十四條規定：「進用技術性職位 人員取得乙級技術士證者，得比照職業學校畢業程度遴用；取得甲級技術士證 者，得比照專科學校畢業程度遴用」，第三十五條規定：「技術上與公共安全有 關業別之事業機構，應僱用一定比例之技術士」。以上規定不但確定了技術士證 的價值，也提高了技術人員的法定地位與保障（職訓局，2001）。
壹、技能檢定之意義
各行各業都有著專業知識與技能，要檢視從業人員對該行業有擁有的專業技 能及專精程度，即需經過技能檢定來證明。對於「技能檢定」，各研究間的解釋、
看法都有所些許的差異，依職訓局對於技能檢定解釋為：技術士職業證照是根據 工作規範，對技術人員所具有的專業知識與技能，依程序予以測驗，合格者則由 政府主管機關頒發「技術士證書」以證明所擁有之技術能力，作為從業之憑證，
並依法在就業時得到某種程度的保障。表2-2為各研究者對「技能檢定」之見解：
表2-2 各研究者對技能檢定之見解
研究者 技能檢定之見解
楊啟棟（1975） 技能檢定為國家對技能勞動者所實施的測驗，並公開認定其技能程度的 全國性制度，目的除可衡量職業訓練的成效，更可提高技能勞動者的技 能程度，以促進國家經濟與社會發展。
張天津（1983） 一國對有關之技術人員，所做技能程度的考試，合格者由國家授予該職 種的技能證書，以證明其該職種的技術能力。
楊朝祥（1983） 技能檢定為公開的認定的標準來考驗專業技術人員之技術水準，並給予 證明的過程。對於員工取得與本身工作有關技術證者，應按其等級予以 晉升或者提高待遇。
李大偉（1986） 評量可分為效標參照與常模參照兩種：效標參照不以學生之間作比較，
而係以預定的效標（技能熟練的程度）直接評量學生是否完成通過；常 模參照常用於學校教師對學生考核評分，以同一測驗，評量學生間相對 的關係。
蕭錫錡（1990） 技能檢定是屬於效標參照評量，是對應檢人員所擁有之專業知識與技能 加以測驗。評定應檢人員的技能水準達到某一程度以上時，由政府或公 正機關頒發證書，以做為從業憑證。
陳聰浪（1991） 技能檢定是依據公認的檢定規範，以測驗技術人員在參檢職類上所具有 的專業知識與專業技能的水準，達到規定標準者給予公認的技能證書的 一種制度。
陳聰勝（1994） 技能檢定係根據工作規範，對技術人員所具有的專業知識與技能依程度 予以測驗。合格者由政府機關頒發技術士證書，以證明所擁有之技術能 力，做為從業的憑證，並依法在就業時得到某種程度的保障。
胡瑕玉（1996） 技能檢定為政府延聘專家學者，根據工作現場，藉由職業分析，瞭解生 產或服務過程中，就業者應具備之技能範圍、種類、標準及所需相關知 識，編訂工作規範，依據該規範命製學、術科測驗題目，對於測驗合格 者給予技術士證，以作為就業憑據。
林聰明（1999） 技能檢定係指對各類技術從業人員的職務知能設定客觀基準，並採用客 觀的效標評量方法，以公正、公平、公開的學科與術科測試手段，測定 各職類各級別技術人員所應具有的技術專精程度，合格者由政府發給證 書，以做為個人就業或機構遴用人才憑據的一種制度。
職訓局（2000） 依規定程序及標準，對國民之工作技術能力，測定其工作上所需具備之 知識及技能；目的在提升國民技能水準，落實技術士證照制度，提高從 業人員社會地位及促進國家經濟發展。
徐明輝（2002） 技能檢定是以公平和公正的評量標準，對技術人員或從業人員所必須具 備的專業知識、技能及職業態度，實施學科及術科的測驗，通過學科及 術科的測試者，由政府機構頒發合格的技術士證的公開考試過程。
