國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士 曹常仁 博士
偏遠地區特色學校課程發展之研究~以 新北市一所國小為例
研 究 生： 張婉玲 撰
中 華 民 國 一 0 四 年 一 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
偏遠地區特色學校課程發展之研究~以 新北市一所國小為例
研 究 生：張婉玲 撰
指導教授：何俊青 博士
曹常仁 博士
中 華 民 國 一 0 四 年 一 月
謝 誌
因老公的邀約一同報考研究所，有幸到臺東大學一窺碩士學術殿堂，讓教學 實務與理論交流，當初在構思研究題目時，心裡就思索在「三山國小」與同仁間 共同奮鬥、合作、學習的日子，感謝三山國小啟蒙我、孕育我，那段歲月是我教 職生涯重要的階段，因此決定藉此研究將學校的亮點呈現、記錄下來，希望能對 學校有些許的貢獻。
就讀研究所期間，教授的指導、同學的協助與家人的支持，讓我能一步一腳 印的持續向前，首先感謝兩位論文指導教授何俊青與曹常仁老師，不厭其煩的指 導與鼓勵我，從論文題目到內文不斷的修改、字句斟酌，讓我體會書寫論文的嚴 謹。感謝王前龍老師在計畫審查時，給予我多方的提點與指導，感謝口試委員張 如慧老師的精闢見解與悉心指正，使論文更臻完備，在此表達萬分謝忱。
感謝三山國小校長、主任、老師們在研究期間，提供學校資料、給予協助，
怠惰的時候，會提醒我振作，當有不慎明白時，您們的澄清、詳細說明，讓我能 夠進一步釐清真相、柳暗花明。謝謝碩班同學、重慶國小同仁，在論文最後階段，
持續加碼協助。
謝謝公公、婆婆無私的付出，讓媳婦能前往臺東進修，進修期間公公仙逝，
是最大的遺憾，來不及與您分享的榮耀，盼您在天上能夠感受到。寫論文期間，
感謝娘家的家人在放學後照顧阿牛和阿虎，讓我們夫妻倆能無後顧之憂將論文完 成，你們是我前進最大的強力後盾。謝謝老公的陪伴，一路上互相扶持，共同完 成人生的許多重要階段。明諺與定祐小寶貝的笑容與撒嬌，是生命中最美好的事 物，為了不要錯失你們成長過程中的每個畫面，促使媽媽盡快完成論文，好有更 多的時間陪伴你們。
謹以此研究獻給偏遠地區為教育奉獻的教師
張婉玲 謹誌 2014 年 2 月
I
偏遠地區特色學校課程發展之研究~以新北市一 所國小為例
作者：張婉玲
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班
摘 要
本研究以新北市一所偏遠地區特色學校為研究個案，該校面臨裁併校的困境，
藉由發展「生活智慧」及「大顯身手」特色課程而成為具有特色的學校。其課程 發展經驗，或可為其他偏遠小學參考，值得深入探究與分析，故以此為研究主題。
本研究採用個案研究法，根據訪談資料、文件蒐集、會議紀錄與實地觀察進行綜 合性分析，最後歸納出以下結論：
一、個案學校特色課程發展歷程包含七步驟，且與教師專業發展息息相關。
二、個案學校特色課程發展受校外自然環境、人力、經費資源，校內專家教師、
其他專長教師、彼此關懷支持的人力資源，及家長成立班親會支持學校運作與學 生參與程度高等因素影響。
三、個案學校特色課程發展的困境與解決策略如下：
(一) 專業教師人力不足，解決策略為：安排協同教師，提升校內教師專長。
(二) 教師異動的困境，解決策略為：協同教師支援、教師甄試延攬人才、課 程適度的調整或轉型。
(三) 課程實施的困境有軟硬體設施老舊不足、人為改變自然環境、購買教學 器材經費不足、時間不夠用、家長擔憂課程中隱藏的危機，其解決策略為：尋找 經費、與里長協調及調整課程主題、教師自掏腰包到外界捐款支持、參與計畫方 案拿補助獎金、善用人脈尋找特殊教材、教師善用時間管理、充實加強防護措施。
四、個案學校教師參與特色課程與專業成長情形
(一) 學校促進教師專業成長途徑：辦理課程相關研習、校際交流參訪、協同 教學機制、開放的課程內涵分享平台。
(二) 教師專業成長的改變情形：專家教師隨時審視自己的能力，充實自我；
其他專長教師增進特色課程設計能力、相關知識與技能。
關鍵詞：特色學校、偏遠小學、特色課程
II
A Study of Featured School Courses of Remote Area – Takes an Elementary School in New Taipei City for Example
Abstract
The study takes a featured school in remote area of New Taipei City as research object. The school, which faced difficult position of being jointed, became featured school by the development of featured curriculums “Ideas in Life” and “Play my Talents”. The experiment of curriculums development may be the reference to provide other remote elementary school and worth to perform further research and analysis, and thus take it as subject. The study adopted case study method to examine general analysis from the interview information, article
collection, meeting records and investigation on the spot. The conclusion is listed as followings:
1. The featured curriculum development of case school included seven steps, which are closely related to professional development of the teachers.
2. The featured curriculum development of case school is affected by the factors such as ecological environment around school, human
resource, expenses resource, academic profession teacher, other profession teacher, human resource support each other, establishment of parent-teacher meeting, the level of student participation, etc.
3. The difficulties and solution strategies are listed as followings:
（1） Lack of professional teacher. Solution strategies: Arrange collaborative teacher to improve abilities of teachers in school.
（2） Difficulties of position exchanging. Solution strategies:
cooperate with collaborative teacher, hold qualifying
examination and alter or restructure the courses appropriately.
（3） Difficulties of preforming curriculums are out-of-date and
insufficient of hardware and software, artificial changes in
ecological environment, lack of expenses to purchase teaching
material, insufficient time, worries of parents regarding the
potential dangerous in the courses. Solution strategies: Find the
expense, coordinate with head of a neighborhood and adjust the
subject of courses, pay own money of teachers to raise donation,
participate in programs and plan to earn the subsidies, find
III
special teaching material by personal connection, make good time management and reinforce the protection measurement.
4. The situation of participation of featured curriculums and professional development of teacher in case school:
（1） Channel of promoting teacher professional development in school: attendance of research and study related to courses, communication and visit between schools, coordination of teaching systems and opening course contents sharing platform.
（2） Situation of change of teacher professional development:
Academic profession teacher should review abilities of own from time to time. Other profession teacher should improve the ability of designing featured curriculums and related knowledge and skills.
