學校本位課程發展理論

欲了解學校本位課程(School-based curiculum)，可先從課程的意義與變革追 尋，「課程」一詞在中國，最早見於唐朝孔穎達《詩經．小雅》「寢廟」其喻意「偉 業」。宋代朱熹在《朱子全書‧論學》中喻意為功課及其進度和過程，與現在對 課程的理解相似（施良方，2004）。

學者將課程的學術性定義為科目、目標、計畫、經驗與研究假設等（黃光雄、

蔡清田，2004:6-26）。其中「課程即研究假設」意旨教師對於「正式課程」可運 用其教師專業，因時因地因對象而制宜。

課程發展自1860 年，Spencerk 的《何種知識最有價值》的演說，為學校課 程立下哲學基礎後，1892 年美國國家教育協會(National Education Association, NEA)為當時初級教育提供了一套「標準化」的課程架構，到 1896 年 Dewey 重 視兒童個別發展，使學校課程與學習經驗、社會生活有密切的關聯。進入 20 年 代，現代課程理論與設計模式不斷出新，國外課程設計約可分為以心理學為基礎 的目標模式、以哲學為基礎的歷程模式、以歷史文化為背景的情境模式等（王文 科，1988）。

其中以文化分析為主的情境模式，由M. Skilbeck 設計，後來 D. Lawton 加 以發展，情境模式將課程設計與發展置於文化架構之內，視課程設計為一手段，

以個別學校、教師作為課程發展的焦點，教師藉提供學生洞察文化價值、解釋架

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構與符號系統的能力，矯正與改變學生經驗；評估、分析學習情境，提出不同的 計畫內容，促進學校真正變化的最有效方法，亦即是學校本位課程發展（王文科，

1988）。

特色學校課程發展是以學校本位課程發展為基礎，其特色課程發展模式依循 學校本位課程模式，本節探究學校本位課程的理論，包含背景、意義、特性、發 展模式、影響因素等，以了解學校本位課程發展的起源、可能遭遇的問題。

一、 學校本位課程發展的背景

當由上而下、中央—邊陲模式的課程發展，隨著社會變遷而無法滿足學校教 育時，許多西方國家逐漸走向以學校為主的學校本位課程發展模式。西方學者於 是主張「學校本位課程發展」(school -based curriculum development)，藉由傳統的 課程模式做一反省，推行以學校為中心，教師為主體，符合學生需求的學校本位 課程發展。

(一) Skilbeck(1984)學校本位課程發展得以展開的七因素

Skilbeck(1984)以其多年課程發展之經驗與研究，認為學校本位課程發展得 以展開有以下七個因素：

1. 學校課程自主的要求，透過直接的參與，對學生、家長及社會應負起示 範領導作用。

2. 中央集權、非參與式的課程政策招致抵制，未能成為有效推動的改革新 策略。

3. 學校應善盡教育下一代的責任。課程是學校教育的核心，故學校必賦予 課程的決定權與主導權。

4. 課程即學生的學習經驗，應為學校、學生量身訂製課程方案。

5. 課程因不同的需求，需加以修正與調適。

6. 教師必須直接參與學校本位課程發展，才能成為自主與負責的專業人 員。

7. 學校是穩固而永續的課程發展機構。

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相較於國外的發展，臺灣的學校隨著九年一貫政策的推動，學校課程受到教 育政策變革影響，積極對傳統課程的反思、推動教育改革以及提升教師專業（林 佩璇，2000）。

(二) 學校本位課程發展背景分析

陳麗莉（2001）更進一步分析學校本位課程發展背景 1. 九年一貫課程綱要的宣示

課程不再硬性規定統一的課程「標準」，而以「課程綱要」呈現，提供學校 本位課程發展的依據。學校可以依不同的需求，賦予學習時間的彈性，提供學校 或班級自主空間，在教材方面得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編 輯合適的教材。

2. 教師專業自主意識抬頭

教師團體也積極期望參與課程、教材、教法、評量等的選擇與制訂，因此，

由下而上的課程發展模式才能滿足教師專業自主的需求及符應時代的趨勢。

3. 教師專業不斷成長

教師法中明定教師進修、研究、參與學術活動為教師的權利與義務，同時訂 定「教師進修研究獎勵辦法」鼓勵教師在職進修。教育部也推動「以學校為本位 的教師進修補助方案」，「小班教學精神計畫」更撥款給各校辦理教師進修，週三 下午研習、讀書會、教育參觀、研討會、教學研究會… … 等各項進修活動，如 火如荼的展開，使教師進修的機會大大提升，除了滿足多數人的需求，也促使無 意願再進修的老師不得不進修，大幅提升教師專業。

4. 民主參與的時代潮流

「國民中小學九年一貫新課程綱要」之修訂時，對課程改革的修訂委員之選 擇，以多元參與的方式，小組成員涵蓋專家學者、教師、主任、校長、民意代表、

實業界、婦女界、家長、前行政院教改委員及相關業務行政人員等，兼具各方之 代表性。

5. 民間教育改革團體的訴求

由下而上的課程發展模式，是民間教育改革透過教育實驗的方式（如森林小 學）所進行新的課程改革，也是學校本位課程發展的實踐。

14 6. 社會新興議題層出不窮

面對科技一日千里與社會的急遽變遷，知識快速呈倍數成長，新興的課程更 不斷浮現。傳統課程更新的腳步不能趕上社會變遷的速度，無法因應新興的課程 之及時性。學校本位課程發展可隨時掌握社會脈動，就社會新興議題或社會事件 融入各科教學，掌握課程的時效。