資料來源：研究者自行整理
綜合表中各研究者對技能檢定之見解，歸納出「技能檢定」乃是由政府或政 府所委託的公正單位，以公平、公正、公開、客觀的評鑑過程，依一定的檢定規 範，應檢者透過紙筆測驗和現場技能實作，理論與實務並重，用以鑑定應檢者所 具有之專業知識和專業技能之水準，取得合格證照的測驗制度。合格者授予所對 應程度之合格證照，可證明其專業技能，並依此證照可為個人就業、升遷及執業 的依據。
貳、技能檢定之目的與功能
技能檢定是一種測量技能程度之測驗，主要在測驗受試者的技能層級是否達 到預設的水準，而預設水準經由該行業的專家所研討制定（Ushiyama,1992）。
政府於當年施行技能檢定最主要的目的為培養個人就業的能力，養成工作的良好 態度，讓業界在任用新進人員時有可以考量之標準。職訓局認為技能檢定的主要 目的如下：
一、訓練與提升職業教育的水準。
二、促進職業證照制度之建立以保障國人就業安全。
三、提高技術及服務水準兼顧技術從業人員及消費者之權益保障。
職業證照的取得係透過公正客觀的評量過程，在技術上可以確保專業人員的 技能水準，法律上給予擁有證照者某程度的保障，因此職業證照制度與技能檢定 的落實，具有許多功能。各研究者對「技能檢定」功能之見解如下：
蕭錫錡（1992）認為技術士證照具有以下功能：
一、建立正確的職業訓練。
二、評鑑職業訓練與職業教育的成效。
三、提高技術水準，確保個人及公共安全。
四、提高職業服務水準。
五、儲備技術人力，並可作為企業雇用人員的參考。
六、發展人力潛能。
七、激勵產業技術升級。
八、促進國人之公平就業。
康自立等人（1990）在其研究中指出技能檢定與證照制度具如下所列的功能：
一、導正傳統的職業觀念。
二、確保個人及公共安全。
三、提昇職業的服務水準。
四、促進公平就業。
五、激勵產業技術的升級。
陳聰浪（1991）亦在其研究中提出對技能檢定之看法， 他認為技能檢定有 如下之功能：
一、職業教育與職業訓練之成效評量。
二、事業單位人員雇用的參考。
三、技術水準的提升與個人及公共安全的保障。
四、傳統職業觀念的導正。
五、人力潛能的開發。
綜合各學者、專家對技能檢定功能之見解，可歸納出以下結論：
一、以個人而言，可將發揮自身的專長，對社會、國家有所貢獻。在職場上對於 自身工作安全得以重視。更可因受到社會大眾的肯定，發揮個人最大的潛在 能力，使就業更有保障，相對的經濟益加穩定。
二、就國家社會而言，透過技能檢定可了解就業市場上人力的供需情形，儲備技 術人力，供企業界雇用，並可提昇國家競爭力，促進國家經濟發展。同時也 可藉著對從事各行業人員的專業能力要求，可達到公平就業之目的，更可提 昇職業服務水準並激勵產業技術升級。
技能檢定制度是一種職業技能訓練過程的成果，經由技能檢定的實施，可使 受檢者在公平、公開的程序下檢測其專業技能，專業技能是依法獲得認定，能確 保從業人員的專業能力、素質，更進一步可以促進政府及企業掌握人力品質的發
展，促進國家經濟發展、提昇國家總體競爭力。
證照是未來就業最佳利器，也是個人工作表現、專業能力的展現，更可受到 社會大眾的肯定，發揮個人最大的潛在能力，在工作崗位的表現更加突出，個人 待遇及升遷也更加有保障。現今我國的產業結構已往高科技技術發展，各行各業 分工精細，技能檢定制度、規範需經常自我檢視，職業種類更需能符合時宜，以 因應急遽變遷的行業。
