第六章 結論：學校教育中的道德教學
在第三章中，研究者歸納出情緒的特性─被動性、意向性、認知性、評價性、
氣質性傾向、情緒的生理反應、情緒行為、即發性狀態等，並說明其對於道德認 知及道德行動確實可造成正面的影響─若適當地讓當事人在遭遇到道德情境時產 生某種情緒，應有助於當事人的道德認知；若讓當事人在道德情境中，適當地產 生某種情緒，應可帶給當事人做出道德行動的動機。
在第四章中，研究者探究了 Smith《道德情操論》的內涵，並說明其理論在 知行問題上所提示我們的重點。
在第五章中，研究者以 Smith 的道德情操論來處理造成知行問題的原因，並 從中得到一些啟示，進而對學校教育中的道德教學進行初步思考。
在本章中，研究者根據以上探討所得，思考其在學校教育中的道德教學上所 蘊含的教育意義。以下便分成「學校教育中的道德教學應該做什麼」和「學校教 育中的道德教學可以怎麼做」兩節來進行討論。
第一節 學校教育中的道德教學應該做什麼？
研究者根據本研究探討所得，思考學校教育中的道德教學應該做什麼，期能 提供道德教學工作者一些方向。茲歸納成幾點說明如下。
壹、 進行情緒的教育
在第三章中已述及，情緒的確會影響道德認知與道德行動。有鑑於此，
如何透過情緒帶給道德認知與道德行動正面的影響，應是我們教育工作者要 去思考的地方。
另外，在第三章第六節中談到情緒的認知理論時，曾提過 Lyons 以認知 的角度來說明情緒的論點。1根據 Lyons 的看法，改變不適當的情緒、培養適 當的情緒，並想辦法透過適當的情緒讓相關的適當行為產生是有可能的。為 了讓情緒在道德認知與道德行動上發揮正面的影響，便要透過教育的手段來 達成─即進行情緒的教育。
此處所指的「情緒的教育」，其意義大致與林建福在《教育哲學─情緒層 面的特殊觀照》中所描述的相同：指一種歷程或活動，學生從中培養出可欲 的情緒或消除不可欲的情緒(林建福，2001：35)。
什麼是可欲的情緒？就是當事人在情境當下，產生出的一種可以妥切地 對情境做出反應、進而能夠適當地對情境加以處理的情緒。反之，則為不可 欲的情緒。因此，判斷情緒是否為可欲的情緒，要視發生情緒的情境為何才 能夠得知。舉例來說，看到老虎或湍急的河流時會產生害怕的情緒，進而思 考如何應對眼前危險的情境，而不會想空手就去跟老虎搏鬥、不靠舟船就想 強行渡過湍急的河流；聽見好人好事、善行義舉，心中會產生敬佩、感動的 情緒，想去起而仿效之，而不會認為其為偽善矯情而心生厭惡，對其嗤之以 鼻；見到小孩子掉到井裡，心中會產生同情之情，欲救其脫離危險，而不會 想落井下石；當自己闖了紅燈，心中會產生罪惡感，對自己成為值得被懲罰 的對象而感到羞愧，而不會覺得自己逃過一劫、沾沾自喜。從以上這些例子 中便可看出情緒之可欲或不可欲，端視產生情緒的當事人所面臨之情境而定。
可欲的情緒會引發我們的道德認知、會讓我們產生做出道德行動的動 機；不可欲的情緒則會遮蔽了我們的道德認知、會讓我們偏離了道德行動的 正軌。因此，對學生進行情緒的教育是重要的。透過情緒的教育，能夠讓學 生培養出可以在適當情境中產生可欲情緒的氣質性情緒，進而甚至能夠消除
1
請見第三章第六節。
不可欲的情緒。
貳、 發揮人類同情的天性
Smith 指出人類有同情的天性。人人都有一種關心別人的命運、把別人 的幸福看成是自己的事情的牽掛。同情的天性讓我們能夠對他人的處境感同 身受；就算自己並沒有與他人一起身處於情境中，仍然能夠透過逼真的想像，
正視他人所遭受到的、所經歷到的。2
人類雖然有這種同情的天性，但有些人因為某些緣故，使得同情的天性 無法適時地、完整地發揮出來，以致於那些人在情境之中或行為的當下無法 同情他人的感受，讓自己殘忍地傷害別人的身體、冷漠地忽視別人的需要而 不自知，彷彿成為了一個麻木不仁的行屍走肉，幾乎喪失了人與人之間共通 的那份人性。是故，為了避免這樣暴虐、漠視、麻木不仁的情況發生，我們 應將造成我們人類同情天性無法發揮的阻礙去除，讓我們既有的同情天性得 以適時地、完整地發揮出來，進而帶給我們做出道德行動的動機。
造成我們人類同情天性無法發揮出來的原因大致有二。第一是當事人的 起心動念全從自己出發，未能顧及同樣身處在情境當中的他人的感受；第二 是當事人的想像能力不足，以致於無法充分地想像到他人的處境及感受等。
一、 當事人的起心動念全從自己出發，未能顧及同樣身處在情境當 中的他人的感受：
有些人在行事之前的起心動念，都先問「我」怎麼樣，而鮮少 問「他」怎麼樣，認為自己才是主體，其他一切都不過是客體，於 是並未給予他人足夠的注意與尊重。Buber 認為世人因為所執持態 度的不同而將世界分為「我－你」及「我－它」的二重世界。在「我
