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第一章 緒論
對年齡層越小、生活經驗較不足的孩子來說，大部分聽到要「校外 教學」，就會變的很興奮、喜悅、雙眼明亮、頻頻探問、期待那日子趕快 來臨，因為能背著食物背包全班一起出去玩，對孩子們來說是很大的樂 趣享受。
幼兒園的老師，要擴展幼兒的生活經驗，能讓幼兒在實際的生活中 學習，能多看、多聽、多操作，進而鼓勵幼兒說話、發表、思考、提問、
發揮想像創意、甚至解決問題…等。越具體的事物，越能幫助年齡幼小 的孩子學習及理解，進而產生有意義的學習，若能讓學習者親身感受，
從實際的生活中累積經驗，這也是遊戲探索與體驗式教學，而校外教學 就是屬於此類型的教學方式，若能適時安排戶外活動的學習課程，讓孩 子們走出教室接觸大自然或到校園外參觀體驗學習，在生活中進行適切 的環境教育及在教育中學習過良好的生活，這是具有教育意義和教育價 值的作法。
本研究第一章共分成四小節，第一節為研究動機和背景，第二節為 研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
1-1 研究背景和動機 一、研究背景
研究者任教於屏東縣某國民小學附設幼兒園，本校早期獲教育部永 續校園補助計畫，曾因校園環境生態教育蓬勃發展而名噪一時，成為縣 內學校教師們參訪學校之一，後因舊校舍改建新校舍落成，新校舍榮獲 綠建築四項指標，達成了永續校園綠建築的精神，近幾年歷任校長亦極 力推動綠色學校的概念，師生共同參與實施環境教育，多年來曾獲頒綠 色學校銅牌獎與銀牌獎二項掛牌，本校的生態環境是實施自然課程和環 境教育課程最好的處所，校園環境與生活學習已緊密不可分，學童們在 校園中常被此環境設施吸引，有時是下課自由探索、觀察、操弄著，有
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時是全班進行相關課程活動的需要，目前尚存有生態池、水撲滿蓄水沉 砂池、親水走廊教學區的人工河水道、幫浦、水車、水舞噴泉…等。
幼兒們常常於戶外大肌肉訓練的遊戲活動中，在豐富的生態校園環 境探索之下，充滿好奇地觀看、詢問、自然發表、分享所見所聞，幼兒 園的師生曾因好奇心的驅使共同觀察過校園 3 座生態池、撈過生態池裡 的蝌蚪飼養、也學習飼養校園外的泰國蝦、曾在校舍後面的一小塊土地 上，師生親自種植及採摘天然不灑農藥的蔬菜和水果品嘗…等等，這些 都是配合在地文化和社區資源文化，師生共同討論下進行體驗式的主題 課程活動。
本校每學年分上下兩學期各實施一次校外教學，上學期的校外教學 是以鄰近縣市遠途的據點為主，跟旅行社訂立契約讓班級租賃搭乘遊覽 車的方式實施校外教學；下學期的校外教學則是以學校社區內或學區外 較近的據點為主，以走路健行、租車共乘、或來回多趟接駁的方式實施 校外教學，全校性的校外教學實施日期都是同一天，地點的選擇方式多 元，可各班自行決定、各年級同年段合併一起協商決定、或是全校都決 定去相同的參訪地點。
二、研究動機
本校附設幼兒園的課程教學模式是採取「主題式教學」，以統整課程 模式配搭新課綱六大領域。主題式教學課程是以「幼兒」為中心，教師 是扮演兒童的陪伴者、協助者、引導者、紀錄者、及研究者的角色（吳 嫈華，1999）。進行此主題課程最佳的模式是多鼓勵孩子主動性的思考，
以及勇於表達自己的想法，課程的進行是師生共同討論而建立出來的（陳 冠潔，2002）。在學前教育階段的幼兒是可塑性最高，越早給孩子環境保 護的意識觀念，培養正確的生活習慣與公共道德，是推廣環境教育最好 的時機與最有效的場合(鄭如安，1993)。正因為幼兒的學習是以生活經驗 為基礎，教學內容含括與生活有關的各層面，為增進幼兒對自然及社會 生活的了解與體驗，幼兒園教師經常運用校外參觀等活動，讓幼兒在真 實情境中進行探索與學習（林郁雅，2009）。
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回顧我國推動環境教育的過程，應始於環保署於民國七十七年起所 實施的「加強推動環境教育計畫」，其目標及明確指出推動環境教育所持 的理念為「終生環境教育」，行政院於民國八十一年所核定的環境教育要 項中，也指出環境教育為終身教育，並宜從學前教育做起，由此可知，
我國於推動環境教育之初，學前教育是其中的一環，但畢竟幼兒教育並 不屬於國民義務教育中，故教育部也只能採取建議環境教育「宜」從學 前做起（游雅婷，2007）。
另外，以研究者所蒐集的環境教育融入校外教學的諸多文獻資料裡 發現，主要研究對象多數以國中或國小的學生進行較多，以幼兒園的幼 兒為研究對象的較少，其次，地點的選擇亦多以一個參訪據點為主作深 入的探討，或對環境的認知、態度、意向與考量因素作分析，而本研究 是針對教學現場中的幼兒們，全班集體討論的環境主題學習興趣為方向，
教師為滿足幼兒好奇天性、喜愛玩樂與實際探索的學習，施以校外教學 課程活動，以不同類型的參觀地點做多元化的校外教學參訪活動，並以 行動研究的方式做環境教育果效的探討，探究幼兒教育理論是否與教學 的實務面相符？能否擴展幼兒對環境探索的認知與生活經驗，以及能否 促動幼兒對保護環境的行動力？透過實際體驗、觀察或遊戲化的操作活 動中，深入探究了解幼兒以校外教學進行環境教育之效果為何？分析幼 兒在日常生活行為上，對愛護環境的落實力如何？幼教老師可以如何改 進教學？研究者認為：針對學前教育、校外教學及環境教育這是具有研 究價值和探討意義的。
1-2 研究目的與問題 一、研究目的
本研究根據上述之研究背景及動機，並透過資料文獻的收集探討，
提出幾點重要研究目的如下：
(一)探討幼兒對不同地點進行校外教學及環境教育的認知與行為表現。
(二)了解幼兒個別與整體對實施校外教學方式的喜好。
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(三)分析幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境。
(四)改善教師進行環境教育教學策略之參考依據。
二、研究問題
根據上述的研究目的，本研究提出下列研究問題，以作為研究設計 與資料分析的依據。
(一)透過進行校外教學探究幼兒對不同地點的選擇，有何感受與想法？
(二)探討幼兒以校外教學融入環境教育上的認知與行為表現為何？
(三)瞭解幼兒在個別與整體對實施校外教學的不同方式有何喜好？
(四)探討幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境為何？
(五)幼兒園教師進行環境教育還有哪些策略與活動課程方式可行？
1-3 名詞釋義
本節將針對本研究的幾個重要名詞或概念加以界定，俾使其意義更 明確，分別敘述如下：
一、幼兒園
本研究所指之幼兒園，係政府於 101 年將幼稚園與托兒所實施幼托 整合之後，全部改名統稱為「幼兒園」。「幼托整合」是指將原由教育部 主管的幼稚園與內政部主管的托兒所，整合為「幼兒園」，統一由教育部 主管，並採取一致的管理標準。此項政策的法源依據是《幼兒教育及照 顧法》，此法於 100 年 6 月 29 日公佈，並於 101 年 1 月 1 日正式實施。
二、公立幼兒園
本研究中所指的公立幼兒園，係指在國民小學內附設的公立幼兒園 而言，該園設立立案的招收人數為一班 15 名幼兒，(幼兒教育及照顧法所 訂立之招收幼兒年齡為二歲以上至入國民小學前之孩童。)目前該園實際 收托的幼兒年齡層為 4-6 歲之幼兒。
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三、校外教學
陳叡智（1995）認為：「校外教學有狹義、廣義之分別，廣義的校外 教學是指走出校園以外的地方所進行的教學活動；而狹義的校外教學是 指教師為了有效達成某項教學目標，透過教學活動設計，引導學生在校 外透過感官的使用，所進行直接的，生活的探索體驗學習活動，以達成 對特定主題的瞭解及培養學生認識人與人生活環境的關係，並孕育學生 尊重生命與愛護自然環境的高貴情操。」。Gabrielsen andHoltzer（1965）
認為：「戶外教育就是指遠離並走出教室的門，利用一切精彩的自然資源 來學習，使用所有的感官來親身經歷。」郭靜如(2004)認為：「狹義校外 教學」指以學校以外的區域為施行教學之場所，即可稱之； 而「廣義的 校外教學」不僅教學場所需在學校以外，各類非正式教學機構的參訪座 談、體驗行程和旅遊規劃等均屬之。（李宗翰，2011）。
