第一節 第二代手語聾人的自我接納

１０

第二章 文獻探討

本章整理國內外相關文獻，分從第二代手語聾人的自 我接納、第二代手語聾人的學習表現、自然手語與手語的 學習環境等四方面來探討目前有關第二代手語聾人的研究 成果，及這些對本研究的啟示。

第一節 第二代手語聾人的自我接納

Stone 與 Stirling（ 1989）以年齡分佈在 7 到 15 歲之間 的 14 位第二代聾人及 29 位第一代聾人進行研究發現：第 一代聾人在自我認同上顯現矛盾情感多於第二代聾人。第 二代聾人中 86%對自我角色定位感到滿意，而第一代聾人 卻僅有 56%。

導致第一代聾人對自我認同矛盾的原因，可能是他們 的家庭成員、照顧者所提供有關聾人社群的文化價值觀等 訊息本身即是不成熟，且充滿矛盾。亦即在第一代聾人的 早年經驗中，可能無法獲得身為聾人的正向資訊、價值與 態度（Benderly, 1980; Erting, 1982; Washabaugh, 1981, 引 自 Stone & Stirling, 1989）。Young（1999）也指出大部分 第一代聾人之聽人父母苦於缺乏進入成年聾人社群的管道 和機會，當擁有聾子女的初期，這些聽人父母無法在日常 生活中接觸有關聾文化和語言的模範。Stone 與 Stirling

（1989）則進一步闡述，因為第一代聾人長期生活在聽人

１１

文化中，極少接觸聾人角色典範，此情形導致愈益嚴重的 角色衝突，且對於自己所屬之聾人社群的接受度降低。

反觀第二代聾人，Becker（1980, 引自 Stone & Stirling, 1989）指出他們自出生即融入聾人社群為其中一份子，在 聾相關事物上經歷較少衝突矛盾的情形。尤其第二代聾人 的聾父母，由於聾事實早已親身經歷數十年，這樣痛苦煎 熬的歷程，從心理層面來看，應不再感到錯愕難行。

若以親子兩代間的互動、聾小孩暴露於聾文化環境中 的程度兩個面向來比較兩者，第二代聾人明顯較第一代聾 人佔有優勢，第二代聾人之聾父母比第一代聾人之聽父母 更易立即、欣然接受聾小孩聾的事實（Stone & Stirling, 1989） 。Allen（2002）認為父母愈早進入聾人社群愈能影 響其接納「生下聾子女之事實」的態度，增進其採取聽人 與聾人並重的角色期望意識，且對於聾子女的自我認同與 人格發展也有所助益。

Stone 與 Stirling（ 1989）認為父母的聽能情況與因而 衍生的態度具體影響其聾小孩對自我的接納程度。因此可 以 從 家 庭 成 員 間 的 溝 通 與 父 母 的 影 響 兩 個 方 向 著 手 。 另 外，與學校聾同儕及社會成年聾人的接觸，也有助於聾小 孩和其雙親對聾人社群的文化與價值深入瞭解且認同，其 結果將引導這群聾小孩的自我概念朝正向發展。

此外，針對成年聾人的調查研究也顯示，學校在聾人

自我認同的塑成當中扮演重要角色，且也說明聾人自我認

同與手語之間有正向關連（Johnson & Erting, 1989; Erting,

１２

1985, 1978; Denton, 1986, 1984, 1971; Hutzler, 1988, 引自 Hutzler, 1989） 。

建構聾小孩擁有完整的自我概念是重要的（Stone &

Stirling, 1989） 。然而，有多少聾人願意主動承認自己是聾 人？接納自己的聾人身份？為自己所屬的聾人社群發聲獻 力？過去研究顯示第二代手語聾人的自我接納與對所屬聾 人社群的歸屬感較高，本研究從實際本土案例中分析此項 議題。

第二節 第二代手語聾人的學習表現

第二代聾人的優異表現，從許多研究結果可為證實 從認知能力來看：張蓓莉與 Gonzales（民 76）針對第 二代聾人共 19 位之保留概念能力進行試驗性研究，結果雖 不能斷言第二代聾人在保留概念能力上的發展優於第一代 聾人之表現，但可明顯看出有此趨勢。Sisco 與 Anderson