－它」世界中，人類認為除了「我」之外，其他的人與萬物都是供
「我」分析、理解以獲得經驗的對象。所以在「我－它」世界中，
人與人及世界、萬物的關係是疏離而對立的。但在「我－你」世界 中，人們藉由相遇關係而親密，並在相遇關係中瞥見相遇之另一方 的整全存有及圓滿自我之存有(陳維剛譯，1991)。故「我─你」關係 可說是種互為主體性的關係。在這個關係中，我與你都是完整的存 在，相互的關係與各自的完整性因為彼此而確立，我與你都是主體，
2
請見第四章第一節。
沒有誰是客體。我在行事之前的起心動念思及你的存在，那麼我的 同情天性便會油然而生，想藉此去分享與珍視你的每分感受。因此，
若要讓學生的同情天性得以發揮出來，應讓學生懂得尊重他人，重 視他人的感受，並願意在考量事情時，盡量離開自己原來的位置，
改採公正旁觀者的角度對自己以及他人的處境進行客觀的考量。如 此一來，學生的同情天性才得以發揮。
二、 當事人的想像能力不足，以致於無法充分地想像到他人的處境 及感受等：
想像力是同情的來源，是同情得以成為連結自己與他人的橋樑 之因。若當事人沒有足夠的想像力，則當事人無法完整地同情到他 人所面臨的處境與其中的感受─因為他想像不到。因此，若要讓學 生的同情天性得以發揮出來，應讓學生培養豐富的想像力。如此一 來，才能夠盡可能地對他人的處境與感受作完整的同情。
參、 讓同情、自我反思、道德行動的發生養成習慣
在第二章中曾經提到習慣對於道德認知的影響：當事人在遭遇情境之 時，根本就沒有覺知到眼下情境為一道德情境，而是根據個人平時的習慣，
不假思索地行動；而這個立即性的行動卻並非道德行動。也就是說，當事人 明明有「知道應該做什麼及應該怎麼做」的道德知識，但卻因習慣成自然，
將當下的道德情境看作是沒有是非善惡對錯的一般情境，故未能做出道德行 動。
換個角度來思考。雖然當事人在遭遇情境之時，根本就沒有覺知到眼下 情境為一道德情境，而是根據個人平時的習慣，不假思索地行動；但如果這 個立即性的行動為道德行動的話，那麼當事人不但做出了道德行動，而且行 動的反應時間還更快，似乎更適合於那些需要快速做出反應的情境。
正因為習慣有能夠讓人快速地、下意識地對應情境做出行動的特性，故 特別適用於前述所提的需要快速做出反應的情境底下，以及當事人可能因年 紀較小的關係，較缺乏完善的道德思維，無法經過道德思慮後下道德行動的 判斷。故針對此兩種情況，若能夠讓學生養成做出道德行動的習慣，將有助 於道德行動的實踐。
拿之前所舉的隨手亂丟垃圾這件日常生活中經常發生的事情為例。當事 人雖然知道不應該隨手亂丟垃圾，而應該找附近設置的垃圾桶或集中運送垃 圾的地方再行丟棄，但卻因為已經養成隨手亂丟垃圾的習慣，故仍然在用完
餐飲或其它東西後便任意棄置，彷彿一切都很自然，一點也不會良心不安。
針對這一點，若我們讓學生及早養成不亂丟垃圾、或甚至是隨手撿拾垃圾的 習慣，那麼我們的學生將不會隨手亂丟垃圾，一定會找尋附近的垃圾桶加以 丟棄，甚至看到路上被人隨手棄置的垃圾也會隨手撿起，丟入垃圾桶內。對 我們的學生來說，一切的動作都很自然，不需要多加考慮，內心也不用掙扎，
下意識地就是會這麼做─這全是因為我們的學生已經養成了做出道德行動的 良好習慣。
同樣地，除了讓學生養成做出道德行動的習慣外，讓學生習慣於同情他 者、習慣於作自我反思，均有助於學生的道德認知、道德思慮、道德判斷等，
進而成就知行合一。
肆、 培養學生的美德
美德是一種內涵，是一種人格的芬芳，是自然的氣質所散發出來的一種 高貴的品味，讓人心怡、讓人嚮往、讓人讚美、讓人崇敬。
美德是人的形象，是日積月累而來；它像金字塔，非一朝三日可以建成。
它要時日醞釀，且歷久彌新；如同陳年的佳釀，越久越香醇。
富有不代表擁有美德，富而好禮才是美德；位高不代表擁有美德，位高 而自謙才是美德；有學識文才不代表擁有美德，學而有教養才是擁有美德；
有美麗風姿也不代表擁有美德，要美而心好才是擁有美德。擁有美德不是自 我認定、自我欣賞；美德是別人推崇、別人肯定，才是真正擁有美德。
同情固然重要，但若沒有適當方向作為引導，那麼這種同情將會成為濫 情，是非善惡不分。是故，Smith 指出了人們會根據經驗建立起行為應遵循 的普遍規則。這些規則提供了我們同情的方向，讓我們的同情恰如其分。而 這些規則的發揮除了需要靠義務感之外，也需要美德的力量。
我們應該擁有哪些美德？如第四章所述及，Smith 提出了四種重要的美 德：審慎、仁慈、正義、自制。審慎的美德讓我們對自己的身體狀況、財富、