Keywords : Featured school; Elementary school in remote area; Featured
curriculum
IV
目 次
摘 要 ... I Abstract ... II 目 次 ... IV 表 次 ... VI 圖 次 ... VII
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 8
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 學校本位課程發展理論 ... 11
第二節 學校本位課程相關研究 ... 22
第三節 特色學校發展意涵 ... 26
第四節 特色學校相關研究 ... 53
第三章 研究設計 ... 65
第一節 研究方法 ... 65
第二節 研究流程 ... 68
第三節 研究對象 ... 72
第四節 資料整理與分析 ... 81
第五節 研究者背景與角色 ... 82
第六節 研究倫理 ... 83
第四章 研究結果與討論 ... 87
第一節 三山國小發展特色課程之歷程 ... 87
第二節 影響三山國小發展特色課程之因素 ... 118
第三節 三山國小發展特色課程遭遇的困境與解決策略 ... 137
第四節 教師參與特色課程發展與專業成長情形 ... 150
第五章 結論與建議 ... 161
第一節 結論 ... 161
第二節 建議 ... 165
V
參考文獻 ... 168
中文部分 ... 168
英文部分 ... 173
附錄... 175
附錄一 訪談同意書 ... 175
附錄二 訪談稿 ... 176
附錄三 文件資料整理 ... 180
VI
表 次
表 2-1 學校本位課程相關研究整理表... 22
表 2-2 新北市特色學校發展歷程表... 44
表 2-3 新北市特色學校方案實施策略... 46
表 2-4 特色學校大事記... 47
表 2-5 新北市特色方案試辦期辦理成效表... 48
表 2-6 與學校經營相關的研究整理表... 53
表 2-7 與行銷相關的研究整理表... 56
表 2-8 與校長領導相關的研究整理表... 57
表 2-9 與發展特色相關的研究整理表... 58
表 2-10 與課程相關的研究整理表 ... 59
表 2-11 與教師相關的研究整理表 ... 60
表 2-12 其他相關研究整理表 ... 61
表 3-1 訪談記錄編碼表... 70
表 3-2 受訪者基本資料表... 71
表 3-3 近幾年在籍學生人數... 76
表 4-1 三山國小學校背景分析... 95
表 4-2 學校本位課程架構表... 98
表 4-3 課程發展委員會、領域課程小組預定工作進度表... 99
VII
圖 次
圖 2-1 SKILBECK (1976)的學校本位課程發展歷程 ... 17
圖 2-2 OECD 的學校本位課程發展歷程 ... 18
圖 2-3 TOMAS 的學校本位課程發展歷程 ... 19
圖 2-4 89-101 學年新北市國小一年級新生入學人數 ... 42
圖 3-1 研究流程圖... 68
圖 3-2 歷年學生人數統計圖... 75
圖 3-3 三山國小特色課程架構圖... 79
圖 4-1 月球運行教具... 102
圖 4-2 月球掛式教具... 103
圖 4-3 學生自製小型月亮盤學習單... 103
圖 4-4 三山國小學校本位課程發展歷程圖... 117
1
第一章 緒論
本研究擬探討一所新北市偏遠地區特色學校的課程發展，在少子化的衝擊下，
許多學校面臨被裁併校的危機，紛紛發展特色，朝向建構在地化具特色的學校本 位課程，在社區人口遷移，學生人數降低時，除了本地學生外，更要吸引來自不 同地區的家長與學生前來就讀。新北市的偏遠小學大多在山巔海角，擁有豐富的 大自然景觀與資源，如何運用獨特的地理環境與人文特色來發展具有特色的學校 本位課程，成為有特色的學校。研究者曾任職新北市偏遠地區特色學校，試圖探 究當時發展特色課程的歷程、所遭遇的困境與因應的策略，以及教師參與特色課 程的成長改變情形。
本章分四節說明研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義，研究的範圍 與限制。
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
時代變遷，在社會人口的遷徙以及少子化的現象影響下，教育部開始關切，
國民中小學的存廢問題值得重視。就教育而言，最先受到衝擊的便是國民小學教 育，受到少子化的波及，依據教育部教育資料統計數據，各校新生人數，88 學 年度入學的小一新生人數32 萬 4 千人，若與 98 學年度的 23 萬人相比，人數相 差9 萬之多，102 學年度小一新生人數將僅剩 19 萬 8 千人，呈現逐年遞減的現 象。
少子化的現象衝擊著各縣市國民小學新生入學人數，根據新北市政府主計處 的統計資料，89 學年一年級新生入學人數 5 萬 4 千人，93 學年下探 5 萬大關，
至101 學年一年級新生入學人數僅 3 萬 3 千人。
依2003 年創造力教育白皮書揭示「建構有利於培育師生創造力之生活空間、
學校經營、及校園文化；鼓勵各校尋求學校本位特色，打破以升學為導向之明星
2
學校迷思，轉型為多元主題特色學校（教育部，2003）。」新北市政府指出「充 分運用各偏遠小學之優越人文、自然資源條件，創造偏遠學校之品牌課程，為偏 遠學校發展找出最佳方案。」（文件15-20131023）在國民小學一年級新生入學人 數快速遞減的情況下，新北市政府已於92 學年度，召集了 18 所偏遠地區的小學，
針對偏遠學校學生數銳減、教師超額，規模日益萎縮，面臨廢校或裁倂之問題，
提出方案，希望各校藉由特色課程推動，活絡在地的文化，來展現其特有之處，
進而形塑特色課程，發展成為特色學校，使社區的人口回流、吸引外來的學子入 學，以因應少子化和人口外移的的不利現象，因此，新北市的 18 所偏遠小學於 92 學年度展開了「台北縣特色學校方案課程」實施行動。
三山國小（化名）因社區學生人數減少，在 89 年因教育部裁併校政策，擔 憂學生人數少而使得學校不見了，便開始發展野外山林系列活動、自然科學活動 與藝術與人文戲劇活動，想吸引在地學生與外地學生來就學，在 T2 主任與 T4 專家教師的努力下，結合自然環境、教師專業、社區資源與政府擴大學區政策，
使得學生人數漸增，再加上台灣課程走向，九年一貫課程的實施與學校本位課程 的推動下，學校逐漸將假日活動發展成具特色的學校課程，在 93 年加入臺北縣 特色學校試辦方案，成功轉型成為特色學校。學校在發展之初除了進行SWOTS 分析外，在特色課程設計規劃時，針對學生學習內容有效的組織，打破學科界線，
將學生生活經驗與社會經驗統整，使學生獲得較為完整深入的知識。
三山國小在學校校舍、硬體設備不全的情況下，能充分活化校舍空間，將教 室一間分一半為二個年級使用，科任課、團體活動與用餐都利用綜合教室，發揮 空間與學習、教學之間的最大效益。
學校與全體教師積極發展特色課程的歷程中，有5 位教師分別在 95 年、96 年、97 年、98 年陸續獲得師鐸獎與臺北縣教育會金鐸獎，在 96 年組成教學團隊，