本研究所指校外教學，是由幼教教師帶領幼兒走出校園，親近大自 然生態環境、進入社區或機關，親近人群與實際生活，探索體驗真實世 界，此校外教學是透過教師進行有計劃、有目的、有系統的設計和安排，
讓學生直接以感官親身體驗，來加強探索環境教育學習效果的活動，並 不包括校園內的觀察活動。
四、環境教育
國際自然資源保育聯盟於 1976 年出版的環境教育手冊（Handbook of Environmental Education With International CaseStudies）中，引用環境教 育專家 Cerovsky 的界說，認為：「環境教育是認知價值與澄清概念的過程，
藉以發展了解和讚賞界於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所 必須的技能和態度。1977 年，聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）
國際環境教育會中，對環境教育所下的定義是：「環境教育是一種教育過 程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、
物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個 別地或集體地解決現在和將來的環境問題（林靜麗，2002）。
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本研究之環境教育是指幼兒以主題課程校外活動方式，進行在環境 中學習、與環境有關的學習及為保護環境而學習之教學活動，了解其環 境知識、具備良好生活態度及落實環境保護行動力。
五、行動研究
劉文勝（2006）指出（吳清山，1999）認為：「行動研究係指實務工 作者結合學者專家的力量，針對實務問題進行研究，以謀求解決實際所 遭遇到的問題。」吳明隆(2001)：「行動研究係指教師的教育行動研究，
教師依據問題性質、教育情境，自行設計問題、擬定策略、實施行動，
以改善自己班級的教學問題，在過程中，教師隨時反省自己的教學情形 成為課程發展者。」（周雅惠，2008）。
本研究的行動研究是指幼教老師根據主題教學、針對生活環境議題，
與幼兒討論以校外教學方式，設計環境教育課程、實施參觀體驗活動，
過程觀察記錄幼兒認知與行為反應，並為教師在教學上自我反省改進依 據。
1-4 研究範圍與限制 一、研究範圍
(一)研究對象：本行動研究實施教學對象為幼兒園一班 15 名 4-6 歲的幼 兒，其中僅 9 名幼兒是全程上下兩學期都參與。
(二)研究內容：以兩次主題課程「一起愛地球」、「地球我的家」進行校外 教學，以參觀不同地點和機關實施環境教育概念活動課程，到戶外環境 教育的教學內容包含天氣、地質地形、天然災害、空氣污染問題、生態 保育問題、能源問題、水資源與污染、資源回收、垃圾處理…等範圍，
並不討論政治、經濟、人口和文化等方面的問題。
(三)課程實施時間：
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第一次教學自民國 104 年 2 月 24 日起至 104 年 5 月 22 日止；
第二次教學自民國 104 年 9 月 29 日起至 104 年 12 月 11 日止。
(四)研究地點：教學活動場地分為室內與校外兩部分，室內為班級教室，
進行團討、彩繪、訪談…等；校外參觀有各機關場所、公園溪流、自然 地形與景觀和環保生態農場…等。
二、研究限制
(一)因研究對象為屏東縣某國小附設幼兒園，一班 15 名 4-6 歲的幼兒為 主，研究場域以校外高雄和屏東縣市的機關、場所、公園溪流、自然環 境、生態農場…為主，故研究結果不能推測適用所有縣市的公立或私立 幼兒園。但是課程設計與教學活動之經驗、發現與體會， 可提供願意從 事環境教育行動研究，或校外教學課程設計的研究者參考。
(二)研究時間雖在同一年，但，是跨越兩學年的各一個上下學期，故 15 名幼生中只有 9 名是中班生升大班生，全程參與此研究，其他 6 名畢業 生和 6 名新生都只有參與各一學期的校外教學。因此研究總人數略受影 響。
(三)校外教學其中一個要參觀的自來水廠地點，因登革熱盛行病毒肆虐，
該機關拒絕幼兒園小朋友進入下車參觀，故由老師先去參訪錄影後，回 學校改以放映錄影採訪的影片，再於參觀日以幼兒不下車，採取搖下車 窗向外觀看且繞行廠區方式參觀，故此參觀點與教育效果會受影響。
(四)環境教育實施內容雖配合校外教學已含括多面向的議題，但是，幼兒 的年齡與理解力有限，故無法一一做各個面向深入的探討，僅能以有實 施的內容作真實闡述與分析。
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第二章 文獻探討
本章為文獻探討，共分五節來討論。第一節說明幼兒主題式教學與 相關發展學習理論。第二節討論環境教育的理論基礎。第三節探討戶外 教育的理論基礎。第四節簡介親師生的互動與合作關係。
2-1 幼兒主題式教學與相關發展學習理論 一、主題式課程與主題式教學
(一)定義與名稱
課程與教學互相依賴和互相聯結；課程與教學是獨立的個體，以便 進行研究和分析，但是不能以孤立形態各自運作（王均安，2004）。將「課 程」當做科目或科目內容時，「教學」便是教師按照科目內容傳授給學生 的活動，綜合課程與教學的關係，課程和教學是一體兩面的；教學是課 程的一部份，同時課程包含了教師傳授給學生的活動及計畫的實施（黃 政傑，1994）。
幼兒園的課程教學模式甚多，本研究採主題教學的方式，Katz and Chard（1989）認為：方案是一個或一群幼兒針對某個主題所做的深入研 究（Katz、Chard，1989）方案課程、主題教學都是課程統整或統整教育。
國內學者簡楚瑛認為方案教學法、主題教學法、單元教學法，都是針對 兒童感興趣之特定主題所進行之深入研究（簡楚瑛，2005）。
最早提倡課程統整的人是杜威(John Dewey）他認為知識應是整合的；
包含幼兒主動及自我指導的活動。他的學生克伯屈（W.H.Kilpatrick）倡 導課程內容應該是透過主題學習、並將實際生活的活動納入課程，課程 的目的是教師和幼兒所共同設計（Wortham，1996）。因此「主題式課程」
（Thematic curriculum）的定義為：不是依照學習領域的界線來組織課程，
而是先決定一個中心主題，以此中心主題貫穿和統整相關的學習領域（王 均安，2004）。另外，「主題式教學」（Thematic approach）是一個有中心 論點的組織計劃活動，它統整中心論點的相關理念與幼兒發展各層面為
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課程凝聚核心，主題的選擇有時是基於幼兒的興趣、教師選用合宜的材 料、書本等來發展主題活動（陳冠潔，2002）。
幼兒園不宜採分科教學，為了統整課程領域，並使幼兒的學習能和 日常生活結合（盧素碧，2002）。謝明昆等人（謝明昆、賴素惠、楊麗娜 與袁麗珠，2009）將主題的定義為：「幼兒的學習活動是從生活經驗出發，
統整所有課程領域，重視學習興趣，強調身心發展的基礎，滿足個別差 異的需求，以一個現實生活議題為中心的完整學習活動。」由此可知幼 兒園的主題教學就是在預計的時間內，課程圍繞著一個主要議題，教師 透過討論與分享的方式引發幼兒興趣並發展日後的活動 （謝妃涵，
2012）。
綜合以上所述，主題式課程教學是以中心主題統整課程領域的方式，
結合幼兒學習興趣和實際日常生活經驗，做一個完整的學習活動，並能 滿足幼兒個別差異的需求。
(二)課程要素與主題選擇
「主題」是一個以生活上重要問題為中心的完整學習活動，必須兼 有課程四個要素，即目標、內容、教學活動、教學方法與評量，並在一 定的時間內完成（盧素碧，2002）。主題產生的方式有四種，分別是：教 師自行決定、師生互動、幼兒興趣發展與激勵孩子的興趣等；理想的主 題應與幼兒的生活經驗作結合，主題選定有 11 個原則分別是：配合幼兒 身心發展、提供動手腦的機會、符合幼兒的興趣與生活需求、可行性原 則、深入性原則、季節與節慶性原則、時間性原則、具體明確化、生活 經驗、社區環境文化、經濟與符合課綱六個領域等（謝妃涵，2012）。