地位和名譽等合情合理地加以關心。仁慈和正義是我們在對待他人時所應具 有的美德，它們讓我們有行為規則得以依循，也讓社會得以順利運作。而透 過自制的支持，人才可以克服欲望的誘惑，真正地盡到自己的職責，將種種 美德發揮出來。
除了 Smith 所指出的以上四種重要的美德外，還有許多美德值得讓學生 去加以培養。如謙虛的美德能夠讓學生在居於優勢時不驕傲自滿，進而發現 自己的缺失與別人的長處，不斷進步；剛毅的美德能夠讓學生專心致志，堅 定方向，不隨便受外界所干擾；誠實的美德能夠讓學生光明磊落地、毫無欺 瞞地面對他人與自己；負責的美德能夠讓學生勇於面對並承擔屬於自己的責
任；熱心的美德則能夠讓學生在做道德行動時義無反顧，樂於奉獻。其它還 有如溫純、賢明、信用、莊重、整潔、禮貌、守時、幽默… … 等美德，可以 讓學生多加培養─畢竟，擁有美德絕不嫌多。
擁有這些美德，可讓學生的動靜、舉手投足均合於節度，並讓學生自我 覺知到自己是值得被讚揚的合宜對象，進而享有精神上的安寧與自我滿足之 感。
伍、 塑造能知、能判斷、敢行的文化
所謂近朱者赤，近墨者黑，文化就像是一種無形的潛在課程，時時刻刻 不在影響著身處其中的人們。人們在其中經過潛移默化之後，便容易按照那 些由文化賦予合法性的行動方式進行行動。因此，身處於此文化環境中的當 事人若要避免受到文化環境的負面影響，那麼便要能夠以公正旁觀者的角度 來對自身所處的文化環境加以反思。這個公正旁觀者不是文化環境下的產 物，而是跳脫出這個文化環境、用客觀的眼光、懷抱著無私的態度來觀看這 個文化環境的第三者。當事人透過公正旁觀者的眼光，將可以從中發現由這 個文化環境所賦予合法性的一些行為方式其實可能是違背道德原則的。當事 人應勇於對其提出質疑、對現況加以挑戰，然後漸漸得到多人共鳴後，便可 能移風易俗，使得整個文化環境變得有利於知行合一的達成。因此，培養學 生勇於批判的精神是重要的。
從這裡可以進一步思考型塑有利於道德上知行合一的文化環境的可能 性。文化環境既然能夠對道德認知與道德行動造成負面的影響，那麼反過來 說，文化環境應該也能夠對道德認知與道德行動造成正面的影響，使我們能 夠將道德認知與道德行動連結起來。例如，某個文化環境要求人們要言行一 致，不言行一致的人將會被身處於此文化中的其他人譴責，那麼這樣的文化 就會產生某種強制力，讓人不敢不言行一致。因此，若讓學生所身處的文化 氛圍是有利於知行合一的，那麼學生在無形的影響下，便容易將文化所內含 的那種知行合一的行動模式內化到自己的行動體系中，未來便可自然地做出 知行合一的行動。
由以上可知，塑造一個能知、能判斷、敢行的文化環境，應是我們進行 道德教學時可思考的其中一個方向。所謂「能知」，即能夠對道德情境有所覺 知；所謂「能判斷」，即能下「做出道德行動」的判斷；所謂「敢行」，即敢 於做出道德行動。讓學生置身於一個要求身處其中的人們能夠對道德情境有 所覺知、能夠下「做出道德行動」的判斷、並且敢於做出道德行動的文化環 境裡，透過文化不斷地陶冶，將有助於學生在對道德情境的覺知上、進行道 德的判斷上、做出道德的行動上具備主動性、積極性、開放性。整個文化氛
圍，兼容並蓄，能夠允許及接納其中的個體發揮批判、行動的精神；如此陶 冶出來的學生，心胸開闊，能夠從不同的角度看事情。如此一來，將有助於 學生達致道德上的知行合一。
第二節 學校教育中的道德教學可以怎麼做？
研究者根據本研究探討所得，思考學校教育中的道德教學可以怎麼做，期能 提供道德教學工作者一些具體的教學方法。茲歸納成幾點說明如下。
壹、 在情緒的教育方面
如何才能對學生進行情緒教育，使學生在情境當下能夠產生可欲的情 緒、消除不可欲的情緒呢？以下提供五個方式，分述如下。
第一，從認知的途徑著手，對學生施以正確的認知或價值層面上的教育，
讓學生將其所認知到的正確內容─如普遍的道德規範─深化成為自己的信念 及價值系統，以利在適當的情境下產生可欲的情緒。另外，除了重視客觀之 知識外，也應重視學生個人主觀之知識。如開放以直覺、冥想的方式讓學生 面對自己主觀的個人信念，學習從眼下情境所產生的各種不同選項中做選 擇，並對自己所做的選擇負責。漸漸地，隨著學生個人經驗的累積，調整原 有的信念，進而在適當的情境下產生可欲的情緒。
第二，可提供學生親身體驗的機會，讓學生藉此增強對情緒的感受性。