將特色課程的藝術與人文之三山綜藝團(化名)提報，榮獲臺北縣教學卓越獎，更 代表臺北縣參加教育部教學卓越獎選拔，獲得金質獎的殊榮，為教師個人專業成 長的改變，抑是團體精進的成果展現。
新北市教育局在特色方案中提到，「裁併校不是盡頭，反而給了迷你小學一 個轉彎的機會」。三山國小面臨裁併校的困境，成功跨越偏遠小校的廢與存那一
3
線之間，化危機為轉機，三山國小是一所不願被動等待的偏遠小學，隨時面對困 難與挑戰，走出一條成功的生路。
二、 研究動機
(一) 探討個案學校本位課程發展與特色學校的營造
當迷你小學愈來愈多時，也到了小校必須尋找生存方式，證明教學品質與存 在價值的時候了（林孟儀，2006）。都市小學因少子化而年年減班、減人數之時，
偏遠地區的特色學校人數不減反增，家長選擇權提升，有能力為孩子選擇更適合 的學校，而學校也因為發展特色課程，使原本在偏遠地區，人口逐漸減少，學區 內學生人數銳減的情況下，開始湧入許多設籍新北市但居住在外地的學生、家長 來肯定學校課程的價值。研究者整理研究文獻，在學校特色課程的發展中，以自 行車、閱讀、地質水文、蝴蝶生態、濕地生態、茶道等作為課程發展項目，並未 有以自然山林為主包含野外求生、登山、溯溪、攀岩、藝術與人文戲劇發展及自 然科學活動為三大課程架構的特色課程發展之研究，此課程發展必須自然環境與 教師專業配合，學校團隊針對學校所在地的獨特性、擁有的豐富自然景觀、資源、
生態及教師專業能力，在課程的設計與教學活動上，討論、調整、再創新，方能 推動，因此，研究者想探討三山國小如何發展具特色的學校本位課程，進而成為 特色學校的歷程是本研究的動機之一。
(二) 探討個案學校發展特色課程的影響因素、困境與解決策略
回想研究者在個案學校的日子裡，因位處於偏遠地區，雖學校已發展出特色 課程的架構，但還是必須常與同仁們討論、研究當年度的學校課程計畫，外加申 請藝術深根計畫、天下雜誌閱讀、藝術下鄉、校際交流、資訊融入等計畫，爬山、
溯溪、音樂發表會等種種的特色課程，在教學活動上的協調，有成就、有挫折、
有衝突、有妥協，有時因時間關係、專業人力不足而產生對課程的質疑。
研究者整理研究文獻，針對學校特色類別的相關研究非常豐富，認為學校創 新經營、行銷策略、校長領導、課程相關、教師參與、社經變遷、家長選校、閒 置空間再利用等均為特色學校影響因素（張進成，2012；廖婕婷，2009；蘇漢彬，
4
2010；楊佳興，2012；郭毓庭，2011；鄧美鈴，2009；余欣慈，2009；陳虹君，
2010）。三山國小發展特色課程，雖有活動多、時間不夠用、專業人力不足、學 校軟硬體設備不足的影響因素，但教師在課程設計與教學活動實施時，其全心全 意參與課程發展、教師動員快速、尋求家長、外在的資源，都能成功克服困難，
順利解決困境。
白雲霞（2003）指出偏遠地區學校的校本課程發展，遭遇的問題和困境有教 師的流動率大、課程易發生斷層、教師人數少、教師行政工作負荷大、時間不足、
工作壓力負擔大、教師抱怨等問題。但也有其本身具備的優勢，例如編制少溝通 容易、成員間較容易培養向心力等。因此，研究者欲探討影響偏遠地區學校發展 特色課程的因素為何？困境與其因應策略為何？是本研究的動機之二。
(三) 探究教師參與特色課程專業成長情形
教師是特色課程的主要教學者，教師應改變固有的傳統教學思維模式，才 能延伸出豐富多元有趣的特色課程，學校在參與發展特色課程的歷程，必須整合 地方資源，帶領教師發展特色課程，教師也應在過程中豐富課程與多元教學方法，
遇到困難或問題應主動尋求學校方面或教師團隊的協助。白雲霞（2003）表示學 校本位課程與教師專業發展(professional development)有相輔相成關係。學校課程 規劃與教學活動的設計實施，使教師的責任加重，若教師專業能力未相對提升，
則無法充分、有效運用課程自主權，更無法發展具特色專業的學校本位課程，教 師專業發展有助於學校本位課程發展，而學校本位課程發展也同時促進教師專業 成長，因此，教師專業發展與學校本位課程息息相關。
三山國小特色課程是運用低、中、高年段的實施方式，運用協同教學活動，
由兩位以上的老師分工合作、共同策劃與執行，能夠互相討論備課、觀課與回饋，
促進一般教師向專長教師學習，利於課程傳承、調整與改進，抑是教師專業成長 的途徑。三山國小89年開始規劃學校本位課程，93年加入新北市特色學校，95 年至98年這4年期間，陸續有5位教師獲得師鐸獎與臺北縣教育會金鐸獎，在96 年組成教學團隊，將特色課程提報榮獲臺北縣教學卓越獎，更代表臺北縣參加教 育部教學卓越獎選拔，獲得金質獎的殊榮，為教師個人專業成長與團體精進的改 變情形，研究者希望藉此研究探討偏遠小學發展特色課程歷程中，如何促進教師
5
專業成長？並了解教師在學校發展特色課程時，專業能力上有何轉變？是否促進 教師的教學省思，並能在課程與教學上加以修正？是本研究動機之三。
第二節 研究目的與問題
一、 研究目的
基於上述研究動機為能從成功經驗中學習，更深入了解新北市偏遠地區特色 學校課程發展情形及其優劣勢、影響課程發展的因素、遭遇的困難並尋找其可能 的因應措施以及課程對教師專業發展的影響。本研究目的如下：
(一) 探討三山國小發展特色學校的歷程。
(二) 探討影響三山國小發展學校特色課程之因素、遭遇的困境與解 決策略。
(三) 了解三山國小教師參與特色學校發展與專業成長的情形。
二、 研究問題
根據上述研究目的，本研究擬探討以下問題：
(一) 探討三山國小發展特色課程的歷程？
1. 三山國小發展特色課程背景、緣起？
2. 探討三山國小發展特色學校的過程？
(二) 探討影響三山國小發展學校特色課程之因素、遭遇的困境與解 決策略？
1. 影響三山國小特色課程的因素有那些？
2. 發展三山國小特色課程遭遇的困境有哪些？
3. 三山國小如何克服發展學校特色課程時所遭遇的困境？
6
(三) 三山國小教師參與特色學校發展與專業成長的情形？
1. 三山國小學校行政與教師參與的情形 2. 學校有哪些促進教師專業發展的途徑？
3. 三山國小教師專業能力的轉變？
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討新北市偏遠地區國民小學推動「特色學校」課程執行的情形，
針對探討主題與其重要相關理念之「特色學校」、「偏遠小學」、「特色課程」
等名詞進行釋義。
一、 特色學校
吳清山與林天佑（2009）指出特色學校係指依據本身及地區環境特性，所發 展出來具有獨特優異的教育環境或教育表現的學校，這樣的學校不僅讓外界耳目 一新且對其產生深刻印象的感覺，也使學校和社區產生融入一體的效果。林進山
（2006）指出特色學校就辦學的教育願景，掌握學校人力與物力資源的優勢，結 合校內教學課程和社區資源，充分發揮學校優質的正向教育。前新北市教育局長 潘文忠（2006）提出偏遠地區小型學校學生不多，但卻是地方及社區的精神與學 習中心，如能掌握優勢條件與核心價值，必能發展出具有在地特色的課程，新北 市即在 92 年提出特色學校試辦方案，鼓勵偏遠小學發展特色課程。在本研究中
「特色學校」便是探討「特色學校課程發展」，故將「特色學校」與「特色課程 發展」交互混合使用，因本研究中個案學校為新北市偏遠小型國民小學，欲發展 獨特性的課程，以建立學校特色，成為新北市特色學校，其意涵是相通的。在本 研究中「特色學校」係指以新北市推動「特色課程發展」成為特色學校之國民小 學。
二、 偏遠小學
教育部將全國國中、國小依所在位置之地理、交通等條件，分為一般、偏遠 以及特殊偏遠（離島）地區學校三大類，偏遠交通不便之學校指經地方政府核定