7. 學生學習需求的關照

從積極教育機會均等的觀點來看，要針對學生的個別差異給予不同的教育，

教育部應賦予學校辦學的自由與彈性，學校可以考量學生的特性與必須培養的能 力，發展適合該校學生學習的課程，以補足其欠缺的能力。

從學校本位課程發展的背景，了解到因九年一貫課程的實施，使學校本位課 程日漸受到重視，在課程的實施上有更彈性、寬廣的空間；身為教育工作者，應 不斷提升教育專業之能，縮短課程發展與實施之間的差距。

二、 學校本位課程發展的意涵

學校本位課程發展是一個具有多樣化意義的概念，涵蓋相當廣泛而豐富的內 涵，迄今並沒有一個放諸四海皆準的定義。它有許多不同的稱呼或是同意字，經 常為人所使用，也有許多不同的發展形式（高新建，2000）。研究者將就相關文 獻來探討學校本位課程發展的定義、內涵、發展特性及模式。

(一) 學校本位課程發展的定義

從 1970 年代開始，澳洲、英國和美國的學者在 1960 年代課程改革失敗的 經驗中，體認到學校與教師在課程中的關鍵地位，而萌生「學校本位課程發展」

的論述，成為課程改革的重要理念（張嘉育，1999）。臺灣的國民中小學的教育 也在九年一貫課程的改革中，開啟了另外一番風貌，在九年一貫課程的實施，為 了滿足各地方的學校有著不同的形態、特色，發展出適應學校的學校本位課程也 因應而生。蔡清田 （2002） 也指出學校本位課程發展是課程改革的基層模式，

由學校來規劃設計與實施，將學校當成改革的基地或根據地。「學校本位課程發 展」之定義，在相關文獻中有的強調發展歷程、發展結果、有的強調權力關係、

也有強調內部成員參與、學校情境資源。

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有學者提出學校本位課程發展，是以學校為主體，賦予學校教育人員應有的 權力和責任，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑（張嘉育，1999；

黃政傑，1999；高新建，2000；陳伯璋，2001；游宗穎，2002）。參與成員除了 校長、校內教職員外，還包括學生、家長、社區人士的共同合作參與（詹見平，

2002；Brady, 1992）。

也有學者主張學校本位課程發展應結合各教師的專業，在教師的專業自主下 運作，進行所有的課程設計與實施（林佩璇，2004；沈姍姍，2005）。這些課程 經由組織、計畫、實施及評鑑之後，傳遞知識(Eggleston, 1980 ; Skilbeck, 1984)。

一切有關課程，皆應由學校成員在課程發展中有相當的自主，而非外界強迫帶入 (Elbaz, 1991)。

Murphy(1993)與 Blythe(1996)認為學校本位課程發展是將課程的決定權下 放給學校，其中包括：課程計畫、教學方法、教材內容及教學材料的運用等等，

教育行政機關則保留統整與協調的權力，提供專業指導，以維持一定的教育標準

（引自林秀珍，2008）。

從以上國內外學者的定義，不論從課程計畫、課程活動的性質或是課程自主 等，都有共同的主張：

1. 學校本位課程發展是相對於國家層級的課程發展概念，將權力下放給學 校，校長、行政人員、教師為發展決策者。

2. 學校本位課程發展是以學校為課程發展的中心，教師專業自主，結合校 內外資源，發展學生需求的方案。

3. 學校本位課程發展是設計、計畫、實施、評鑑的過程，師生能共同參與 的課程。

4. 學校本位課程發展是學校能夠自行組織、設計、建構和創造學生需求的 教材。

(二) 學校本位課程發展的模式

特色學校的課程發展是以學校本位課程發展為基礎而來，學術界有許多課程 發展的模式，如目標模式、歷程模式、情境模式、自然模式、文化分析模式等，

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學校本位課程發展的模式，在理論上是傾向於情境模式及歷程模式（楊龍立，

2001）。以下為國內外學者對學校本位課程論述如下：

1. 情境模式：Skilbeck(1976)的學校本位課程發展歷程包含五個部份：

(1) 情境分析：

情境分析應考慮校內與校外之因素，校外因素包括：a.社會與文化的變遷、

家長的期望、雇主的要求與社區的價值觀；b.教育政策改變、考試制度的改變、

教育研究的發現；c.學科知識內容與教材教法的革新；d.教師支持系統如師資培 育機構或研究機構的可能貢獻e.社會資源的情形。校內因素則應考量 a.學生的身 心發展、興趣、能力與需求；b.教師知識、能力、態度、價值觀與經驗；c.課程 現況與優缺點；d.學校氣氛與權力結構關係；e.校內相關資源的配合。

(2) 目標擬定：

目標的訂定來自於情境分析的結果，內容應包括教師和學生的行動以及預期

目標的訂定來自於情境分析的結果，內容應包括教師和學生的行動以及預期