Solomon(1986: 44-45)認為情緒教育的實施，就是提供機會讓受教者去感受某 種情緒，學習在什麼時機下可作什麼樣的情緒反應，而且從中學習到情緒的 浮沉起落變化及其邏輯。但我們在學校教育的環境中所能提供學生體驗的情 境有限，故 Solomon(1986: 55)提出了以文學作品或影片來作為教材的具體教 學方法。他認為文學作品提供結構、情節、細節，可以讓學生沉浸於完全不 同於他自己的情境脈絡中，讓我們學著欣賞他人的情緒、知道他人的情緒感 受、了解他人「如何」去感受、進而想像如果自己身處其中將作何感受。同 樣地，影片對於學生的情緒體驗也有相同的作用。影片可提供學生某些目前 尚未經歷過的境遇或情境，讓學生從情節中感受情緒，例如看恐怖電影無需 真正冒險，就可以感受到害怕、恐怖與毛骨悚然。無論是否有真正害怕的經 驗，都能在觀看時產生真實的情緒感受(Solomon, 1986: 50, 55)。
第三，培養學生良善的氣質性的情緒，可使學生在遭遇到外界刺激時，
藉著氣質性情緒所帶來的感受傾向，產生合宜的行為動機，進而做出合宜的 行動。例如，心平氣和的氣質性情緒，會讓學生在遭遇到他人的侮辱時，能 夠不被隨意激怒、平心靜氣地思考下一步的反應。是故，良善的氣質性情緒
有助於當事人貫徹道德實踐。而要培養學生良善的氣質性情緒，就必須在整 個教育的過程中型塑其正確的價值觀念，使其從而產生合宜的情意態度，進 而內化成為穩定的感受傾向─氣質性情緒。
第四，當學生產生不可欲的情緒時，若非預見此不可欲的情緒將會招致 不可收拾的後果，否則先別急著介入制止，讓他的喜悅或悲痛等情緒能夠完 整地表達出來，然後待其情緒過後再進行機會教育。教師可利用引導、討論 的教學活動方式，讓學生對剛剛的情緒經歷抒發心得，然後逐步引導學生去 自覺不可欲的情緒可能會造成什麼樣不良的後果。整個機會教育的過程讓學 生有充份的時間去思考、去體認先前之經驗，然後多鼓勵學生去探索自我，
啟發學生去多方面思考其它可能的應對方式及其可能後果，從中選擇適當者
─如產生某種可欲的情緒，做出適當的行動─，未來再遇到類似情境時便可採 行。另外，教師也應有允許學生再度犯錯的心理準備，若學生未來再遇到類 似的情境，卻仍產生了不可欲的情緒，仍要不厭其煩地對其進行情緒教育，
培養學生對不可欲情緒的控制能力，進而產生可欲的情緒，做出適當的行動。
第五，在班級團體中，多營造和諧溫馨的學習氣氛，並創造一些能夠讓 教師與學生彼此溝通情緒經歷、真誠地互動的機會，讓師生、生生之間在其 中能夠自在地相互分享想法、感受，相互瞭解，相互接納，不矯情、不造作 地將自我的情緒真誠地抒發出來，從彼此活生生的經驗中去體驗、去學習每 個人處理情緒的方式，開拓學生的思考視野，有助於學生未來對自我情緒的 管理。
貳、 在同情的發揮方面
要讓學生發揮同情，就必須要讓學生有對情境的觀察力、設身處地的想 像力、感同身受的感受力。而這些均需要多提供學生對環境、對他人多加互 動的機會，讓學生從這些互動中拓展自己的觀察力、想像力、感受力，讓他 天賦的同情能力得以發揮。
除了多提供學生與環境、他人互動的機會外，教師也可以透過問題教學 法的方式促使學生離開自己的位置，試著去想像他人在那個情境中所產生的 感受或看法。問題的形式如：「如果每個人的行為都像這樣，結果會是怎樣？」
或是「如果別人這樣對待你，你會覺得怎樣？」(李奉儒譯，1997：131-132) 透過這樣常常詢問學生類似的問題，並根據學生的回答，提供其它不一樣的 觀察角度、思考面向，如此將能夠開放學生的心靈視野，增強他的感受力，
讓他漸漸脫離自我中心的思考角度，而能去考慮他者的存在。
另外，透過閱讀文學作品、觀看戲劇表演、甚至是實際親身地演出某個 戲劇，也都可讓學生產生角色扮演的效果。文學作品、戲劇中各個角色所遇 到的衝突都不一樣，可以引領學生從多個角度出發，設身處地的想像其中角 色的情緒反應或行動，甚至可能會去思考如果自己是這個角色的話，自己應 該要如何反應。而這些體驗所得，都將會成為日後同情的基礎。在這些同情 的基礎上，學生不必與當事人同時親身經歷，便可對其情緒、反應或行動加 以同情的理解。
在學生可以發揮同情之天性後，應引導學生多採取公正旁觀者的角度來 觀看自己的行動或自己所身處的文化環境，對自己及文化環境進行客觀的反 思，從而糾正自己那些不合宜的行動，或是不適當的文化氛圍。
但要讓學生盡量無私地採取公正旁觀者的角度對自我或文化環境進行反 思時，往往要有面對那些道德上醜惡的錯誤、失敗等的勇氣。教師應從旁引 導學生發現自己的盲點，多鼓勵學生、為他們打氣，讓他們能夠勇敢地、坦 誠地面對那些錯誤或失敗。唯有如此，學生才有機會改正，也才能夠因此成 長。
參、 在習慣的養成方面
在第一節中已述及兩種需要養成習慣的情況。第一，在某些情境底下，