7
有案，符合下列條件之一者：1.學校所在地無公共交通工具到達者，2.學校距離 公共交通工具站牌五公里以上者，3.社區距離學校五公里以上，且無公共交通工 具可到達學校者，4.公共交通工具到學校每天少於四班次者。本研究中所界定的
「偏遠小學」為教育部分類中符合偏遠條件之國民小學，本研究對象為教育部統 計處偏遠地區國中小學名錄之中，及新北市政府定義學校類型「偏遠」之國民小 學。
三、 特色課程
鄭淵全（2003）認為所謂「學校特色課程」是學校不同於一般學校的課程，
或指一般人提到某一個特色課程，就會想到該所學校所實施的特色課程。曾坤輝
（2007）指出學校依據課程發展委員會發展出來，符合學校願景、社區特色、兒 童學習、家長期望、學校資源、教師專長等，經由校長課程領導，透過學校發展 條件分析，凝聚共識，結合學校全體教職員工，審慎規劃課程方案，自行發展出 具有學校特色的課程。蔡淑玲與郭雄軍（2011）認為特色學校的課程概念，應擴 大學校空間效益，結合鄰近特色環境，產業文化、自然生態等資源提供豐富、優 質、多元化的課程發展素材，形成以本位課程為導向的特色學校。融合九年一貫 課程各學習領域，落實學校本位與特色課程內涵和操作經驗。本研究所指的特色 課程是新北市偏遠特色學校，由課程發展委員會自行發展，以學校背景條件、教 師專長和社區資源為主軸，結合在地自然環境，設計發展出以自然山林為主軸，
包含野外求生、登山、攀岩、自然科學活動、生態環境以及藝術與人文戲劇的學 校本位課程，以創新思維將學校本位課程發展成具有其在地性、創意特殊性的特 色課程。教學時間利用彈性課程，結合綜合活動課程、藝術與人文課程及融入自 然與生活科技、健康與體育等領域中實施教學的課程。
8
第四節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
本研究在探究新北市三山國民小學的三山分校，其推動特色學校課程發展情 形，以下分述「研究地區」、「研究對象」、「研究內容」界定本研究範圍。
(一) 研究個案方面
本研究選擇新北市偏遠地區發展特色課程有成效的學校--三山國民小學的 三山分校為對象進行研究，個案為新北市偏遠地區一所特色學校，發展具特色的 學校本位課程，在課程與教學、教師方面獲獎無數，是成功發展特色學校之典範。
(二) 研究對象方面
本研究以新北市偏遠特色學校三山國小之三山分校內之人員為研究對象。包 含校長、主任、教師、家長、學生等，來探討學校發展特色課程的歷程與影響因 素。
(三) 研究內容方面
本研究在於探究三山國小「生活智慧」與「大顯身手」特色課程發展的歷程 與現況。首先針對「特色學校」、「學校特色課程」、「學校本位課程」發展的理論 與相關研究進行文獻探討，並蒐集、分析探討推動特色課程的緣起與歷程。採用 個案研究法，透過個案文件分析及半結構訪談法探究三山國小特色課程之發展歷 程、遭遇的困境、影響因素、因應策略及教師專業成長部分，希望將個案學校發 展特色課程做更深入的探討分析。
二、 研究限制
本研究雖採用質性研究之文件分析、半結構訪談等方式，利用三角檢證法力 求嚴謹與公正，仍有以下之限制：
9
(一) 研究方法的限制
本研究的研究範圍是新北市一所偏遠特色學校，採用個案研究法，選取一所 發展特色課程且成果優良的偏遠小學，具有唯一性、獨特性，研究者以訪談法、
文件分析、觀察等方式進行資料蒐集並進行三角校正與受訪者檢證，於研究方法 上難免有以下限制：
1. 訪談方面：
研究者採半結構訪談，事先針對個案學校特色課程發展歷程提問，然而三山 國小特色課程發展已有十餘年，部份訪談內容須依靠受訪者回憶，有可能因時間 久遠而有遺忘或誤差，對此限制，研究者藉由訪談多位教師、家長等進行受訪者 檢證，交叉比對作為資料的校正之用。
2. 文件資料蒐集方面：
由於三山國小發展特色課程期間長達十餘年，歷史文件或部分課程文件並不 完整，難免於文件蒐集上有所疏漏，透過多方面蒐集資料，尋求其他教師、市政 府教育局網路資源等方式，希冀建立文件資料的完整性。
3. 觀察方面：
研究者進入現場觀察，難免會引起教學現場的非常態情況，研究者會於課程 前先與學生稍微接觸，與教師了解該堂課程的教學流程，退至較不影響教學的位 置，觀察教師與學生在課堂的情形，讓課程與教學活動正常化進行，獲得最自然 的資料。
針對所有蒐集的資料，交叉進行比對加以檢證，確實掌握、深度瞭解三山國 小特色課程發展。
(二) 研究者本身限制
由於研究者本身曾任教於個案學校，但現在並非研究現場之成員，係以第三 者角色進入現場蒐集資料，對於研究場域勢必產生相當程度的干擾；研究者本身 亦曾為三山國小教師身分，在訪談及資料蒐集分析的過程中，或許會有個人主觀 意識因素產生，所以研究者會透過訪談、觀察、文件資料的蒐集等，來加以檢證，
以降低主觀解讀的成份。
10
(三) 研究時間的限制
新北市自92 學年度開始實施特色學校方案，並逐年擴展至全市 100 人以下 偏遠小學陸續加入，本研究探討三山國小自發展特色課程至103 學年度，以訪談 為主要蒐集資料的方法，較多回溯過往經驗，研究者與被訪談者互動與詮釋的歷 程，研究時間係從103 年 2 月起至 103 年 12 月，因此研究所作的結論與建議，
具有時間上的限制。
(四) 研究對象的限制
因研究者的時間影響，僅能研究個案學校校長、分校主任，部分教師、家長 及學生在校生與畢業生代表，雖已選取不同層面人士，探討課程發展歷程中的相 關因素，但無法將所有相關人員納入本研究的對象之中；再者，因受訪者本身對 於訪談內容的告知程度，或許會有未照實說明或是些許保留，此為本研究在研究 對象上的限制。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討偏遠地區特色學校發展具特色的學校本位課程作為學校特 色的歷程，以及發展特色課程中的影響因素、遭遇的問題、因應的策略與教師專 業發展的情形。本章共分四節，第一節探討學校本位課程發展理論，第二節探討 學校本位課程相關研究，第三節探討特色學校發展意涵，第四節探討特色學校相 關研究。
第一節 學校本位課程發展理論
欲了解學校本位課程(School-based curiculum)，可先從課程的意義與變革追 尋，「課程」一詞在中國，最早見於唐朝孔穎達《詩經．小雅》「寢廟」其喻意「偉 業」。宋代朱熹在《朱子全書‧論學》中喻意為功課及其進度和過程，與現在對 課程的理解相似（施良方，2004）。
學者將課程的學術性定義為科目、目標、計畫、經驗與研究假設等（黃光雄、
蔡清田，2004:6-26）。其中「課程即研究假設」意旨教師對於「正式課程」可運 用其教師專業，因時因地因對象而制宜。
課程發展自1860 年，Spencerk 的《何種知識最有價值》的演說，為學校課 程立下哲學基礎後，1892 年美國國家教育協會(National Education Association, NEA)為當時初級教育提供了一套「標準化」的課程架構，到 1896 年 Dewey 重 視兒童個別發展，使學校課程與學習經驗、社會生活有密切的關聯。進入 20 年 代，現代課程理論與設計模式不斷出新，國外課程設計約可分為以心理學為基礎 的目標模式、以哲學為基礎的歷程模式、以歷史文化為背景的情境模式等（王文 科，1988）。