（ 1980 ） 的 研 究 發 現 第 二 代 聾 童 在 魏 氏 兒 童 智 力 量 表

（WISC-R）的各個操作分測驗上的得分不但優於第一代聾 童，且較語言發展優異的聽常兒童表現為佳。Braden（1987）

針對平均年齡 16 歲 8 個月的三組青少年測量在實作測驗上 的反應時間與操作時間，發現第二代聾生也顯著快於第一 代聾生和聽常生，而且手語能力愈好者其操作時間愈短。

Vernon 與 Andrews （ 1990, 引 自 Williams & Finnegan,

2003） 、Shantie 與 Hoffmeister（2000）等人的研究都出現

１３

第二代聾人表現較優的結論。

語言發展的能力：Hoffmeister 與 Wilbur（1980）的研 究發現，第二代聾人的語言發展與第一代聾人相較，呈相 對領先情形。另外，一篇針對希臘第二代與第一代聾人進 行 比 較 研 究 的 博 士 論 文 中 也 出 現 類 似 結 論 （ Kourbetis, 1987） 。Shantie 與 Hoffmeister（2000）從心智理論（Theory of Mind）在教育上扮演的角色觀點切入，檢 視連續五年已 發表的研究結果也獲得：第二代聾人在語言發展領域有較 佳的進展。

社會適應方面：Hoffmeister 與 Wilbur（ 1980）的研究 顯示第二代聾人的社會發展通常較第一代聾人優秀，即使 有些聾父母雖然本身可能教育背景與社經地位不高，而且 在聽人的社會裡也不見得被接納，然而其聾子女卻擁有完 整未受損的心理和社交行為表現。Vernon 與 Andrews（1990, 引自 Williams & Finnegan, 2003）比較第二代聾人和第一代 聾人兩個族群後發現，第二代聾人在社會適應和心理調適 方面也都普遍較佳。

最後從整體學業成就來比較：第二代聾人可能繼續進 入大學就讀的人數大約是第一代聾人的四倍（Stevenson, 1964, 引自 Hoffmeister & Wilbur, 1980） 。Hoffmeister 與 Wilbur（ 1980）的研究發現第二代聾人的學業表現較優。

Vernon 與 Andrews （1990, 引自 Williams & Finnegan, 2003）

也指出第二代聾人在讀寫能力與學業成就上優於第一代聾

人。

１４

第二代聾人為何表現較優，學者們也提出一些看法。

Akamatsu（ 1994, 引自 Williams & Finnegan, 2003）對 於第二代聾人的學業成就、社交與情緒相對第一代聾人而 言表現較優並不感到訝異，他以為第二代聾人的父母因本 身亦是聾人之故，早已習慣以間接的方式對世界採取瞭 解，也把這項技能盡早傳承給其聾子女，使得第二代聾人 較第一代聾人更有能力去吸收有組織的資訊、記憶與使用 複雜方法處理與思考問題。相反的，就文化適應的過程，

第一代聾人通常需待中學甚至成人以後初始獨立接觸聾人 社群時，方經由親歷、經驗達最後對聾文化的適應（Allen, 2002） 。

Williams 與 Finnegan（ 2003）從第二代聾人的父母其 教養的角度解釋了幾種可能影響第二代聾人表現優異之原 因：第一，由於第二代聾人的父母本身亦為聾人，因此孩 子出生後父母心理的調適並不陌生，且他們擁有更深刻屬 於自己親身體驗的聾知識和相關實務。第二，由於同樣身 為聾人的感同身受，使得父母能輕易的扮演一個模範的角 色。第三，他們較能意識到哪些資源是真正對聾人有所幫 助。第四，他們更敏銳的意識到必須自聾小孩出生一刻起 提供明白、清晰、顯而易見的互動之重要性，好讓聾小孩 能藉此互動提早掌控此項能力，來建立與維持一個清楚一 致的視覺溝通環境。

此外 Anderson（1980，引自張蓓莉、Gonzales，民 76）

推測第二代聾人有較佳表現的原因來自於早期的充分溝

１５

通、親子互動、比較完全的接納與正確的養育態度等。Sisco 與 Anderson（1980）認為決定性因素與聾童的早期養育和 教育環境，以及第二代聾童較早接觸與使用手語溝通有 關。Braden（1987）推測第二代聾人手語能力愈好者操作 能力愈佳，可能和使用手語處理資訊的「速度」有關。