當事人需要快速做出反應。第二，當事人可能因年紀較小的關係，較缺乏完 善的道德思維，無法經過道德思慮後下道德行動的判斷；而且當事人對道德 規範的理解也並不那麼透徹，不宜完全以說理的方式進行道德教學。針對此 兩種情況，若能夠讓學生養成做出道德行動的習慣，將有助於道德行動的實 踐。
要讓學生養成做出道德行動的習慣，可以用「先知後行」的教學方式，
或是用「先行後知」的教學方式。茲分別說明如下。
一、 「先知後行」的教學方式：
教師教導學生社會的道德規範、在行動時所應遵循的道德原則，並 讓其了解此道德規範或道德原則之所以存在、之所以需要遵循的原因，
然後鼓勵學生、讓學生發自內心願意去遵循道德規範或道德原則做出道 德行動。之後教師再適時地提供學生練習做出道德行動的機會，讓學生 養成做出道德行動的習慣。舉例來說，教師教導學生「在公車上見到老 弱婦孺無座位而站立時，應該起身讓座」，並讓學生了解為何要這麼做─
公車有時搖晃劇烈，老弱婦孺因體力上的限制，若以站立的方式搭乘公
車，一不小心就很容易發生意外。自己健健康康，手腳靈活，體力充沛；
與老弱婦孺相比，自己以站立的方式搭乘公車較不易發生意外。另外，
禮讓老弱婦孺也是一種美德、一種公德心的表現，讓自己成為值得他人 讚賞的合宜對象，將獲得心理上的自我滿足。─讓學生了解原因之後，
教師再多加鼓勵學生去行動、去體驗、去印證所學，並適時地提供學生 機會練習做出道德行動，進而讓學生養成做出道德行動的習慣。
因為學生先知道了道德規範或原則、了解遵守道德規範或原則的原 因，然後才去做出道德行動，以此漸漸養成習慣，故此種方式稱為「先 知後行」的教育方式。
二、 「先行後知」的教學方式：
教師一開始先不教導學生社會的道德規範或在行動時所應遵循的道 德原則，意即學生剛開始時並不了解此道德規範或道德原則之所以存 在、之所以需要遵循的原因。教師所要做的是：提供學生一個道德情境，
讓學生體驗自己身在其中時，心中油然而生的那種同情之情。透過同情，
學生對道德情境中的對象感同身受，因而產生行動的動機；奠基於過往 的觀察與經驗，因而對普遍規則有所認識。是故，學生將會基於同情、
基於義務感─對普遍規則的尊重─而去做出道德行動。之後，教師再適時 地教導學生相關的道德規範及應遵循的道德原則，讓學生了解它們之所 以存在、之所以需要遵循的原因，以此將更加深化學生原先的價值觀念。
然後鼓勵學生把握機會多將所知所感身體力行，讓學生奠定相關的道德 行動模式，養成做出道德行動的習慣。
舉前面那個公車讓位的例子來說，讓學生真正地坐在公車上，親身 體驗見到老弱婦孺因為無座位而站立在有時會劇烈搖晃的公車上時，心 中油然而生的那種同情之情。透過同情，學生能夠對老弱婦孺無助的處 境、心裡的恐懼感同身受；奠基於過往的觀察與經驗，知道應該起身讓 位給老弱婦孺。於是，學生會將心中所感轉化為實際行動，起身讓座給 老弱婦孺。之後，教師可以與學生討論在那個情境中自己的感受、想法 如何，然後適時地讓學生了解為何要這麼做─公車有時搖晃劇烈，老弱 婦孺因體力上的限制，若以站立的方式搭乘公車，一不小心就很容易發 生意外。自己健健康康，手腳靈活，體力充沛；與老弱婦孺相比，自己 以站立的方式搭乘公車較不易發生意外。另外，禮讓老弱婦孺也是一種 美德、一種公德心的表現，讓自己成為值得他人讚賞的合宜對象，將獲 得心理上的自我滿足。─以此深化學生原先的價值觀念。然後教師再多 加鼓勵學生把握機會去行動，進而讓學生養成做出道德行動的習慣。
因為學生先做出了道德行動，然後才經過教師的教導知道了相關的 道德規範或原則，以此漸漸養成習慣，故此種方式稱為「先行後知」的
教育方式。
先知後行的教育方式，讓學生在進行道德行動的時候，理智上有所依憑；
先行後知的教育方式，讓學生可以從行動中體驗。教師要採取何種教學方式，
應視學生的個別差異、教學環境的限制、實踐機會的多寡而定。但不論是採 行何種方式進行教學，都應該要讓學生去了解體會道德規範或原則等普遍規 則的重要性，進而引發學生的義務感，養成穩定的行為意旨。如此，當學生 遭遇道德情境時才能夠真正做出道德行動，而不會反覆無常、難以捉摸。
另外，讓學生習慣於同情他者、習慣於作自我反思也是很重要的。在習 慣於同情他者方面，根據 Arnold 的說法，情緒的核心─評價─建基於過往的 情感記憶，因此她甚至認為為了要培養適當的情緒，讓情緒主體重覆地體驗 類似的情境是重要的，因為透過不斷地喚醒情緒主體的情感記憶，將可使其 強化成為穩定的情緒態度，未來在遭遇到類似情境時將可自然地、適宜地發 動情緒。3是故，一旦學生在某個情境中發生了同情之情，那麼教師便應多提 供學生有體驗類似情境的機會，使其習慣於發動同情之情。在習慣於作自我 反思方面，教師可鼓勵學生撰寫日記或週記，讓學生有機會在寫日記或週記 的過程中去誠實地面對自己，反省自己一天內或一週內所做過的種種行為、