其中以文化分析為主的情境模式，由M. Skilbeck 設計，後來 D. Lawton 加 以發展，情境模式將課程設計與發展置於文化架構之內，視課程設計為一手段，
以個別學校、教師作為課程發展的焦點，教師藉提供學生洞察文化價值、解釋架
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構與符號系統的能力，矯正與改變學生經驗；評估、分析學習情境，提出不同的 計畫內容，促進學校真正變化的最有效方法，亦即是學校本位課程發展（王文科，
1988）。
特色學校課程發展是以學校本位課程發展為基礎，其特色課程發展模式依循 學校本位課程模式，本節探究學校本位課程的理論，包含背景、意義、特性、發 展模式、影響因素等，以了解學校本位課程發展的起源、可能遭遇的問題。
一、 學校本位課程發展的背景
當由上而下、中央—邊陲模式的課程發展，隨著社會變遷而無法滿足學校教 育時，許多西方國家逐漸走向以學校為主的學校本位課程發展模式。西方學者於 是主張「學校本位課程發展」(school -based curriculum development)，藉由傳統的 課程模式做一反省，推行以學校為中心，教師為主體，符合學生需求的學校本位 課程發展。
(一) Skilbeck(1984)學校本位課程發展得以展開的七因素
Skilbeck(1984)以其多年課程發展之經驗與研究，認為學校本位課程發展得 以展開有以下七個因素：
1. 學校課程自主的要求，透過直接的參與，對學生、家長及社會應負起示 範領導作用。
2. 中央集權、非參與式的課程政策招致抵制，未能成為有效推動的改革新 策略。
3. 學校應善盡教育下一代的責任。課程是學校教育的核心，故學校必賦予 課程的決定權與主導權。
4. 課程即學生的學習經驗，應為學校、學生量身訂製課程方案。
5. 課程因不同的需求，需加以修正與調適。
6. 教師必須直接參與學校本位課程發展，才能成為自主與負責的專業人 員。
7. 學校是穩固而永續的課程發展機構。
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相較於國外的發展，臺灣的學校隨著九年一貫政策的推動，學校課程受到教 育政策變革影響，積極對傳統課程的反思、推動教育改革以及提升教師專業（林 佩璇，2000）。
(二) 學校本位課程發展背景分析
陳麗莉（2001）更進一步分析學校本位課程發展背景 1. 九年一貫課程綱要的宣示
課程不再硬性規定統一的課程「標準」，而以「課程綱要」呈現，提供學校 本位課程發展的依據。學校可以依不同的需求，賦予學習時間的彈性，提供學校 或班級自主空間，在教材方面得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編 輯合適的教材。
2. 教師專業自主意識抬頭
教師團體也積極期望參與課程、教材、教法、評量等的選擇與制訂，因此，
由下而上的課程發展模式才能滿足教師專業自主的需求及符應時代的趨勢。
3. 教師專業不斷成長
教師法中明定教師進修、研究、參與學術活動為教師的權利與義務，同時訂 定「教師進修研究獎勵辦法」鼓勵教師在職進修。教育部也推動「以學校為本位 的教師進修補助方案」，「小班教學精神計畫」更撥款給各校辦理教師進修，週三 下午研習、讀書會、教育參觀、研討會、教學研究會… … 等各項進修活動，如 火如荼的展開，使教師進修的機會大大提升，除了滿足多數人的需求，也促使無 意願再進修的老師不得不進修，大幅提升教師專業。
4. 民主參與的時代潮流
「國民中小學九年一貫新課程綱要」之修訂時，對課程改革的修訂委員之選 擇，以多元參與的方式，小組成員涵蓋專家學者、教師、主任、校長、民意代表、
實業界、婦女界、家長、前行政院教改委員及相關業務行政人員等，兼具各方之 代表性。
5. 民間教育改革團體的訴求
由下而上的課程發展模式，是民間教育改革透過教育實驗的方式（如森林小 學）所進行新的課程改革，也是學校本位課程發展的實踐。
14 6. 社會新興議題層出不窮
面對科技一日千里與社會的急遽變遷，知識快速呈倍數成長，新興的課程更 不斷浮現。傳統課程更新的腳步不能趕上社會變遷的速度，無法因應新興的課程 之及時性。學校本位課程發展可隨時掌握社會脈動，就社會新興議題或社會事件 融入各科教學，掌握課程的時效。
7. 學生學習需求的關照
從積極教育機會均等的觀點來看，要針對學生的個別差異給予不同的教育，
教育部應賦予學校辦學的自由與彈性，學校可以考量學生的特性與必須培養的能 力，發展適合該校學生學習的課程，以補足其欠缺的能力。
從學校本位課程發展的背景，了解到因九年一貫課程的實施，使學校本位課 程日漸受到重視，在課程的實施上有更彈性、寬廣的空間；身為教育工作者，應 不斷提升教育專業之能，縮短課程發展與實施之間的差距。
二、 學校本位課程發展的意涵
學校本位課程發展是一個具有多樣化意義的概念，涵蓋相當廣泛而豐富的內 涵，迄今並沒有一個放諸四海皆準的定義。它有許多不同的稱呼或是同意字，經 常為人所使用，也有許多不同的發展形式（高新建，2000）。研究者將就相關文 獻來探討學校本位課程發展的定義、內涵、發展特性及模式。
(一) 學校本位課程發展的定義
從 1970 年代開始，澳洲、英國和美國的學者在 1960 年代課程改革失敗的 經驗中，體認到學校與教師在課程中的關鍵地位，而萌生「學校本位課程發展」
的論述，成為課程改革的重要理念（張嘉育，1999）。臺灣的國民中小學的教育 也在九年一貫課程的改革中，開啟了另外一番風貌，在九年一貫課程的實施，為 了滿足各地方的學校有著不同的形態、特色，發展出適應學校的學校本位課程也 因應而生。蔡清田 （2002） 也指出學校本位課程發展是課程改革的基層模式，
由學校來規劃設計與實施，將學校當成改革的基地或根據地。「學校本位課程發 展」之定義，在相關文獻中有的強調發展歷程、發展結果、有的強調權力關係、
也有強調內部成員參與、學校情境資源。
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有學者提出學校本位課程發展，是以學校為主體，賦予學校教育人員應有的 權力和責任，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑（張嘉育，1999；
黃政傑，1999；高新建，2000；陳伯璋，2001；游宗穎，2002）。參與成員除了 校長、校內教職員外，還包括學生、家長、社區人士的共同合作參與（詹見平，
2002；Brady, 1992）。
也有學者主張學校本位課程發展應結合各教師的專業，在教師的專業自主下 運作，進行所有的課程設計與實施（林佩璇，2004；沈姍姍，2005）。這些課程 經由組織、計畫、實施及評鑑之後，傳遞知識(Eggleston, 1980 ; Skilbeck, 1984)。
一切有關課程，皆應由學校成員在課程發展中有相當的自主，而非外界強迫帶入 (Elbaz, 1991)。
Murphy(1993)與 Blythe(1996)認為學校本位課程發展是將課程的決定權下 放給學校，其中包括：課程計畫、教學方法、教材內容及教學材料的運用等等，
教育行政機關則保留統整與協調的權力，提供專業指導，以維持一定的教育標準
（引自林秀珍，2008）。
從以上國內外學者的定義，不論從課程計畫、課程活動的性質或是課程自主 等，都有共同的主張：
1. 學校本位課程發展是相對於國家層級的課程發展概念，將權力下放給學 校，校長、行政人員、教師為發展決策者。