綜合以上探討，第二代聾人確實在某些層面的表現上 較第一代聾人優異，而學者也分析出諸多可能因素（研究 者整理如圖 2-2-1）。張蓓莉與 Gonzales（民 76）建議將來 在推展親職教育中應更強調父母（尤其是聽覺正常者）及 早接納子女是聽障的事實，與接納聽障子女、親子充分溝 通互動的重要性，另外也應重新考慮早期以手語溝通的影 響 。 究 竟 手 語 在 第 二 代 聾 人 表 現 較 優 的 事 實 中 其 角 色 為 何？本研究從本土案例中探索其脈絡。

圖 2-2-1 第二代聾人學習表現優異之可能因果 第 二 代 聾 人 的

學 習 歷 程 早 期 充 分 溝 通

及 早 完 全 的 接 納 事 實 正 確 的 教 養 觀 早 期 以 手 語 溝 通

過 來 者 經 驗 傳 承

學 習 表 現 較 優

（ 可 能 原 因 ） 保 留 概 念 能 力

社 會 發 展 學 業 成 就 認 知 領 域 讀 寫 能 力 語 言 發 展 操 作 分 測 驗

完 整 心 理

１６

第三節 自然手語

壹、自然手語的內涵

第二代聾人自出生開始接觸手語，他們學習手語就如 同 聽 人 學 習 口 語 般 地 自 然 、 容 易 （ Lillo-Martin, 1999;

Newport & Meier, 1985, 引自 Goldin-Meadow & Mayberry, 2001） 。而自然手語到底是不是一種語言？張蓓莉（民 94）

引述 Stokoe 的觀點，從語言學的角度分析自然手語具有語 言必備的語形、語意及語用等條件，和口語不同的在於，

手語是以手形、位置、動作、方向、表情及特有的句型結 構為其語型。

Hickok, Bellugi 與 Klima（ 2001）過 去 20 年從許多左 腦或右腦損傷的病例中，研究其使用手語有關理解與表達 的情形，因而判定大腦中職司手語與口語之轉譯、理解和 表達應屬同一部位。事實上，自然手語擁有與口語一般高 度結構的複雜文法系統，且自然手語有其自身的辭彙和句 型規則，在大腦機制內，其牽涉到語言及視覺空間的運作 歷程。且經 Hickok, Bellugi 與 Klima（2001）的實驗證實 人類大腦的左半球支配著手語，就好像其掌管口語說話一 樣。在大腦左半球裡「Broca 區」掌控聽人的口語與聾人 的手語表達，「Wernicke 區」則負責口語和手語的理解。

手語並非依存於聽語文化之口語語言項下（Bellugi &

Studdert-Kennedy, 1980; Emmorey, In press; Klima &

１７

Bellugi, 1979; Lane & Grosjean, 1980, 引自 Goldin-Meadow

& Mayberry, 2001） ，Goldin-Meadow 與 Mayberry（2001）

的 研 究 顯 現 美 國 自 然 手 語 （ ASL） 和 口 語 英 文 的 文 法 結 構 有明顯的差異，強調手語有其獨立的文法構成原理，並非 自口語所衍生出來的。Hutzler（1989）也指出在巴西社會 裡主要的論證已漸趨向手語是一種合法的語言，同時有其 文化上的意義。

無論從語言學的角度、大腦的實驗，或實際語言的案 例比較，自然手語是一種語言應屬無庸置疑。然而現今的 學習環境，包括家庭、學校及社會，是否提供使用自然手 語的第二代聾人足夠的資源，可讓他們安心的以自然手語 來進行學習呢？

貳、自然手語對聾人的意義

有些學者推測聾人學習美國自然手語會與閱讀英文有 所衝突（Goldin-Meadow & Mayberry, 2001），將聾人的語 文程度不及聽人歸咎於自然手語的影響，從語言學的角度 來 看 有 其 盲 點 ， 且 犯 了 聽 人 主 體 性 為 優 先 的 霸 權 心 態 。 Chamberlain 與 Mayberry（ 2000, 引自 Goldin-Meadow &