心裡想的種種念頭，養成作自我反思的習慣。
肆、 在美德的培養方面
美德，就像梅花一樣經得起歲寒的磨練，像松柏一樣經得起歲月的煎熬，
歷久而彌新。個人一旦養成某種美德，便不會輕易失卻；一旦養成某種美德，
其行為舉止便會受到影響，穩定地做出某種行動。
如前所述，同情的發揮需要美德的協助。Smith 認為所有美德之中，審 慎、仁慈、正義、自制四種美德為最重要，因此我們應思考如何培養這四種 美德。
審慎的美德需要對自我現況的關心。因此教師應引導學生誠實地了解現 在的自己，並要求學生對自我有所期許，除了努力維持既有的水平，也要努 力提升自己，超越現在的自己。
仁慈的美德需要對他者付出關懷。因此教師可引導學生發揮同情之情，
多為他人著想，並在能力所及的範圍內，幫助那些需要幫助的他人。
正義的美德講求規範、追求公平性。因此教師除了明確教導學生道德規
3
請見第三章第六節。
範外，也可以將不義行為作為教材，讓學生理解正義對社會運作的重要性，
進而激發學生對正義的追求。
自制的美德需要堅強的意志力。因此教師在進行道德教學時，可多提供 一些會引發學生內在衝突的刺激性、誘惑性情境，要求學生將自己置身於其 中，學習如何於類似情境中調適自己─如轉移注意力、透過他人的教訓來提 醒自己等方式─，讓自己不為所惑，根據良心而行。
除了 Smith 所指出的以上四種重要的美德外，當然還有許多美德值得讓 學生去加以培養。如之前有提到的謙虛、剛毅、誠實、負責、熱心、禮貌、
守時… … 等等的美德。許多美德在道德上可以對當事人有所幫助，如誠實的 美德能夠讓學生光明磊落地、毫無欺瞞地面對他人與自己；熱心的美德則能 夠讓學生在做道德行動時義無反顧，樂於奉獻。因此，多方面培養學生的各 種美德，對學生在道德修養上的提升是有益處的。除了前面述及的那些個別 美德的培養方式，教師也可利用班級集會或在上與道德有關的課程時，與學 生一同討論美德是什麼、美德的重要性、哪些美德是重要的、這些美德的具 體行動可以怎麼做… … 等等的問題。更進一步，教師甚至可以用週次為單位，
每週訂定不同的美德論題，在每週的第一天與學生一同討論其意義、重要性 及具體行動，而後餘下的幾天讓學生在日常生活中體驗、行動，待下一週再 來討論分享自己的心得感想。相信這樣的方式應有助於加深學生的印象，並 促進學生美德的養成。
伍、 在文化的塑造方面
要塑造能知、能判斷、敢行這種有利於知行合一的文化，外在的物理環 境和心理層面的潛移默化等都要能夠相互配合。以下提供幾點想法作為參考。
第一，在環境佈置方面，教師可設計班級圖書室，擺放道德小故事等優 良兒童讀物，讓學生利用課餘時間善加閱讀，並且多和學生討論讀書心得。
另外，教師也可透過張貼道德教學媒材的方式塑造良好的文化氛圍。如張貼 道德情境掛圖，誘發學生進行道德思考；張貼靜思語，培養學生穩定的氣質 性情緒；張貼富有道德教育意義的剪報─如好人好事─，增進學生的生活經 驗。這些都是很好的方式。
第二，在教師身教方面，班級教師應留心自己的行為舉止，以帶給學生 們適當的身教。教師的一言一行，看在學生的眼裡，聽在學生的耳裡，都可 能會形成正面或負面的影響(朱榮智，2003：97)。簡言之，教師就是學生的 模範，學生學習的榜樣。若教師是個身體力行、實踐知行合一的人，那麼學
生在無形中也會受到教師的薰陶，起而效尤。
第三，在家庭教育方面，學校教師與學生家長應互相配合、通力合作，
教導孩子正確的道德觀念，並進行一致的身教示範。千萬不要教師在學校說 一套，家長卻在家裡說另一套，4兩者不同調，讓學生摸不著頭腦，無所歸循。
因此，教師和家長應該在學生的道德教育觀念上多作溝通協調，取得相互的 平衡點，讓在學校及在家中的道德教學內容相符且一致。
第四，在選擇視聽媒材方面，隨著視聽科技的日新月異，現在教師利用 影片進行教學的機會越來越多，所以如何選擇影片及如何透過影片教學就變 得相當重要。在選擇影片時，除了要慎選確實具有道德教育意義的影片外，
教師應多加考量學生的心智年齡，留意影片的內容及呈現出來的畫面是否合 適。透過影片教學時，有些導演所用的拍攝、鋪陳故事的手法讓影片所要傳 達的訊息不易為孩子所知，有些甚至是因為所要傳遞的訊息本身對孩子來說 就是較為隱晦的，因此教師應在播放影片的過程中或整部影片的欣賞結束之 後，引導孩子體會影片中所欲傳達的道理，才不至於使學生接收到錯誤的訊 息。