幼兒與環境互動的經驗取向學習，教師教學應根據幼兒的特質和教 學內容，採取多元化的教學方法，幼兒的學習不再囿於教室內，舉凡校 園場地、戶外空間、大自然環境、公園以及動物園、圖書館、博物館、
文物館等，都是幼兒遊戲與學習的重要地點（周淑惠，2006）。
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綜上所述：主題的選定須考量以幼兒的興趣為先，結合其生活經驗、
配合其身心發展、可行性與具體性、結合在地之社區文化環境、課程應 有目標、有內容、有教學活動和教學評量為佳，教學地點不應侷限在教 室內，教師教學應採取多元化且資源豐富的真實情境為主。
(三)新課綱及六大領域
1.民國 76 年實施之「幼稚園課程標準」，為其領域區分為健康、語文、音 樂、工作、常識、遊戲等六大領域。
2.民國 101 年新課程公布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，其領域區分 為身體動作與健康、語文、認知、美感、情緒、社會等六大領域，如圖 2-1。強調以統整性課程實施為原則，新課程期望建立幼兒園、家庭與社 區的網絡，經營三者間的夥伴關係，如圖 2-2。給予幼兒園及幼兒教師具 體的課程依據，打破過度重視分科知識、紙筆練習與美語課程型態，回 歸幼兒教育，從遊戲與探索中作為幼兒學習的出發點，如圖 2-3。(孫扶 志，2016)。
健康 遊戲 常識-
數學.科學.社會
音樂 工作 語文
身 體 動 作 與 健 康
情緒 社會 認知 美感 語文
圖 2-1
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幼兒園教保活動課程大綱之宗旨在陶養幼兒具備「仁」的教育觀，
承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養，
並奠定終身學習的基礎，進而成為重溝通、講道理、能思考、懂合作、
有信心、會包容的健康未來社會公民。新課綱的總目標如下：
(1)維護幼兒身心健康。 (6)拓展幼兒美感經驗。
(2)養成幼兒良好習慣。 (7)發展幼兒創意思維。
(3)豐富幼兒生活經驗。 (8)建構幼兒文化認同。
(4)增進幼兒倫理觀念。 (9)啟發幼兒關懷環境。
(5)培養幼兒合群習性。
綜上所述，幼兒園教保活動課程大綱的宗旨、總目標…從字裡行間 即直接可閱讀並理解，環境教育應從幼兒時期開始關懷與教導，環境教 育真的很重要，從生活中進行關懷環境是很重要的課程，人與環境是密 切而不可分割的，幼兒時期「宜」開始體驗與覺知環境對人的重要影響。
(節錄自網路資料：幼兒園教保活動課程暫行大綱，2016)。
圖 2-2 圖 2-3
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二、相關發展學習理論 (一)皮亞傑的認知理論
幼兒幾個不同的發展階段在皮亞傑(Piaget)的認知理論有提及，他提 出一些重要依據，讓我們更了解幼兒在不同的認知發展階段，有不同的 特性。簡述如表 2-1：
表 2-1 皮亞傑的認知理論
階段 特性 接近年齡 1.感覺動作期 感覺、知覺開始活動。 0~2 歲 2.前運思期(運思前期) 精神、自我中心主義、
前邏輯性的思考。 2~7 歲 3.具體運思期 可倚賴具體事物進而思
考、描述或提出假設。 7~11 歲 4.形式運思期 抽象思考、假設性思考。 11 歲~
資料來源：（Cohen，1994）。
前運思期的幼兒，在生態環境中，可發現將自己包圍的環境及其帶 來的影響，孩子已擁有新的能力感受與植物、動物等生命體的相互關係。
此階段的幼兒會運用事物的相似性來分類，以直覺的方式來解決問 題，思考局限於以實體方式出現或與當時情境有關聯的對象，無法以合 乎邏輯的方式來重新排列事物，思考仍以自己為出發點，且只能對情境 中的某一個向度或特質加以留意，容易忽略事物轉變的過程，對連結物 體間或事物間的關係時，常用直接推理的方式，而不使用歸納或演繹的 方法推理（邱上真，2003）。
皮氏認為：「知識的來源是個體主動建立的過程。」（張志勤，2013）。
「知識」是人類經驗世界的結果，而人類知識的建構就是來自有機體源 源不絕的生物適應過程（幸曼玲，1999）。在自然環境中，幼兒可經由與
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生命體互動經驗的累積，發現本身與環境的關係及影響。故在自然中，
不僅僅是培養、引導幼兒欣賞或尊重自然，而是讓幼兒在自然中，發現 自己與自然有密切的關係（詹詩儀，2011）。
綜合以上，對 2~7 歲前運思期的幼兒，亦即是幼兒園階段的孩子，
必須施以在真實的生態環境中進行教學，透過直觀、實體、真實情境與 互動經驗，來建構並累積生活經驗或增加幼兒自身的覺知能力，進而培 養思考、技巧和學習解決問題的能力，獲得所謂的認知經驗而產生知識 概念，最後達到人與生活環境適應的平衡狀態。
(二)柯柏格的道德發展理論
「柯柏格(Kohlberg)道德發展的三期六段論」：
1、道德成規前期：遵守規則是為了免於受罰。(九歲以下)
(1)避罰服從取向：恐懼懲罰，無條件服從權威者，個體認為凡是不被 懲罰的行為都是好的；遭到批評、指責的行為都是壞的。
(2)相對功利取向：行為對錯視行為後果賞罰而定，道德是一種利益交 換，希望得到比付出多，類似買賣的關係，認為得到利益就是好的。
2、道德循規期：遵守規矩是為獲得他人的肯定。(九到十二歲)
(1)尋求認可取向：以人際關係和諧導向，順從傳統要求，表現從眾行為。
(2)順從權威取向：以法治觀念判斷是非，信守法律權威，重視社會秩序。
3、道德自律期：以個體心中的信念做決定。(二十歲以上)
(1)法治觀念取向：表現思考的靈活性，不用單一的規則去評價個體行為，
法律為公益而制定，行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。
(2)普遍倫理取向：個人根據他人的人生觀和價值觀，以建立道德判斷、
一致和普遍性的信念，信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權（張 春興，2004）。
環境教育中，幼兒階段正處於道德發展的成規前期，其特性及孩子 的行為依循特定方式以避免權威的處罰。幼兒的發展特性如表 2-2：
表 2-2 幼兒的發展特性
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發展階段 幼兒發展特性
身體發展 好動易疲；小肌肉較不靈活；視覺漸發展成熟
行為發展 好模仿；自我中心；自誇；好辯、好問；高度競爭心 智力發展 開始利用經驗解決問題；抽象思考能力低；漸分辨是
非及因果；需感官體驗具體事物、操作學習
興趣發展 興趣短暫；喜歡玩具；個別差異性大；城鄉與家庭因 素會影響其興趣發展
特殊需求 需鼓勵和稱讚；多積極開導，少消極干涉；個別輔導 資料來源：游雅婷，2007 及研究者整理。
三、其他相關理論 (一)生態系統理論
幼兒時期從生態系統理論可了解幼兒跟社會的互動關係，個體生長 的脈絡是指個體發展的環境，個體所處的社會脈絡包含家庭、同儕、學 校、鄰居、社區、宗教等環境，這些社會脈絡呈現彼此交互作用以及變 動的狀態（Santrock，2011）。
Bronfenbrenner (1989) 和 Santrock (2011)都認為：個體自出生後，開 始與週遭環境接觸，在互動過程中發展出獨特的人格特質，個人的成長 與發展和環境息息相關，個體終其一生與環境作連續、相依的互動，藉 由不斷地調適維持平衡狀態，此理論說明人與環境是不可分割的一體，
生態系統理論將人放在環境系統的中心，同時人也被鑲入這些環境系統 中，因此個人天生的特質與環境因素的互動會影響一個人最終的行為表 現能力（謝妃涵，2012）。
1.微系統（Microsystem）：
幼兒時期與父母的互動關係最直接、也最密切，如：父母的言行態 度會直接影響子女成長與行為表現，而兒童的特質也會影響成人的教養 行為。探討人類社會發展時，Kostelnik 等人(2006)沿用生態系統理論，用
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類似的圓圈層次發展了以幼兒為中心的巢狀生態系統，來解釋幼兒的社 會發展，從中可看出家庭環境、社區環境與學校環境是與個體社會發展 緊密連結的微系統。幼兒時期是個體社會發展最初的時期，與之互動密 切且影響深遠的是微系統。