Mayberry, 2001）發現新近的研究已提出相反的結論：亦 即

聾人擁有較佳手語能力反而 有 助 於 閱 讀 上 的 表 現 。Vernon

與 Andrews（1990, 引自 Williams & Finnegan, 2003）指出

手語的使用對於語言的發展，事實上助益勝過妨礙。劉秀

１８

丹（民 93）的研究結果也發現聾生以自然手語形式的故事 理解能力優於採書面語及文法手語，驗證了自然手語對國 語文學習並無妨礙及影響。

姑且不論聾小孩自身的努力程度、環境周遭專業的支 持與科技的協助等因素，許多聾小孩在理解和表達口語的 口說型式方面確實遭遇極大的困難卻是不爭的事實，即便 再多等幾年也永遠無法達到令人滿意的水準，然而在他們 掉入口語挫折深淵期間，聾小孩同時亦喪失了學習並使用 手語以應付立即需求的黃金階段，形成根本上的危機，造 成聾小孩在語言、認知、社會與個人發展上落後遲緩等無 法彌補的傷害。因此至少習得一種語言是迫切需要的，對 第二代聾人來說，跟著父母學「手語」是最自然的。Grosjean

（2001）認為對於聽損嚴重的小孩來說，手語必須是最早 習得的語言。學會使用手語對他們來說是一項保證，即至 少可精通一種語言。而手語能協助聾小孩進入知識殿堂，

在其認知和社會能力發展上扮演重要的角色，且也提供聾 小孩適應聾人社群的溝通媒介。Mercurio（1989）以身為 聾人切身的體會表示，手語讓聾人不但可以學習、瞭解聾 人社群的世界，更重要的是，足以抬頭挺胸、充滿自信的 追求自己的目標。不同於口語，手語讓第二代聾人的早期、

充分溝通得以實現，也因此項溝通管道的建立，聾小孩的 學習之路得以更早展開，學得更快。

美 國 Arizona 大 學 手 語 研 究 及 聾 研 究 計 畫 兼 任 講 師

Nover 本身是聾人，他以親身經驗為例說明在唸大學前，

１９

在家裡及學校是以「聽—說」為主的溝通模式與他人（聽 人）溝通。他認為此方式功效不彰，因為聾人是以視覺為 主要溝通管道，而老師及家人則以聽與說為主。這兩種管 道無法相互配合，所以聾人在學習時總有些隔靴搔癢的感 覺。當有機會以手語與他人互動時，其自覺可以充分的發 揮，盡力的發展。因此他認為聾文化主要由手語中獲得，

是聾人學習與認知中一個重要的介入。Nover 呼籲教師及 家長不要忽視聾文化—手語—在聾人學習中所扮演的角色

（引自張蓓莉，民 83）。同樣的經歷、感受與建議在聾人 林芝安（民 91）的自我回溯中也獲得支持。張蓓莉（民 83）

認為 Nover 的經驗闡明了手語對聾人的意義，它使聾人較 快的得到溝通能力，進而獲得概念，累積知識。

Prendergast（ 1994，引 自 張 蓓 莉，民 83）以錄影方式 紀錄比較聾子女聾母親、聾子女聽覺正常母親兩組各八對 受試間的親子溝通行為結果發現：在利用手語溝通的頻率 及時間，及溝通時尋求注意力方面，聾子女聾母親組均明 顯多於聾子女聽覺正常母親組；此外聾子女聾母親組在溝 通時，子女不專心的頻率及時間都明顯少於聾子女聽覺正 常母親組。不過在注視母親、注視物品及看別人等項目之 頻率與時間方面，兩組沒有明顯差異。至於引起溝通方面，

無論是尋求注意，邊說邊打手語等項均是聾子女聾母親組

明顯優於聾子女聽覺正常母親組。此研究可提供第一代聾

人的聽人父母為借鏡，學習手語並多以手語和其聾子女溝

通。

２０

Drasgow（ 1998）發現那些在很小年齡即習得美國自 然手語的聾人其學業成就往往可能勝過其他聾人。其認為 聾人學會了手語，不但等於是擁有進入知識的門票，亦可 使用這項語言工具來組織、思維與表達所習得的知識。