2. 學校本位課程發展是以學校為課程發展的中心，教師專業自主，結合校 內外資源，發展學生需求的方案。
3. 學校本位課程發展是設計、計畫、實施、評鑑的過程，師生能共同參與 的課程。
4. 學校本位課程發展是學校能夠自行組織、設計、建構和創造學生需求的 教材。
(二) 學校本位課程發展的模式
特色學校的課程發展是以學校本位課程發展為基礎而來，學術界有許多課程 發展的模式，如目標模式、歷程模式、情境模式、自然模式、文化分析模式等，
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學校本位課程發展的模式，在理論上是傾向於情境模式及歷程模式（楊龍立，
2001）。以下為國內外學者對學校本位課程論述如下：
1. 情境模式：Skilbeck(1976)的學校本位課程發展歷程包含五個部份：
(1) 情境分析：
情境分析應考慮校內與校外之因素，校外因素包括：a.社會與文化的變遷、
家長的期望、雇主的要求與社區的價值觀；b.教育政策改變、考試制度的改變、
教育研究的發現；c.學科知識內容與教材教法的革新；d.教師支持系統如師資培 育機構或研究機構的可能貢獻e.社會資源的情形。校內因素則應考量 a.學生的身 心發展、興趣、能力與需求；b.教師知識、能力、態度、價值觀與經驗；c.課程 現況與優缺點；d.學校氣氛與權力結構關係；e.校內相關資源的配合。
(2) 目標擬定：
目標的訂定來自於情境分析的結果，內容應包括教師和學生的行動以及預期 的學習結果。
(3) 方案建構：
亦即設計教學與學習方案，內容包括:教學活動設計（內容、結構和方法、
範圍和順序）、達成目標所需的教材、適當的教學情境、人事配置和角色的界定、
時間表和資源的供應。
(4) 解釋和實施：
此階段的課程實施要注意的是課程轉變會遭遇的問題，因為課程的改變會引 發教師接納與否的問題。
(5) 追蹤、回饋、評估、重構：
課程實施後，教師應評估學生的學習的潛能和表現、並對課程的實施和整個 課程發展的過程進行評鑑，因此需有明確的評鑑工具和評鑑模式，然後依據評鑑 結果，進行討論、反省，以做為進一步的行動的依據。以上之程序如圖2-1 所示：
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圖2- 1 Skilbeck (1976)的學校本位課程發展歷程 資料來源：引自白雲霞（2003：116）
Skilbeck 的模式將學習情境視為課程發展的主要範圍，視課程設計為一種手 段，亦重視課程設計過程具有價值的特性與政治特徵，該模式先就學校情境作出 評估，然後才進行課程設計，因此不會憑空建議，而且不會強調實施預先設計好 的課程策略（白雲霞，2003）。這五個步驟並不是單向直線進行的，實際上可能 由任何一個步驟著手，甚至幾個步驟同時進行。
2. 經濟合作發展組織(The Organization for Economic Cooperation and Development, OECD, 1979)模式：如圖 2-2
(1) 分析學生：應了解學生的年齡、社經背景、先備知識能力等。
(2) 分析資源與限制：應掌握教師人數、教師經驗、教師知能、經費、外部 支援、課表彈性、家長與學生以及行政當局的反應等。
(3) 訂定一般目標：考量教育的價值或哲學。
(4) 訂定特殊目標：分析學生經歷學習歷程後應具備的能力。
(5) 確立方法和工具：考慮適當的評鑑方式與工具。
(6) 評鑑學生的學習：對學生的學習結果進行評鑑，並判斷課程方案的成 效。
(7) 分配資源、人事設備與時間：重新配置空間、課表與人力等各項資源。
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(8) 實施、評鑑與修正：課程實施後，應進行評鑑與修正。
圖2- 2 OECD 的學校本位課程發展歷程 資料來源：引自白雲霞 （2003：120 ）
該歷程的進行需要學校內部及外部的行政配合，首先需要一個團隊，而非個 別教師，並賦予團隊實際的工作時間，或提出誘因，否則需要自願犧牲的教師以 額外時間來進行，同時給予工作空間資源經費的配合。在進行的歷程中，學校行 政亦步亦趨，才不致背離學校的一般目標，也不至於產生資源浪費的現象。（白 雲霞，2003）
3. Thomas 模式
Tomas 認為學校進行學校本位課程發展時，首需成立課程發展委員會或相關 工作小組，承擔學校相關的規劃與決策；其次確定課程發展工作的參與成員與發 展程序；然後，經由參與成員的討論籌畫，擬定課程方向、目標與計畫；最後據 此進行課程發展的細部工作（引自張嘉育，1999）
1.分析學生
2.分析資源與限制
6.決定學生的 評量方式
5.確立方法與工具 7. 分配資源、人
事設備與時間
8. 實施、評鑑 與修正
3.訂定一般目標
4.訂定具體目標 與課程內容
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圖2- 3 Tomas 的學校本位課程發展歷程 資料來源：引自張嘉育（1999：16）
學校本位課程發展不「憑空」建議，事先就學校情境，施予批判性評鑑，才 著手進行課程設計，其假定為課程發展的焦點必須置於個別學校、教師身上，學 校層級是促成真正變化的最有效方法（王文科，1988）。綜合以上學者提出的模 式可知，學校本位課程並無固定模式，認為課程發展可依環境、學校、參與成員 的不同而進行修正，沒有所謂最好的模式，而是需要不斷的調整、建構屬於個別 學校情境的發展模式。
三、 學校本位課程發展的影響因素
發展優質的學校本位課程，是能否成為特色學校的關鍵，在發展的歷程中，
如何能不斷地提升課程品質，受到許多因素影響，以下將探討對學校本位課程發 展的影響因素。
(一) Roberston 等人的七項影響因素
所謂的影響並非都是負面的，有些是促進發展的必要條件。Roderston(1995) 等人的研究指出七項影響因素有利於學校本位課程與教學革新，包括：
1. 權力：教育當局與學校以外級學校內部間的權力分享。
2. 教育方針：指引學校成員共同苦力的教育方針。
成立課程發展委員會或相關工作小組
確立參與成員及程序
擬定課程發展方向、目標與計畫
發展課程：活動課程綱要或教材(含教學策略及評量方式)
20 3. 知能：有效參與決策的相關知能。
4. 資訊：提供學校成員獲取校內外相關資訊的情形。
5. 資源：校外資金、專家協助與社區參與夥伴的獲得。
6. 獎賞：目標達成或刺激參與的獎賞誘因。
7. 校長支援：扮演課程領導與管理角色，營造有利的行政環境。（引自張 嘉育，1999）
(二) 張嘉育統整的影響因素
分為三個向度－教師個人的因素、學校本身的因素以及學校外部的因素。
1. 教師個人的因素：教師的認同、意願與知能；教師的時間與負荷。
2. 學校本身的因素：課程領導、學校組織結構與氣氛；經費、資源、諮詢 服務等支援系統；教師流動、學校規模。
3. 學校外部的因素：國家整體政策，如考試制度、全國評量方案、教育行 政結構、教師人事法規、經費補助辦法是否鬆綁、家長對教育的 期望等都左右課程發展的結果。
(三) 林佩璇的五類系統因素
林佩璇（2004）將 Marsh 等人(1990)的九項因素與 Harrison(1979; 1981)所歸 納出的四個系統－課程次及系統、資源運用次级系統、結構次級系統、人際關係 次及系統等影響因素綜合而成五類系統。