2.中系統（Mesosystem）：
指的是各微系統之間的互動關係，當兩個或數個微系統在信念、價 值觀產生衝突時，會造成個體適應的問題。如：學校與家庭之間的教育 觀點不同時，若能平衡與適應，將有助於個體在中間系統環境有更好的 發展。
3.外系統（Exosystem）：
是由其他情境的經驗組成，該系統是影響學生與老師密切的脈絡，
如：社區的學校與公園管理委員會，對於學校、公園遊樂設施及圖書館 品質都扮演重要角色，對幼兒的發展有正面或負面的影響。外系統間接 影響個體的發展，包括父母的工作、學校的決策系統、政府機構、社區 組織與服務、大眾傳播媒體、法律服務等。
4.大系統（Macrosystem）：
包含廣泛的社會文化體系（如：政府、宗教、法律、文化、教育和 經濟等制度），文化包含在幼兒發展中的族群與社會經濟因素，學生與老 師在此大系統中，包含社會的價值與習俗，如：某些文化特別強調傳統 的性別角色，甚至可以規範誰是青少年、誰是成年人，不同文化的大系 統則不同。（Bronfenbrenner，1989；Santrock，2011）。
綜合以上，從生態系統理論了解，最初與個體最密切是學校、家庭、
鄰近社區，個體從幼兒時期起，會先受到托育環境、家庭環境、社區環 境、學校環境等影響，不管從環境互動面向或心理發展面來看，了解幼 兒時期應與其週遭家庭、社區、學校有良好互動，才能養成日後社會發 展技巧的能力及關懷周遭環境的態度。本研究對象是幼兒，課程設計是
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針對其生活周遭接觸頻繁的微系統，即近處的幼兒園環境、社區環境及 至其他周邊較遠處的生活環境。
(二)學習心理學與社會學習論
1.學習心理學大體而言簡要分述如下（張春興，1996）：
(1)行為主義學習論者，視學習為個體在活動中，受到外在因素的影響，
進而行為改變。
(2)人本主義學習論者，視學習者為個體隨其意志或情感對事物自由選擇，
從中獲得知識的歷程。
(3)認知學習論者，視學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知 識的歷程。
簡言之，行為論視學習為「因行動而學到行為」；人本論視學習為「因 需求而求知」；認知論視學習為「由既知而學到新知」
2.社會學習論班杜拉強調，在社會情境中，學習個體的行為受別人的兩個 概念影響而改變，概念如下（張春興，1996）：
(1)觀察學習(observational learning)：
指個體會以旁觀者的角色，觀察他人的行為表現，即可獲得學習，
另一方面，即使只在某些情境中，見到別人直接經驗的後果，也可因間 接經驗學到某種行為，此稱之為「替代學習」，從別人的經驗中，學到新 經驗的學習方式，為一種不需練習的學習。
(2)模仿(modeling)：
指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體學習的歷程，被 模仿的對象稱之為楷模。在幼兒觀察與模仿的學習歷程，個體學習會經 過一個程序，經歷四個階段：注意階段、保持階段、再生階段、動機階 段。
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綜合以上論點，幼兒的學習多是經由大人或楷模的行為、情境環境 的觀察或模仿而來，不論是行為學派、人本學派、認知學派或者社會學 派所主張的論點，整體而言：幼兒本身個體的學習發展，是受到周遭外 界的人事物或情境環境的刺激與互動所影響，也會從個人內在心理層面 的動機而變化到外在行為的模仿實踐，研究者認為幼兒個體的學習皆會 被自我認知、他人行為與周遭環境三個面向的交互作用所影響著，因此，
幼兒園教師必須深切了解幼兒個體間的個別差異、心理狀態、學習動機 與興趣，要善於利用楷模行為、生活環境與激勵心理狀態的學習方式，
讓幼兒從生活中接受潛移默化優良的學習成長。
2-2 環境教育的理論基礎
一、環境教育之定義、目標目的、特色內涵與實施方法 (一)定義
游雅婷(2007)將環境教育的核心特色整合，定義環境教育如下：環境 教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習；是統整主題 或學科的教學方式，結合主要概念與議題，不是各自獨立的學習領域。
環境教育重視學習者的需求、興趣和動機，環境教育應與現實社會結合，
和學習者的生活相關，包含對社會有重要性的議題；環境教育是終身學 習的過程，應協助學習者具終身學習的必要技能；環境教育盡可能運用 戶外環境作為學習場所，應包含自然知識，使人在大自然中感覺舒適，
提高人對自然世界的敏感度。
1970 年美國制定《環境教育法》，是最早實施環境教育的國家，對環 境教育的定義如下：「環境教育乃是一種教育歷程，針對人與其所處的自 然及人為環境之關聯性，包括：人口問題、汙染問題、能源分配與能源 保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都會與農村計畫等這 些關係人類整體環境的問題，藉教育方法使國民瞭解人類與環境的關係。」
（楊冠政，1997）。
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1977 年，聯合國教科文組織(UNESCO)在伯利西(Tbilisi)宣言中定義 環境教育為：「一種教育的過程，在過程當中，幫助個人與社會群體學習 瞭解他們所生存的環境，以及組成此環境中的生物、物理與社會文化之 間的交互作用，並獲得解決現在或未來所面臨的環境問題必備的環境知 識、技能和價值觀，進而能以個人或是集體的方式進行環境行動」（梁瓊 云，2012）。
我國(2010)立法院 99 年 6 月 5 日環境教育法制定公布，第一章總則 的第 3 條明確定義環境教育：是指運用教育方法，培育國民瞭解與環境 之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國 民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。(全國法規資料 庫，2016)。
綜合上述得知，環境教育是透過學習歷程與教育方式，讓孩子學習、
認識環境在生活過程中的重要性，孩子對自然環境教育與問題能熟悉與 了解，能產生愛環境、保護環境、珍惜環境的品行，增進環境知識、態 度、技能與價值觀的發展，研究者認為：孩子最好從小由大人的身教模 範即家庭教育學起，在幼兒園經學校教育開始融入主題教學、戶外活動 來進行環境教育，並建立社會教育終身學習的必要技能。
(二)目標及目的
1977 年聯合國在伯利西所召開的會議中，清楚闡述環境教育的目標 為：「培養對於城鄉間經濟、社會、政治及生態的相互關係之清楚意識及 關切」、「提供個人獲得保護及改善環境所需之知識價值觀態度與技能」、
「創造個人、團體及整體社會對待環境時的新行為模式」（周儒等 3 人，
2003）。
伯利西宣言中提到環境教育的目的為：
1.培養人們對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態的相互 依賴關係之清晰意識與關切。
2.提供每個人有機會去獲得保護與改善環境所需要的知識、價值、態度、
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承諾和技能。
3.創造個人、團體與社會整體對待環境時的新行為模式。以上針對環境教 育的目的的分類有五項目：覺知、知識、態度、技能、參與。
梁瓊云(2012)指出勒知勤(1994)提出：可藉著教育的力量，讓幼兒有 機會去認識社會及生態環境，以培養幼兒正確的環境態度，讓幼兒能在 日常生活中去實踐負責任的環境行為，應該才是幼兒園環境教育的核心 目標。
綜合上述，環境教育要能從小就覺知、參與、體驗和培養則越能扎 根於孩子的心中，孩子幼小就讓他們接觸大自然，並在自然環境的互動 中循序漸進加入環境教育意識，讓愛護環境的價值觀深入孩子的內心，
研究者覺得讓幼兒從幼兒園中學習，先從覺知開始到建構環境教育相關 知識、再培養良好的態度和技能、且實際參與並落實在生活的行為中，