據此，教育制度中是否提供自然手語的教學環境，成 為使用自然手語的聾人可否延續運用此項語言來學習的關 鍵。台灣在這方面的情況如何，值得深入探討。

參、社會之觀感

Hutzler（ 1989）陳述 1987 年之前，巴西教育部堅持 凡是有聾人的學校都必須以口語來進行教學。因為當時整 個社會的思潮對於「聾人必須學會口語」的觀念非常強硬 且堅決。其認為這樣的社會價值觀完全忽略比例問題，亦 即使用口語成功的聾人和使用口語不成功的聾人之間的比 例到底為何？當然，確實有某些使用口語的聾人最後成就 非凡，且被拿來當作口語制度下的展示案例。而使用口語 失敗的聾人往往遭歸因於本身、父母或治療師的努力不 夠。這樣的迷思導致治療師或老師在等待聾生開口說話的 歷程中，不斷竭盡全力一次又一次的延伸治療或教學，卻 不加思索或許「口語」方法本身才是聾人在成功道路上屢 屢受挫的主要歸因。

聾人因為聽覺感官的缺陷，使得使用的溝通工具與聽

人不盡相同。Allen（2002）指出以往由於聽人社會的主流

２１

意識，學者提供給聾小孩家庭有關聾知識及其相關實務 時，總是秉持聽人而非聾人的角色期望。第二屆國際聾教 育會議決議聾人教育應採用純口語方式進行（Kirk &

Gallagher, 1979，引自張蓓莉、蘇芳柳，民 86）可為最典 型的例子。聾人的自主性在哪裡？被正視了嗎？

種種現象反映出社會價值觀的迷思，聾人若要以手語 行遍天下還有好長一段路得走。這條漫長的旅程該怎麼 走？僅聾人社群有資格來規劃和引導，因為唯有他們才能 將手語的益處與精髓確實傳遞出去。然而困難的是，聾人 並無法獨自實現目標，因為社會的掌控權操之於聽人，聾 人與聽人兩個族群必須聯合起來共同努力才行（Hutzler, 1989） 。

西元 2000 年於澳洲雪梨舉行的第十九屆世界聾教育

會議（The 19

International Congress of Education of the

Deaf）暨第七屆亞太地區聾會議（ The 7

Asia-Pacific

Congress on Deafness）中與會者認為除了教手語、重視聾

文化外，也強調手語與主流語言的關係在學習上的相互配

合。A. Toth，一位社會工作者，呼籲聽障既非疾病，也非

先天缺陷，只是「溝通」與「文化」上與聽人不同，他們

的語言應該受到重視，讓他們自行決定自己的需要。大會

並且重申：聾人，包含聾童，有權利接受以手語為主的教

育，政府機構應該重視聾生的雙語教材，這些教材內容應

該包括聾生的手語。此外，應進行有效的手語、聾文化教

學研究，鼓勵聾生成為教師，也鼓勵學校聘用聾教師，在

２２

融合教育中提供手語翻譯服務（引自張蓓莉，民 90）。

即 使 美 國 在 面 對 美 國 自 然 手 語 （ ASL） 是 否 應 為 某 些 聾生的母語，而英語（English）是其第二學習的語言議題 時 還 爭 論 不 休 （ Drasgow, 1998）， 各 國 重 視 手 語 甚 至 雙語 教育的聲浪正逐漸高張。例如委內瑞拉教育部已聲明聾生 應該儘早有效的接觸屬於他們自己的語言（Lujan, 1989）。

美國 Gallaudet University（大學部專收聾或重聽學生）校 長 King Jordan 教授（聾人）強調各級啟聰教育都應該教聾 或重聽者手語（引自張蓓莉，民 84）。在瑞典，聾人教育 的 演 進 大 致 依 循 口 語 → 手 語 → 雙 語 的 歷 程 ， 根 據 Heiling

（1998）針對 40 位平均聽損達 93dB HL 的 15 歲聾童所進 行的研究，發現學習階段愈早接觸手語者在語言測驗的表 現愈佳。Hutzler（1989）指出在巴西，手語和口語實乃共 存的情形，手語的習得並不會影響口語正常化的發展，兩 者互不衝突。

和聽人小孩一樣，聾小孩亦必須藉由語言來完成一些 事情，諸如：儘早且快速的與雙親、家庭成員溝通；在幼 年早期發展認知能力；取得生活周遭的知識；可以完整的 與周遭人事物進行溝通；在聽人與聾人社群兩個世界皆能 適應得宜且不會有自我認同的疑慮等。雖然雙語泛指瞭解 且習慣性使用任兩種或更多語言，但手語—口語是聾小孩 足以應付以上五種需求的唯一一種雙語方法（Grosjean, 2001） 。