1. 外在環境系統：外在環境系統指政治、社會、文化及教育的因素。
2. 課程系統本身：指的是教學的內容及性質。
3. 學校系統：在學校內教師能夠自主參與課程決定的程度。學校的特性、
學校的結構、校長的角色、學校的氣氛等都影響其運作。
4. 資源系統：是支持課程發展的人力、經費、教材、時間資源等因素，包 含諮詢人員、社區的參與、材料設備、教師的訓練、教師獎勵等 等。
5. 人的系統：教師參與課程發展的角色任務與經驗心得。其中，教師的課 程態度、教師的專業能力和信心，對課程滿意或不滿意的經驗，
21 會對課程發展有重大的影響。
綜合以上學者，可知影響學校本位課程發展的因素，可以分成與社會有關的 校外環境因素，如政治因素、文化因素；與學校內系統有關的如校長的角色、課 程領導、學校規模、教師流動；與資源系統有關的如人力、經費、教材；與教師 條件有關的如意願、動機、經驗、專業成長等。
四、 學校本位課程發展遭遇的困境
任何的改革，都會經過一段長時間的艱辛之路，就實施學校本位課程遭遇的 困難，Skilbeck(1976)列出的困難和問題是：自信心不足，缺乏相關的技巧；定 力不足；資源分配不當，如時間、人力和金錢的支配；嚴格控制的科層體制；個 人的衝突，如教學和休閒時間衝突；人事異動；外在的衝突，如行政單位的要求、
外在的考試制度、家長的壓力、學生的興趣、教師個人價值的衝突等（引自林佩 璇，2004）。
甄曉蘭（1996）指出九年一貫課程試辦階段各校實施學校本位課程的情況，
分析學校常遇到的困難有：一、教師意願不高、缺乏課程發展知能。二、權責劃 分不清、行政支援不足。三、課程發展認知偏差、缺乏整體課程結構的規劃。四、
課程發展知能不足，課程方案多有缺失。五、疏離的教學生態環境，不利於課程 合作發展。六、缺乏視導機制，難以有效評鑑課程方案。
林佩璇（2000）歸納教師的意見，參與課程發展的教師認為阻礙課程發展的 因素第一是時間不足，沒有時間參與委員會會議、蒐集資料、撰寫教材內容。第 二是工作聯繫上的不順暢，原因是人事的異動和委員會常因調動，造成溝通聯繫 的不便及工作銜接不順。第三是行政規定的阻礙，經費使用的限制影響工作進度。
最後是課程發展影響學校的工作及教學。
徐麗棻（2003）以臺北市國民小學教育人員為對象的國民小學學校本位課程 發展困境與因應策略之研究歸納出的結論，實施學校本位課程遭遇的困境主要為：
加重教師工作負荷、缺乏課程評鑑、家長缺乏課程專業知識、課程銜接問題、缺 乏時間、以及教師參與程度不一。
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以上所論述的皆為一般學校本位課程發展遭遇的困境，本研究較關心偏遠地 區小型學校遭遇的困難，再更進一步研究資料發現，江連君（2003）研究指出困 難之處有1.學習領域課程小組、年級課程小組與課程委員會重複。2.家長及社區 代表參與課程發展委員會議意願缺乏。3.英語教學嚴重影響國語節數。4.主題教 學耗費時間過多、成效不佳。5.英語教學無教科書可用。6.國語數學節數少基本 能力下降。7.缺乏課程評鑑機制。張嘉育（1999）對於偏遠地區小型學校的問題 提出他的不同思考角度，小型學校人力是比較不足，但動員起來也較快，教師流 動率是學校人才活化的生機，克服這些限制，做好學校的課程發展，能為學校本 位課程發展找出新的出路。而黃國倫（2011）研究中也提及遭遇的困難大都與人 員因素有關，如人力不足、工作負荷重導致學校成員反彈、人員異動頻繁、參與 心態不一等問題。研究者也認為所謂的有利因素或阻礙因素並非是絕對的，應該 化解困難，正確運用偏遠地區小型學校的條件，找出因應對策，使學校本位課程 發展工作順暢推行。
第二節 學校本位課程相關研究
研究者以「學校本位課程」為主題，探究實徵研究資料，將與學校本位課程 發展的相關研究整理如下表2-1。
表2- 1 學校本位課程相關研究整理表 研究者
（年代） 研究主題 研究結果
譚為任
（2003）
學 校 本 位 課 程 發 展 之 課 程領導研究
1.在學校本位課程發展方面，教育當局課程綱要的敘述不完整 和立場不明確。
2.三所個案學校都切實推動學校本位課程發展，但受大小規模 影響與發展方向各異。
3.三所個案學校的校長與教務（導）主任在課程領導上互補配 合。
4.教學組長的課程領導與教師對於推動本位課程發展的了解 皆仍不足。
（續下頁）
23 鄭麗玲
（2004）
「 自 然 與 生 活科技領域」
學 校 本 位 課 程 發 展 及 其 學 習 成 效 之 研 究---- 以 軍 艦岩為例
1.成立教師研究團隊，加上完備的先導研究，在課程設計上才 易於設計出具有評鑑指標的學校本位課程。
2. 實施教學時，教師與行政安排需充分的相互配合。
3. 彈性的選擇教學活動與彈性的調整教學計畫，才能有效達 成戶外教學之學習成效。
蔡麗鳳
（2005）
偏 遠 地 區 小 型 學 校 發 展 生 態 課 程 之 個案研究
1.歸納出的建安國小課程發展的模式包含：成立課程發展組 織、分析課程情境、訂定願景與目標、規劃課程架構、擬定 課程計畫、發展教材與活動、實施課程方案、檢討、評鑑與 回饋等八個步驟
2.以轉型的課程領導推動學校本位課程發展。
3. 生態課程發展受自然資源、人力資源、時間、家長和社區 的支持、特色學校方案活動的倡導等因素的影響。
4. 遭遇的困難包括：人力不足、時間不夠、教師工作負荷與 壓力大、人員異動頻繁、教師參與程度不一、社區的誤解與 反對。
5. 促進教師專業成長的途徑為：辦理課程設計研習、啟動課 程工作坊、進行專業對話、建置知識交流平臺。
6. 教師專業能力的改變在課程設計、班級經營、專業態度方 面特別明顯。
7. 課程發展影響教師的省思行為表現在書寫反省札、敘寫教 學省思和建立教學檔案方面。
盧 麗 真
（2005）
國 小 二 年 級 實 施 學 校 本 位 課 程 教 學 之研究-以五 股溼地為例
1.學生在「五股溼地生態探索之溼地概念測驗」、「生態保育態 度問卷」、「生態保育行為問卷」的前、後測得分，進行成對 樣本T 考驗分析，皆具有顯著性差異。
2. 學生對於溼地生態學校本位課程教學活動持正向看法。
3.教師在研究歷程中達到專業成長。
卓璟薇
（2008）
野 雁 團 隊 的 故事--教師團 隊 在 學 校 本 位 課 程 發 展 中 的 問 題 與 因應策略
1.野雁團隊在學校本位課程發展四階段中的問題：設計階段遭 遇的問題包括個人能力不足、時間不足與理念不清三方面；
實施階段遭遇的問題包括能力不足、時間不足與會議運作理 念不清三方面；評鑑階段遭遇的問題包括理念不清與能力不 足；修正階段遭遇的問題包括參與會議的理念不同與時間不 足。
2. 野雁團隊在學校本位課程發展中的問題之因應策略：整體 課程發展階段總計最常用「解決問題」策略；在設計階段，
透過伙伴合作課程設計，有助課程發展的完整性；在實施階 段，設計者清楚說明課程理念，有利執行者有效執行；在評 鑑階段，教師回饋有利教學參考；共同制訂評分標準，可減 少學生成績差距。
（續下頁）
24 郭蒨樺
（2008）
學 校 本 位 課 程 創 意 教 學 之研究-以新 竹 縣 一 所 國 民小學為例
1.學校本位課程創意教學有：觀念、環境、技術、流程、社區 和民間團體交流、產品、活動、特色…等創新。