如此就可充分達到環境教育的目標，也能達到環境教育的目的，這樣的 環境教育才有意義。
(三)特色與內涵
詹詩儀(2011)指出在周儒(2003)環境教育的核心特色如下各點：
1.環境教育是與環境主題或議題有相關。
2.環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習。
3.環境教育是與學習者的需求、興趣和動機有相關。
4.環境教育是終身學習的過程。
5.環境教育運用正確並有事實根據的知識。
6.環境教育以平衡中立的態度呈現訊息。
7.環境教育在適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域。
環境教育學者巴爾斯（Balzer）認為環境教育的內涵應具有環境的知 識、環境的態度和環境的技能等三個層面，並指出此三層面具有三度空 間立體結構的關係（楊冠政，1997）。
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1.知識領域：
美國學者歐爾曼(S．A．Allman)曾以調查法徵詢環境教育有關人士 對於教材的意見，將調查得到的環境教育概念劃分為十一個類別，包括 有生態學、空氣污染、自然平衡、森林和木材保育、人力資源保育、噪 音污染、土地資源保育、城市問題、合理運用礦產、水資源保育和野生 物保育（楊冠政，1989）。美國環境教育學者義奧基（Iozzi）認為從入學 前至高中，配合各階段的正式教育，環境教育各有其重點：學前階段的 重點在於鄰近環境和教室;幼稚園至三年級的重點在於學校環境、校園和 社區周圍；四至六年級的重點在於整個社區、州的環境及其問題；七至 九年級的重點在於州和全國環境及其問題；十至十二年級的重點在於全 國和國際環境的問題、全球環境及其相互依存的關係（余興全，1990）。
2.態度領域：
環境教育不僅要提供學生知識，增進學生對周遭環境認知程度，而 且要培養學生合宜的環境態度和價值觀念，當個人面臨環境問題時，能 夠做一個明確的價值決策者，立即採取行動，解決環境問題。所以，培 養積極的環境信念、態度和價值觀已日漸成為世界各國環境教育的重心
（楊冠政，1989）。
3.技能領域：
環境教育學者巴爾斯(L.Baizer)認為環境教育的技能層面的內容應該 涵蓋美國先進科學協會(American Association for the Advancement of Science，AAAS)所制定的科學過程技術(scientific process skills)。這些技 術包括觀察、測量、分類、溝通、推理及預測等基本技能及解釋資料、
控制變因、操作或定義、建立模型及形成假說等統整技能。
總括以上論述，環境教育的特色為：與環境主題或議題有相關性、
是科際整合的教育、是與學習者的需求、興趣和動機有關、是終身學習 的過程、且要運用正確有事實根據的知識、以平衡中立的態度呈現訊息、
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並在適切的情況下，能運用戶外環境作為學習場域。而環境教育的內涵：
應含括認知、情意(態度)、技能三個重要層面，且老師要會能運用各種教 學方法，依照各層面搭配不同孩子的年齡、興趣與能力，進行適切適性 適當的教育方式，並應注意課程活動室內、戶外環境平衡的實施，及注 意能否跟日常生活的經驗與問題相結合。
(四)實施方法
環境教育的實施，不外乎以學校教育為主，再配合社會教育與家庭教 育。學校教育方面（李聰明，1987）如下所述：
1.隨機教學
例如：幼兒園及國小低年級教育階段，應教導兒童愛護自然環境 或學校環境與社區環境在唱遊、美勞、說故事等教學活動中設計有關 的教材，配合原有的課程 予以隨機教學。
2.配合原有學科施教
例如：在自然科、社會科增列自然環境保育的教學單元，有系統 的傳授兒童有關環境保護的知識，培養孩子關心環境、愛護環境的情 操。
3.設計相關環境教育的活動
(1)校內教學活動：國小校內的自然科教學園區有植物栽培、動物畜養等設 施，此外如實施環境保育方面的作文競賽、圖畫比賽、壁報比賽等活動，
也是可行有 效的校內教育活動。
(2)校外活動：設計校外教學活動，為最有效之方法，可適用校外的公園、
社區、動物園、植物園、野外大自然等實施環境教育更能符合環境教育 的特性。
(3)實施環境教育週：選定一週為環境教育週，設計環境教育的課程，全 校動員，能增加氣氛達到最大的效果。
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(4)辦理環境教育發表會實施觀摩教學：可分為校內觀摩教學或發表會，
或校際、區域性、全縣性的大小活動，得視人力、財力、時機而實施
（吳雪珍，2011）。
針對以上論述，清楚得知環境教育的實施並非是指單方面的學校教 育而言，是要搭配家庭教育和社會教育共同實施，這樣的環境教育才能 互相支持與完全配搭，而學校教育的實施方法很多，最主要是讓學生有 統整性的認知學習、優良價值態度的培養、獲得解決問題的技能，生活 層面的擴大與維護，都需要從個人到社會大眾群體的共同努力，因此，
在生活共同圈中的每個人、社區、國家乃至全球都要能有生命共榮的觀 念，為實施環境教育盡最大心力。
二、體驗學習理論與探索教育反思學習 (一)體驗學習理論
體驗教育最早源自於 Deway 所提倡的「做中學」、「教育即生活」的 思想理念。早期戶外教育的教學者，都將體驗教育作為一種在戶外學習 的方式，直到 1970 年代才把體驗教育認為是一個教育的領域，1977 年體 驗教育協會(AEE)成立，更確立了體驗教育在活動課程與教學中的地位。
所以，體驗教育是一種可以用來教學的「程序」或「方法」，這種程序或 方法可以在任何地方執行，而不一定要在戶外（蔡居澤、廖炳煌，2007）。
杜威強調經驗與自然之間的連續性，主張用經驗的方法恢復經驗，
用經驗的方法可以深入說明存在於經驗和自然之間的關係問題（趙祥麟，
1995）。教育家杜威在經驗與教育一書中強調「經驗學習」的重要。杜威 強調，相信所有真正的教育都由經驗中產生（林秀珍，2006）。教育不應 是一種被動的經驗，而應創造一種氛圍令學生及教師皆能感到教育是種 主動及參與的歷程（Webster，1978）。
教師需依據自己的能力與需求，從事漸進式的活動，整合體能與心 智的功能，教學課程設計上，在自然學習環境中，讓幼兒體驗到自然環
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境裡萬物與我們的關聯性，兩者相互依存，對自然的價值觀從利我轉化 為欣賞自然，培養了包容與尊重的胸懷，這便落實了課程設計上的目標
（張志勤，2013）。
王鑫(1999)指出美國的自然教育學家 Cornell（1979）創立「共享自 然基金會」，童軍背景出身的約瑟夫，在教學活動設計上推展他提倡的流 水學習法，是教學法的一種，以流水一般順暢有目標的方向之方式，推 動各項體驗自然的活動，精神在因材施教、因勢利導以學生原來的程度 為起點，先提起他們參與的興趣，再一步步引導他們進行加強敏感度和 直接體驗的活動，最後進入煥然一新、滿心喜悅的認知和體會境界。
他指出參與者在敬仰自然尊重的態度下，大地或參與者自會有所回 應，他的著作「與孩子分享自然」中提出了戶外教學的五個原則分別為：
1.少教導、多分享。
2.接納、多感受。
3.集中孩子的注意力、莫遲疑。
4.先觀察、體驗再說話。
5.在學習經驗上應充滿歡笑的氣氛。（王鑫，1999）。 教學活動設計還必須要包含下列五要素：
1.學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。
2.學習活動中個人動機須予以激發，已表現主動學習、參與和責任感。
3.學習活動以自然的結果方式呈現給參與者，所以是真實而有意義的。
4.參與者的反思內省（reflection）是學習過程的重要因素。
5.情緒變化和參與者及其隸屬團體的目前與未來皆有關聯。
林金連(2007)亦指出 Cornell 他的相關著作在「共享自然的喜悅」中，
將體驗自然的步驟分為四個階段（林金連，2007）：
第一階段 喚醒熱忱（awaken enthusiasm）：引領每個人全心參與，
並對引導者直接正面回應。
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第二階段 集中注意力（focus attention）：將熱忱引導到寧靜的聚 點。