另外，由於現在孩子接觸資訊的管道相當多，看電視與上網的機會與時 間與日遽增，若稍加不留意，學生可能就在潛移默化之中習得了不良的習慣、
不良的次文化內容。因此教師應與家長通力合作，為學生慎選電視節目或網 站。遇到不好的電視節目或網站內容時也可進行機會教育，讓學生有明辨是 非的能力。除此之外，也可鼓勵學生多閱讀優良書籍、刊物等。如此應可讓 學生避免不良文化的影響。
第五，面對不合時宜的文化、違反道德原則的文化，教師應鼓勵學生勇 於對其加以批判反省，進而思考可行的改變。好比說，教師可引導學生對現 今時事新聞加以反思。另外，教師也可利用學生之間同儕團體的力量，將班 級裡不道德的、破壞班級善良文化的因子消除或降低其影響力，以維持道德 風氣良好的班級風尚。
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研究者就曾親耳聽過一個例子。 「紅燈停，綠燈行」這種尊重他人、尊重彼此用路權的交通觀念，
在國小一年級的課本裡就已經教過了。然而某一天就在校門前的路口處，研究者看到幾個趕著上 班的父母牽著孩子，不顧眼前的紅綠燈、不管什麼斑馬線，就這樣大剌剌地穿越馬路。他的孩子 天真無斜地說道： 「媽媽，現在是紅燈，不能走！」沒想到父母的回答竟然是： 「現在沒車，衝過 去沒關係！沒車還等綠燈亮，你是白痴啊！」……
若見到這一幕的是您，您會有何感想呢？
第三節 小結
在本章中，研究者根據本研究之探討所得，思考學校教育中的道德教學應該 做什麼，並進一步思考具體可行的做法。茲將其重點歸納如下。
壹、 學校教育中的道德教學應該做什麼？
一、 進行情緒的教育
可欲的情緒會引發我們的道德認知、會讓我們產生做出道德行動的動 機；不可欲的情緒會遮蔽了我們的道德認知、會讓我們偏離了道德行動的 正軌。因此，需要對學生進行情緒的教育，讓學生培養出可欲的情緒，消 除不可欲的情緒。
二、 發揮人類同情的天性
要讓學生的同情天性得以發揮，應培養學生豐富的想像力，並讓學生 盡量離開自己原來的位置，多為別人想一想。
三、 讓同情、自我反思、道德行動的發生養成習慣
因為習慣有能夠讓人快速地、下意識地對應情境做出行動的特性，故 特別適用於前述所提的需要快速做出反應的情境底下，以及當事人可能因 年紀較小的關係，較缺乏完善的道德思維，無法經過道德思慮後下道德行 動的判斷。故針對此兩種情況，若能夠讓學生養成做出道德行動的習慣，
將有助於道德行動的實踐。另外，讓學生習慣於同情他者、習慣於作自我 反思，亦有助於學生成就知行合一。
四、 培養學生的美德
同情的發揮需要美德的協助。讓學生擁有多種美德，有助於學生的道 德認知與道德行動，讓學生自我覺知到自己是值得被讚揚的合宜對象，進 而享有精神上的安寧與自我滿足之感。
五、 塑造能知、能判斷、敢行的文化
若讓學生所身處的文化氛圍是有利於知行合一的，那麼在文化的陶冶 下，將對學生的道德認知與道德行動造成正面的影響，容易讓學生將文化 所內含的那種知行合一的行動模式內化到自己的行動體系中，自然地做出 知行合一的行動。是故，塑造一個能知、能判斷、敢行的文化環境應是我 們進行道德教學時可著力之處。
貳、 學校教育中的道德教學可以怎麼做？
一、 在情緒的教育方面
(一) 除了對學生施以正確的認知或價值層面上的教育，也讓學生學 習自我抉擇，並對自己所做的選擇負責。透過正確價值觀的建 立、個人經驗的累積，進而讓學生在適當的情境下產生可欲的情 緒、消除不可欲的情緒。
(二) 可藉由文學作品或影片等提供學生親身體驗的機會，讓學生藉 此增強對情緒的感受性。
(三) 在教育的過程中型塑學生正確的價值觀念，使其產生合宜的情 意態度，進而內化成為穩定的感受傾向─氣質性情緒。如此便可 使學生在遭遇到外界刺激時，產生合宜的行為動機，進而做出合 宜的道德行動。
(四) 讓學生有機會、有時間抒發其所產生的不可欲情緒，然後再利 用引導、討論等教學方式，讓學生去思考、去體認、去探索自我，
培養學生對不可欲情緒的控制能力，啟發學生多方面地思考其它 可能的應對方式及其可能後果，從中選擇適當者，未來再遇到類 似情境時便可採行。
(五) 多營造和諧溫馨的學習氣氛、創造一些能夠讓教師與學生真誠 互動的機會，讓師生、生生之間可從彼此活生生的經驗中去體 驗、去學習每個人處理情緒的方式，有助於學生未來對情緒的管 理。
二、 在同情的發揮方面
(一) 多提供學生與環境、與他人互動的機會，讓學生從這些互動中 拓展自己的觀察力、想像力、感受力，讓他天賦的同情能力得以 發揮。