2. 學校本位課程創意教學影響機制，助力因素有：學生、教 師、學校行政、校園環境、家庭、教育行政機關以及外界資 源提供；阻力因素有：學生、教師以及學校行政。
3. 根據研究內容論證，雲雲國小學校本位課程創意教學是「新 奇的」並且「有價值的」。
簡士勛
（2009）
國 小 六 年 級 實 施 學 校 本 位 課 程 教 學 之 研 究— 以 蝴 蝶 生 態 園 教學為例
1. 採戶外教學方式的實驗組班級在實施「蝴蝶生態園教學」
為主題之學校本位課程教學後，在「國小學童蝴蝶生態保育 認知測驗」、「國小學童生態保育態度量表」、「國小學童生態 保育行為意向量表」之平均得分皆高於控制組班級，且達統 計上的顯著差異，顯示以戶外教學方式實施「蝴蝶生態園教 學」為主題之學校本位課程教學有助於提升學生蝴蝶生態保 育認知、態度與行為意向。
鄭富仁
（2009）
學 校 本 位 課 程 發 展 的 歷 程 分 析— 以 一 所 教 學 卓 越 獎 學 校 為 例
1.情境分析：卓越國小的學校本位課程發展是一種非線性的發 展方式，透過校長的領導策略，從老師做課程設計的需求，
就必須尋找課程素材，進而發現學校的獨特性。
2.願景建構：校長的課程領導能力，對學校願景的建構有關鍵 的影響因素，教師的組織氣氛有助於願景的討論與共識的建 立。
3.課程設計：影響本位課程設計的因素有四：校長的領導、行 政的支援、教師程經驗與課程設計的表件格式化等因素。
4.課程實施：教師參與課程發展的積極度，影響本位課程實施 的評價與成就；隨著課程發展，提升教師教學專業發展，也 促進了教師課程設計的專業能力。
5.課程評鑑：影響學校本位課程評鑑因素有三，分別為初任教 師評鑑經驗不足、教師參與校本課程發展及評鑑工作負荷過 重、多倚重外部人員缺乏自主改進。
呂 玉 娟
（2010）
國 小 低 年 級 海 洋 教 育 能 力 指 標 融 入 學 校 本 位 課 程 教 學 設 計 之行動研究
1.以海洋教育學習問卷前後測結果作量化比較分析，以及以學 習單、問卷、訪談紀錄等質性評量資料，分析探討海洋教育 能力指標的適切性、可行性、與學生海洋能力素質提升之關 聯性。
2.經過以上研究過程結果顯示，本研究所採取的海洋教育能力 指標融入國小低年級學校本位課程之設計模式，以及以其為 基礎所設計的海洋教育課程十二個主題教學方案，可作為國 小低年級發展海洋教育課程與教學之參考範本。
陳榮裕
（2010）
生 態 遊 學 學 校 本 位 課 程 對 國 小 四 年 級 學 童 的 實 驗教學
1.學生接受「五股溼地生態遊學」課程後，在「五股溼地生態 遊學知識成就測驗」、「五股溼地生態遊學保育態度量表」與
「五股溼地生態遊學保育行為量表」的前、後測統計分析上 具顯著差異，代表教學活動有助於學生在溼地生態知識上的 理解、生態保育態度與行為上的進步。
（續下頁）
25 黃國倫
（2011）
一 所 偏 遠 特 色 小 學 的 校 本 課 程 發 展 研究
1.個案學校校本課程發展緣起於外在倡導並歷經不斷的修正。
2.個案學校校本課程發展受自然生態、社區產業資源、校內外 人力資源、經費資源、教師參與程度及政府的倡導活動等因素 影響。
3.個案學校發展校本課程所遭遇的困難多為人員問題如：
人力不足、工作負荷重導致學校成員反彈、偏遠地區學校人員 異動頻繁、教師參與心態不一的問題。
4.個案學校校長著重課程領導以推展校本課程發展。
5.教師專業成長的情形包涵：增進生態和產業教學知識與課程 設計能力；認識不同的教育面貌；具備生態教學的熱忱；檢核 教學的頻率增加；察覺本身專業的不足；具備更開放的心胸面 對挑戰，與教育潮流接軌；教學法更多元；更有自我進修的能 力。
曾芳蘭
（2012）
學 校 本 位 課 程 發 展 歷 程 之 研 究--- 以 雲 林 經 典 國 民小學為例
1.經典國小發展歷程有：學校及社區在地資源優厚、小校裁併 校政策，迫使學校積極發展校本課程以求生存。
2.願景建構：是先有特色課程，因做優質轉型，須找一主軸願 景，才再發展願景。
3.發展歷程：發芽期（活動式課程）、發展期（活動式課程轉 化成正式課程）、實施後修正期（明確的課程目標與訂定課程 設計的主題架構），發展出以「茶道」、「紫斑蝶」為主軸且具 創意與行銷的校本課程。
4.課程實施：利用社團式的經營方式，也利用彈性或綜合課進 行，將校本主題融入各領域教科書中或替換教科書中的主題 等方式教學。
5.課程評鑑：自創評鑑方式，使用課程檢討、優質行評鑑、省 思單、便利貼寫教學等回饋等。
資料來源：研究者自行整理
偏遠學校在社區資源豐富及大自然資源環境優厚的情況下，會發展學校自己 的活動課程，面臨少子化之際，小校裁併校政策之下，迫使學校積極發展學校本 位課程以求生存（黃國倫，2011；曾芳蘭，2012）。
學校本位課程發展是一種非線性的發展方式，透過校長的領導策略，從老師 做課程設計的需求，就必須尋找課程素材，從做中學找出學校的特色，進而發現 學校的獨特性，發展屬於學校的願景主軸，設計符合學校願景的課程（鄭富仁，
2009；曾芳蘭，2012）。
實施學校本位課程教學，如國小四年級學童接受「五股溼地生態遊學」、國 小六年級學童接受「蝴蝶生態園教學」課程，學童在課程實施前、後的統計分析 上具顯著差異，代表教學活動有助於學生在學校本位課程知識上的理解、生態保 育態度與行為上的進步（簡士勛，2009；陳榮裕，2010）。
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學校本位課程實施所遭遇到的困境有來自家長、社區的誤解與反對、人力不 足、工作負荷重導致學校成員反彈、偏遠地區學校人員異動頻繁、學校行政、教 師參與心態不一、能力不足等問題（譚為任，2003；蔡麗鳳，2005；郭蒨樺，2008；
卓璟薇，2008；黃國倫，2011）。
從以上研究中可以得知，學校本位課程的發展歷程，是一種循環漸進、逐漸 發展適合學校的獨特性課程，在課程的設計與實施過程中，會面臨到來自不同方 面的聲音，將這些困境、阻力轉化成學校的助力，過程中校長的領導、行政的支 持與教師專業能力的成長，都是發展學校本位課程順利、成功不可或缺的部分。
三山國小在學校本位課程的發展歷程中，因少子化、政府裁併校政策影響，
為增加學生人數，吸引更多外地學生來就讀，而發展具特色的學校活動，因個案 學校主任具有登山、野外求生專業背景、教師具有自然物理專業背景，便以「教 師專業能力」與「自然環境」開始設計規劃，校內教師亦有戲劇相關專長，便在 之後加入藝術與人文戲劇課程發展；在九年一貫課程實施，加上重視學校本位等 課程取向轉變，三山國小成立了課程發展委員會，運用SWOTS 分析學校背景，
發展具在地特色的學校本位課程，發展特色課程歷程中，發現專家教師人力不足、
時間不夠、偏遠地區學校人員異動頻繁、教師參與心態不一等問題，與蔡麗鳳
（2005）、卓璟薇（2008）、郭蒨樺（2008）、黃國倫（2011）等研究結論符合。
研究者也在相關研究中發現，並未有自然山林野外求生、自然科學活動、藝術與 人文戲劇方面的研究，並且三山國小在經費不足方面的問題，也並非相關研究之 困境，故三山國小特色課程有其獨特性，經費不足等其他方面的困境如何解決，
其策略如何，也值得研究者一探究竟。
第三節 特色學校發展意涵
本節主要分析特色學校的相關概念，首先探究特色學校之基本概念，復再敘 述有關國內外特色學校之發展，接著論述有關特色學校之緣起，最後說明新北市 特色小學發展及現況。