第三階段 直接體驗（direct experience）：感官敏銳下，領略自然 獨特之處。
第四階段 分享啟示（share inspiration）：強化並澄清個人的體驗。
體驗學習理論的實際應用就是親自去體驗學習，由體驗、反應、歸 納及應用與實施再回到體驗組成的體驗學習（蔡居澤、廖炳煌，2001）。
透過體驗學習活動可促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、問 題解決等歷程，使個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去 推理到外在世界；並將體驗學習的經驗，實際施行或作有意義的應用到 個人的日常生活當中，以達到體驗學習的成效（張志勤，2013）。
綜合上述論點，最好的教育是學習者本身表現出主動、親自參與並 融入情境中、親身體驗與操作、學習反思與再次重新體驗學習，以此學 習上的循環造就新舊經驗的累積，符合杜威強調的經驗學習理論之外，
更讓從事教育者明白，學習的主角應是在學習者本身，而教育的歷程是 不斷經驗累積的過程，教育的範圍是生活中的一切人事物與時空，所以 教育即生活；生活即教育，真的是如此重要與息息相關。
(二)探索教育與反思學習
台灣自 1997 年陸續引進美國之探索教育體驗學習活動，積極應用於 工商企業教育訓練、學校教學與班 級經營、社團幹部訓練活動、非行青 少年行為治療及寒暑營隊，對於學生的學習、態度或健康都有正向的影 響。此一學習模式有別於傳統的課堂認知教育，較為有趣好玩、充滿挑 戰與變化、彼此可以分享意見與內心世界交流，而且以團隊方式學習，
團隊動能強，內容多元且可在戶外學習，較為新鮮刺激，為傳統的教育 訓練注入許多新的元素（蔡居澤、廖炳煌，2001）。
探索教育亦始於 Deway（1938）的做中學（learning by doing）概念，
英文名稱 Adventure Education，屬於經驗學習領域。由於探索教育的學
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習歷程是開始於具體之經驗、反思內省、歸納分析與應用等階段，而每 個階段並不只有單一的方向，因環境與學習者之間、教師或訓練員、教 學器材和道具彼此之間不斷的互動，並產生連續性之交互作用（張志勤，
2013）。
主題探索教學是為了達到目的的一種教學過程，為了發展體驗生物 間與人類的相互關係，教導幼兒如何面對問題，學習解決並配合課程進 行數天、數周或更久的時間去探索問題的真相，結果再共同用分享的方 式呈現（簡楚瑛，1999）。
探索活動設計應有的原則有（張景媛，2000）： 1.以真實行動為基礎，培養學生生活實踐的能力。
2.以應用與創造為歷程，激勵學生在實際行動與應用的歷程中，培養獨 立與創造思考的能力。
3.以意義建立為依歸，設計與學生生活經驗結合的活動，促進學生知識 社會、經驗的統整，並從規劃組織實踐的過程中體驗活動的意義。
依探索教育觀點來看，學習本身便是走入未知世界的探索活動，探 索活動結合個人經驗與智慧的成長，以促成幼兒自我發現及知識的建立。
教師在指導的過程中，對幼兒不同形態、背景與需求，應本著關懷、同 情與尊重的精神，依個別差異予以協助，激發學習者的潛力與創造力，
環境教育課程藉由主題活動探索教學的設計更加落實幼兒親身體驗的能 力，培養幼兒關心、尊重、良好態度等情意的能力，環境教育結合了探 索活動教學的特性，更發揮以「生活」為中心的理念，落實「教育即生 活」、「學校即社會」的教育理念目標（張志勤，2013）。
反思的定義是：「任何一種主動、持續與審慎思考的信念，或是具有 支持基礎且能夠延伸出結論的一種假定知識形態」。反思的過程是一連串 接續的步驟，包括：
1.重新組織個人的認知。
2.建立新的相互關係。
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3.影響未來得的思想與行動。
按照這些步驟進行反思，則能夠協助人們從自身的體驗當中「產生 意義」。換句話說，就是從體驗當中學習並藉由體驗產生意義的過程，可 說是反思過程中相當重要的環節（謝智謀等人，2009）。
綜合以上資料，探索教育原本多以戶外為主要課程活動，學習有別 於傳統的課室教學，事實上它是室內、室外都可進行的課程活動方式，
它是內容多元且以有趣的教學方式與課程活動型態呈現，容易讓學習者 主動探索並透過思考歷程建構學習，此採用在幼兒的主題式探索活動，
能讓幼兒從探索學習活動中，促使幼兒自我發現並建立知識，甚至可從 反思教育的過程中去思考問題的多種解決方法，並從中嘗試應用在生活 中，學習若只有被動與灌輸，則學習者能記住的有限也容易遺忘，學習 若變成有趣、能主動探索及體驗，則學習者容易讓學習變成有意義、會 思考及增強各項能力，老師在教育幼兒時，更要善用此具體的經驗為佳，
了解並協助個別差異的幼兒，以多元化的教學方式滿足幼兒偏好的學習 模式，以利幼兒個別消化吸收。
三、台灣幼兒環境教育與課程之分析
(一)幼兒環境教育基本觀點與課程歷史沿革
黃瑞琴(1991)參照幼兒教育和環境教育的文獻，提出幼稚園實施環境 教育的六項基本觀點：
1.幼稚園環境教育基本上應蘊含於幼兒統整的身心發展層面。包括幼 兒之身體健康、動作技巧、語言溝通、智能思考、社會相處、情感接收 和自我概念等身心層面，進而引導幼兒認識和關懷周遭事物，並對外界 環境產生信心。
2.幼稚園環境教育須從幼兒自我的情緒感受，擴展至外界的環境，引導 幼兒探索、發現和學習思考自我、人與人之間、及人與環境之間的關係，
同時發展出有關周遭環境特質的概念，如山坡、港口、高山、溪流等。
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3.幼稚園環境教育的本質不是在於表面上的知識灌輸和常規訓練而已。
在態度方面，強調發展價值系統和過程，學習尊重自己和他人。在知識 方面，強調思考的過程，學習主動探索環境與環境互動。在技能方面，
則強調學習如何學習，從操作實物中發展技巧和方法。
4.幼稚園階段的幼兒雖尚未發展抽象的邏輯思考能力，但是經常會好奇 地探索、操弄、比較、辨認和試驗周遭環境事物，幼兒的好奇心和這些 探索的經驗正是其認識和關懷周遭環境的原動力。
5.幼兒在探索環境的過程中會對周遭世界興起一種驚奇之感和喜愛之情，
這些感覺和情愛是未來幼兒持續地關懷環境的基本動力。幼兒在感覺和 喜愛環境之際，教師須適時引導其意識到環境是需要被保護的及生活資 源是有限的，應逐漸養成對環境事物珍惜、感謝和尊重的生活態度，培 養簡單、儉樸、虛心、有所節制的生活習慣。
6.幼稚園環境教育應適合幼兒的認知瞭解，並且和幼兒此時此地的生活 經驗有所關係。教師可隨時引導幼兒仔細觀察周遭各種事物的特性，讓 幼兒經由這些細膩的觀察過程，學習欣賞和感受大自然景物之美，並逐 漸意識到自己與周遭環境中的各種事物之間相互依賴的關係，進而瞭解 環境是應該尊重且需要被保護的（黃瑞琴，1991）。
根據上述觀點黃瑞琴指出:「幼稚園環境教育是生活性的、過程性的、
幼兒全面發展性的，其實施過程應包涵幼兒身心全面的發度，讓幼兒在 日常的生活經驗和活動過程中，學習有關人與環境的價值態度、認知思 考和生活技能。」（游雅婷，2007）。
我國推動環境教育的歷史沿革，起始於環保署於民國七十七年起實 施的「加強推動環境教育計畫」，其目標明確指出推動環境教育所持的理 念為「終生環境教育」。行政院於民國八十一年所核定的環境教育要項中，
也指出環境教育為終身教育，並宜從學前教育做起。民國八十三年教育 部對於小學環境教育目標有明確的訂定，反觀幼稚園因不屬國民義務教 育，所以沒有明確的目標及政策。
民國八十一年，國立台北師範學院高明智教授(1992)規劃執行的
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教育部八十年度委託專案研究計畫，針對國小低年級兒童設計環境教 育活動，其內容主要包括空氣、水、土壤及廢棄物四大單元；每個大 單元另包含性質、污染源、污染對生物的衝擊、污染的防治與行為改 變四個小單元。上述環境教育單元雖然不是專為幼稚園階段的幼兒而 設計的，但仍可供幼稚園教師研究參考之用。
幼稚園課程在台灣省政府教育廳(1991)發行的「幼兒學習活動設計參 考資料：小班下學期」中編列有「愛護環境」大單元教學活動，其目標 包括有下列六項:
1.了解生物和環境的關係。
2.知道垃圾的來源及處理垃圾的方法。
3.學習維護環境的方法。
4.增進垃圾分類、資源回收的能力。
5.激發創造設計、欣賞發表的潛能。
6.養成廢物利用、愛物惜物、維護環境的好習慣。
1996 年臺灣省政府環保處為落實環境保護教育，曾委請臺中師範學 院進行環境保護課程的編製，目標在於使幼兒能夠從生活中參與環保工 作，增進環保知識並促進社交、溝通技巧，分成九大單元，分別為自然 生態與保育、生活環境污染與保護、空氣污染與防治、輻射與輻射污染、
噪音污染與防治、水污染與水資源保護、垃圾分類與回收、節約能源與 身心污染與保護（詹詩儀，2011）。
在(2012)民國 101 年公布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」(簡稱 課程大綱)，課程領域改為：身體動作與健康、語文、認知、美感、情緒、
社會等六大領域，在認知、語文、社會、情緒與美感領域都提到人與人、
人與環境、生活環境、他人與環境的學習面向及要培養幼兒的領域能力，
其中又以社會領域提到最完整的人與環境架構。(資料來源：統整網路資 料與研究者的課綱研習資料)。
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針對以上的各項訊息皆透露出：我國幼兒教育課程已涵括融入了環 境教育的學習範疇，就看教學現場的教學者，如何配搭學習者的興趣、
能力、發展與運用有趣的教學方法，讓幼兒從生活環境中學習關懷環境 了解人與環境之間的關係，並從主題課程探索體驗中獲得知識、態度與 技能。
(二)幼稚園環境教育目標
環境教育著重個人認知和情意二個層面力求平衡已是不爭的事實，
然而個體年齡愈小時，則愈須強調環境價值觀念的建立，亦即情意比認 知更重要（余興全，1990）。幼稚園環境教育的一般目標如表 2-3：
表 2-3 幼稚園環境教育的一般目標
1.認識生活環境是需要保護的。 8.愛惜日常生活的用品。
2.認識大自然是需要保護的。 9.愛護和關懷動物、植物。
3.認識動、植物是需要保護的。 10.觀察、欣賞、感覺自然的景物。
4.知道垃圾對生活的影響。 11.能將垃圾分類放置。
5.辨別、區分垃圾的種類。 12.能收存可用的資源。
6.維護生活環境的整潔。 13.廢物再利用。
7.珍惜生活的資源。 14.說話輕聲細語。
資料來源：（黃瑞琴，1991）。
劉穎(1993)提到幼兒環境教育目標在於了解環保的知識，解決日常生 活問題的技巧與實踐環境教育的生活，擬出幼兒環境教育內容為空氣與 空氣污染、水與水污染、垃圾與垃圾處理、動植物與生態保護、噪音與 居住品質的維護、能源與節約能源(以培養惜福、感恩為主)（劉穎，1993）。
(三)幼兒環境教育之相關研究與結果
臺灣幼兒環境教育研究，自 1990 年開始，因「環保」議題成為社會 熱門的新聞焦點，幼稚園教師設計以環保主題的課程為主，搭配戶外的 活動為輔，幼兒環境教育強調家長的參與，教師在教學過程中邀請家長 共同參與，相信家長的陪伴對幼兒會有助益（陳雅美，1994a）。根據陳
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雅美（1994）所做的幼稚園環境教育教學活動實施現況調查的結果與討 論，有以下結論：
1.幼稚園環境教育教學活動實施現況調查結果：
曾經實施或計劃實施環境教育教學活動的幼稚園，各約佔總園數的 66%；幼稚園環保教學活動之實施仍受幼稚園之規模大小、城市與鄉村、
都會區與非都會區等諸多因素的影響；幼稚園對於環保教學活動實施結 果普遍感到相當滿意；幼稚園環保教學活動多以五足歲幼兒為對象，約 有六成以上幼稚園在設計教學活動時參考坊間幼教教材，完全自編約佔 四分之一；環保教材「環保小奇兵」及「地球哭了」等最為普遍，其中 主題以「愛護生活環境」、「垃圾分類」及「資源回收」比率最高，幼 兒最感興趣的是有關垃圾分類及資源回收的活動，不論活動型態皆以動 態的戶外活動最受幼兒喜愛；幼稚園教師勾選各項環保教學目標之比率 皆極為接近，其中以「能維護生活環境的整潔」、「廢物利用、珍惜生 活的資源」及「能愛護和關懷動植物」三項環保教學活動目標比率最高；
但教學成效以「能愛護和關懷動植物」及「能維護生活環境的整潔」最 佳，以「能說出如何減少人類生活環境污染的來源」、「能廢物利用、
珍惜生活的資源」及「能輕聲細語地說話」較差。幼稚園環保教學活動 大致與幼兒情意教育、生活教育及基本常規訓練是密不可分的，幼稚園 環境教育應落實於良好的幼兒情意教育和生活教育，彼此相輔相成。
2.幼兒環境教育資源利用調查結果：
幼稚園持有環境教育幼兒圖畫書或教師用參考書的比率各約為 65%，
二者兼有的比率為 53%；規模在四班以上的私立幼稚園持有適用於環境 教育的幼兒圖畫書之比率較高。位於北部地區、規模在四班以上的私立 幼稚園的環境教育教師參考資料之持有率較高；幼稚園最希望獲得的環 境教育教學資源依序為視聽教材、圖畫書及教學活動設計；幼稚園同時 也希望能接獲海報及圖卡等環保宣導資料或教具、安排教師研習機會、
參加環保工作參觀訪問及在園內設置垃圾分類設施等。
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3.幼稚園環保相關活動實施現況調查結果：
約有 37%的幼稚園目前正實施垃圾分類，其中開始實施的年度最早 可追溯至民國七十三年，且有逐年漸增的趨勢；公立幼稚園實施垃圾分 類的比率較私立幼稚園明顯偏高；約有 35%的幼稚園目前正實施資源回 收，比率偏低，其中開始實施的年度最早可追溯至民國六十七年，且有 逐年漸增的趨勢。公立幼稚園實施資源回收的比率較私立幼稚園顯著偏 高；幼稚園環保戶外教學活動之實施比率為 34%，最近一次的實施年度 以民國八十一年最多，環保戶外活動內容以「野外踏青遠足」居多；隸 屬於直轄市或省轄市的私立幼稚園之實施比率明顯偏高；幼稚園環保親 職活動之實施比率只達 15%，是幼稚園各項環保相關活動實施比率最低 的一項；最近一次的實施年度以民國八十一年居多，由於實施情形極不 普遍，所以幼稚園環保親職活動實施情形並無顯著差異；幼兒在幼稚園 使用的餐具以金屬類居多，佔 72%，是最普遍使用的幼兒餐具，免洗保 麗龍及紙製餐具的使用比率各為 28%及 7%，比率雖不至於過高，但仍有 輔導使用可續用餐具之必要（陳雅美，1994a）。
李麗蓉(2002)進行首次幼稚園學童的環境態度調查，分別對幼兒、家 長及教師進行問卷調查，研究地區瑣定於彰化縣，結果顯示幼兒整體的 環境態度為正向，年齡愈大的幼兒，環境態度愈正向，不因性別或就讀 學校的不同而有差異，其中常帶幼兒參加環保相關活動或旅遊，及到較 自然的環境走走，對於幼兒的環境態度有影響力，另一方面，也發現幼 兒大多數的活動時間均在幼稚園度過，鮮少讓幼兒有更多接觸自然的經 驗，阻礙因素為家長及園方擔憂幼兒的安全問題，在教學上應重視幼兒 對生命的尊重，家長方面，因忙於工作，所以，較少有機會陪伴幼兒至 戶外活動（李麗蓉，2002）。
王佩蓮(1994)的研究指出，台北市幼稚園的老師已經在學校中，各 科教學融入環保主題，但是對於教學時之教學媒體與教學資源(教學活動 設計)則深感缺乏，這是研究的重點，也是應儘快補救的一環。
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4.幼教與環境教育相關的論文與期刊
學齡前的幼兒教育其與環境教育相關的論文或期刊不多，研究者將 所蒐集到的文獻，依年代、作者、題目、研究類別等項目，將幼兒及環 境教育相關的論文與期刊統整如下表 2-4：
表 2-4 幼教相關環境教育論文與期刊
年代 作者 論文/期刊題目 研究類別 備註 2006 張櫻花 圖畫書教學提升幼兒環境覺知之行
動研究
質性
行動研究 論文 2007 陳怡真 老幼代間環境教育課程建構之探究-
以基隆市某國小附幼為例
質性為主
量化為輔 論文 2007 游雅婷 幼兒園環境教育指標之發展、執行現
況及阻礙因素 問卷量化 論文
2010 田育芬 吳忠宏
優良繪本中環境教育內涵之研究：以
台中地區幼教老師推薦為例 問卷調查 期刊 2011
林歐貴英 凃嘉新 田育芬
建構幼兒園教師環境教育之教學專 業能力指標研究
質性與
量化 期刊 2012 梁瓊云 花蓮地區幼兒園幼童環境態度調查
研究 問卷量化 論文