(二) 透過問題教學法的方式促使學生離開自己的位置，試著去想像 他人在那個情境中所產生的感受或看法；並且根據學生的回答，
提供其它不一樣的觀察角度、思考面向，開放學生的心靈視野，
增強他的感受力，讓他漸漸脫離自我中心的思考角度，而能去考 慮他者的存在。
(三) 透過閱讀文學作品、觀看戲劇表演、甚至是實際親身地演出某 個戲劇，也可讓學生產生角色扮演的效果。而其中體驗所得，將 會成為日後同情的基礎。在這些同情的基礎上，學生不必與當事 人同時親身經歷，便可對其情緒、反應或行動加以同情的理解。
三、 在習慣的養成方面
(一) 採取「先知後行」的教學方式，先教導學生社會的道德規範、
在行動時所應遵循的道德原則，並讓其了解此道德規範或道德原 則之所以存在、之所以需要遵循的原因，然後鼓勵學生、讓學生 發自內心願意去遵循道德規範或道德原則做出道德行動。之後教 師再適時地提供學生練習做出道德行動的機會，讓學生養成做出 道德行動的習慣。
(二) 採取「先行後知」的教學方式，先提供學生一個道德情境，讓 學生體驗自己身在其中時，心中油然而生的那種同情之情。透過 同情，學生對道德情境中的對象感同身受，因而產生行動的動 機；奠基於過往的觀察與經驗，因而對普遍規則有所認識。是故，
學生將會基於同情、基於義務感─對普遍規則的尊重─而去做出 道德行動。之後，教師再適時地教導學生相關的道德規範及應遵 循的道德原則，讓學生了解它們之所以存在、之所以需要遵循的 原因，以此將更加深化學生原先的價值觀念。然後鼓勵學生把握 機會多將所知所感身體力行，讓學生奠定相關的道德行動模式，
養成做出道德行動的習慣。
(三) 不論採行何種方式進行教學，都應該要讓學生去了解體會道德 規範或原則這種普遍規則的重要性，進而引發學生的義務感，養 成穩定的行為意旨。如此，當學生遭遇道德情境時才能夠真正做 出道德行動。
(四) 在習慣於同情他者方面，一旦學生在某個情境中發生了同情之 情，那麼教師便應多提供學生有體驗類似情境的機會，使其習慣 於發動同情之情。
(五) 在習慣於作自我反思方面，教師可鼓勵學生撰寫日記或週記，
讓學生有機會在寫日記或週記的過程中去誠實地面對自己，反省 自己一天內或一週內所做過的種種行為、心裡想的種種念頭，養 成作自我反思的習慣。
四、 在美德的培養方面
(一) 培養審慎的美德：教師應引導學生誠實地了解現在的自己，並 要求學生對自我有所期許，除了努力維持既有的水平，也要努力 提升自己，超越現在的自己。
(二) 培養仁慈的美德：教師應引導學生發揮同情之情，多為他人著 想，並在能力所及的範圍內，幫助那些需要幫助的他人。
(三) 培養正義的美德：教師除了明確教導學生道德規範外，也可以 將不義行為作為教材，讓學生理解正義對社會運作的重要性，進 而激發學生對正義的追求。
(四) 培養自制的美德：教師可多提供一些會引發學生內在衝突的刺
激性、誘惑性情境，要求學生將自己置身於其中，學習如何於類 似情境中調適自己，讓自己不為所惑，根據良心而行。
(五) 教師也可利用班級集會或在上與道德有關的課程時，與學生一 同討論美德是什麼、美德的重要性、哪些美德是重要的、這些美 德的具體行動可以怎麼做… … 等等的問題。更進一步，教師甚至 可以用週次為單位，每週訂定不同的美德論題，在每週的第一天 與學生一同討論其意義、重要性及具體行動，而後餘下的幾天讓 學生在日常生活中體驗、行動，待下一週再來討論分享自己的心 得感想。這樣的方式應有助於加深學生的印象，並促進學生美德 的養成。
五、 在文化的塑造方面
(一) 在環境佈置方面，教師可採取規劃班級圖書室、張貼道德教學 媒材等方式來塑造班級良好的文化氛圍。
(二) 在教師身教方面，教師的行為舉止應合宜，讓學生在無形中接 受到教師的薰陶，起而效尤。
(三) 在家庭教育方面，教師和家長應該在學生的道德教育觀念上多 作溝通協調，取得相互的平衡點，讓在學校及在家中的道德教學 內容相符且一致。
(四) 在選擇視聽媒材方面，要考量學生的心智年齡，慎選確實具有 道德教育意義的影片；並在播放影片的過程中或整部影片的欣賞 結束之後，引導孩子體會影片中所欲傳達的道理。
(五) 留意孩子接觸資訊的管道，慎選電視節目或網站；並在遇到不 好的電視節目或網站內容時進行機會教育，讓學生有明辨是非的 能力。同時也鼓勵學生多閱讀優良書籍、刊物等。
(六) 鼓勵學生勇於對不合時宜的文化、違反道德原則的文化加以批 判反省，進而思考可行的改變。另外，也可利用團體同儕動力，
維持道德風氣良好的班級風尚。