2012 詹詩儀 探討幼兒園環境教育內涵 質性
文獻分析 論文 研究者整理
鑒於幼兒園進行環境教育的論文與期刊不多，此公開的資料可供有 興趣從事此環境教育的研究者參考，因此特別將所蒐集到的文獻整理供 其參閱。
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2-3 戶外教育的理論基礎
一、戶外教育的定義、發展與特性、目的、實務內涵與教育價值 (一)定義
美國戶外教育學者 George Donaldson 於 1958 年提出一個簡單而清 楚的定義：戶外教學是戶外教育中具體而微的活動行為。美國倡導戶外 教育的改革者和倡導者 Sharp(1968)也認為，「不要試圖將整個世界帶到教 室，而應該將學生帶進世界裡。」（余宗翰，2000）。
林金連(2007)指出 Fitzpatrick（1973）強調：戶外教學是一種利用教 室外資源的方法，以作為刺激學習和使課程豐富的手段。也曾指 Rogers
（1973）認為戶外教學是一種透過戶外直接而具有真實生活般的經驗，
以達到教育目的。還有 Lewis（1975）指出，戶外教學是擴展課程學習目 的至戶外的一個直接、簡單的學習方法，它是基於發現學習的原則並強 調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺。
Ford（1981）認為：「戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的教學以 及為戶外事物而教。」戶外教學非單獨科目，是學校各領域知識、技能 及態度的整合（Ford，1981）。教師以周遭自然或人為的社區環境資源，
例如：公園、博物館、自然景點等，幫助學生瞭解各學科、環境和人之 間的互動關係，以協助各領域之間的融入教學（劉文勝，2006）。
王鑫(1995)及朱慶昇(1993)提到戶外教學是指課堂外的活動，基於發 現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學 習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及認識個人在社會 環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如環境、地球資源等的瞭 解。熊湘屏（2002）提到戶外教學是基於發現學習的原則，並強調直接 使用感官進行觀察和知覺的教學方法。（徐治霜，2006）。
李崑山(2000)將戶外教學定義為：「離開教室，走到社區、大自然裡，
做正常的教學活動，所以它應該是一種有目標導向性、有系統性、有程
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序性的教學活動」（林宏哲，2009）。
戶外教育是指在教室以外的任何場域，從事有意義的教學活動，提供學 生直接接觸、親身體驗、實際觀察的機會，幫助學生學習及成長（陳美 音，2007）。
校外教學是將教學活動由室內延伸到室外，甚至是涉及到地方教學 資源，以彌補室內教學之不足（王靜如，1991）。校外教學的範圍是以學 校室內以外至校外各地皆可為實施教學的地點，所著重的是落實教育即 生活的理念，讓學生在自然中學習，利用遊憩活動與學科的結合，擴展 教學空間，使學生能充分發揮學習原則，即利用感官進行觀察與知覺，
提昇學習意願和教學效果（王佩蓮，1998）。
吳忠宏和李永信（2002b）綜合許多學者對戶外教學所提出的概念，
整理成十個基本的內容概念：
1.戶外教育就是戶外教學，是一種教學的方法。
2.任何學科的學習，只要在戶外能達到較有效的成果，就可利用戶外教 學方法。
3.強調探究式的學習，並且以身體所有的感官來直接體驗，與在知識、
情意、技能三個向度的學習。
4.所涵蓋的議題是跨學科的，學習內容常常是統整的。
5.強調運用環境資源與就地取材的學習。
6.戶外教學提供了更豐富、更具創意的學習環境。
7.戶外教學提供了機會，使學生獲得休閒活動的基本技能、態度與欣賞 能力。
8.目前的社會生活狀況，增加了對於戶外教學的需求。
9.戶外教學很重視生活教育與機會教育。
10.環境教育是其中一項重要的教育內容（李永信，2003）。
校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展 的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學活動，在學校以外的社區、
田野、大自然裡進行有助於學生學習的活動，是一種走出學校，在校外
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的場所─不論是戶內或戶外環境，進行已規劃好的教學活動（藍紅玉，
2009）。
張道榮(2009)曾指出：校外教學因為教改潮流的呼籲、國家社會的期 望、教育單位的課程設計、各地區鄉土民情的需要，被賦予不同的「任 務」，因而在其實施時另有不同的名稱和內涵。如遠足教學（胡鍊輝，1990）、
環境教育（楊冠政，1990）、自然保育教育（陳盛雄，1993）、戶外活動 教學（高重煇，1994）、戶外鄉土教學（耿志華，1995）、田野教學（蔡 寬志，1994）、田園教學（李柏佳，1993）、校外農業體驗教學（陳美芬，
2005）、體驗教育、冒險教育、探索教育（謝智謀，2004）等。
綜合以上論點，校外教學或戶外教育都是經過教師有計畫的設計安 排，帶學生走出校園並運用感官，重視生活教育和機會教育，從實際的 生活環境場域中體驗學習，進行有意義的知識、技能與態度的統整課程，
校外教學是彌補室內教學不足而擴展的教學活動方式之一，環境教育是 經常透過戶外教育來進行的重要教育內容。
(二)發展與特性
從戶外教育發展歷史來看，1959 年晚期，美國戶外教育活動的類型 從戶外休閒的技巧轉變到生態的研究，至 1969 年，「人與環境的關係」
此一主題，早已成為美國戶外教育的主要內容，大家也都認同戶外教育 與環境教育間有密切的關係，知道它們互相影響，所以有時將「戶外教 育」改稱「環境教育」，或結合為「戶外／環境教育」而成為一個新名詞，
因此，戶外環境教育是由戶外教育發展而來的。由於全球環境問題惡化，
喚起大家對環境關懷意識，很多戶外教育課程都是以環境教育做為關切 的主題，使戶外教育成為環境教育的一個教學方法（周儒等，2003）。
另外，1970 年代起，美國推行最廣的戶外環境教育活動中包括 Project WILD (野生計畫)及 Project Learning Tree(樹學習計畫)。推行單位有學校、
政府機關及民間機構組織，此外博物館、自然中心、國家公園及保護區、
森林遊樂區、野生動物保護區、動物園及植物園等，也提供各種不同性
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質的戶外環境教育活動（王鑫，1995）。至今全世界各地仍持續推動發展 戶外環境教育，我國也不例外，教育部、林務局、國家公園等政府單位 及各級機關學校，也都積極在推行戶外環境教育活動（陳美音，2007）。
Priest(1986)列出戶外教育的六個特性：
1.戶外教育是一種學習的方法。
2.學習的過程是根據經驗。
3.學習的場所主要但並非一定是在戶外的場所。
4.經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅和直覺）在三 個向度上（知識、情意和技能）來學習。
5.所涵蓋的議題是跨學科的。
6.最重要的，它包含了人際間以及和自然資源間的關係。
(三)目的
戶外保育教育目的歸納如下（National Audubon Society1968）： 1.從自然中獲取有關自然的知識。
2.根據從自然中獲取的知識，發展對保育觀念的瞭解和戶外技能。
3.激發對自然的興趣和認識。
4.從個人在戶外學習所獲得的經驗來塑造正確態度（環境理論），例 如：尊敬自然、土地、自然資源等。
5.確立保育自然的決心。
6.無論何時何地，當有需要的時候，會發起明智的保育行動（林金連，
2007）。
張道榮(2009)說王鑫（1996）認為：校外教學有二個目的，一是配合 學校教學，二是補充學校教學之不足。
李崑山（1996）認為戶外教學能獲得下列目的與效果：
1.可獲得直接的實施經驗。
2.拓展學習知識和領域。
3.培養和訓練基礎科學能力。