Grosjean（ 2001）進一步指出聽人有責任義務提供聾

２３

小孩兩種語言學習機會，其一為手語，尤其對嚴重聽損者 更應是第一個接觸的語言，以融入聾人社群；其二為口語，

用來應付大多數的聽人社會。早期接觸兩種將會比一種語 言給予聾小孩更多的保證，無論將來他們要成為如何，也 不論未來他們究竟要選擇哪一種社群的生活方式。聾小孩 應當有權利發展雙語，且幫助他們實現此境界是我們的職 責所在。

Shantie 與 Hoffmeister（ 2000）引 述成功的第二代聾人 之 建 議 ： 將 聾 人 置 於 真 正 雙 語 的 環 境 中 是 教 育 成 功 的 關 鍵 。 Grosjean（ 2001） 亦 認 為 每 一 位 聾 小 孩 ， 無 論 其 聽 損 程度為何，都有權利發展雙語能力。唯有瞭解併用手語和 口語（書寫型式或甚而口說型式）兩種語言之後，聾小孩 方能因此獲至完整的認知、語言及社交能力。

自然手語在台灣仍然是個弱勢的語言，有關自然手語 會妨礙口語發展的迷思仍然充斥於聽障生的家長與啟聰教 師心中，築成一道對手語冷漠和抗拒的高牆（刑敏華，民 90） 。這道高牆久而久之會形成社會價值觀趨向「讓聾人變 成聽人」、「教導聾人學會說話」等偏見，以為替聾人規劃 的語言政策立意良善，渾然不知聽人本位的主觀意識已過 份彰顯，完全忽略聾人的主體性與切身感受，而受影響的 將是聾生的語言和知識學習。

行政院勞工委員會於 2003 年公告開辦丙級的手語翻

譯技術士技能檢定（行政院勞委會，民 92），愈來愈多領

有證照的手語翻譯員搭起聽人與聾人間的橋樑，促進彼此

２４

的瞭解，也讓聽人意識到聾人的真正需求。

第四節 手語的學習環境

壹、早期接觸手語

Hutzler（ 1989）的研究顯示大部分的父母不曾真正接 受自己聾小孩已聾的事實，他們之所以堅持教導口語的信 念乃希望成就一個聾小孩有朝一日會說話的未知夢想。也 因如此，這些聾小孩理所當然不會接受到手語的教育。尤 有甚者，父母和治療師完全隔絕聾小孩與聾人社群接觸的 機會，以免被聾人社群的手語環境所玷污。

然而 Fisher（1995, 引自張蓓莉，民 84）提出學習手 語也有關鍵期之論證，她發現六歲以前學會手語者，手語 較豐富，六歲以後者則相反。她同時發現成人學習手語辭 彙沒問題，但會覺得句型較難。因此她認為學手語也和學 口語一樣愈早愈好。Drasgow（1998）從實驗中證明儘早 讓聾童暴露於手語的環境（幼稚園或更早） ，有助於其習得 手語的會話模式，往後進入學校體系中，方能延續以手語 來開啟知識大門，若進入學校後才開始手語的學習，對後 續的知識習得反而不利。說明了手語需早期療育的重要。

Hoffmeister 與 Wilbur（ 1980）更強調，只要讓第一代聾人 擁有舒服的溝通工具，他們一樣可以發展的很好。

包括一些聾人社群的成員、父母與教育工作者根據實

２５

務經驗已瞭解到要讓聾小孩成為真正雙語使用者且擁有至 少聽與聾兩種文化意識必須自出生開始教導，另加以學校 提供環境輔助方能徹底落實（Humphries, 1993; Johnson, Liddell, & Erting, 1989, 引自 Allen, 2002） 。Allen（2002）

認為無論哪一種家庭，聾文化的價值絕不可被否決。其具 體說明所謂聾人角色期望的觀念改變是與每一位家庭成員 的每日生活息息相關，逐漸去適應一種新的文化型態，當 然包括學習新的語言（手語） 。家庭成員尤其是父母，責無 旁貸的需認真思考如何提供聾子女更平衡且豐富的文化、

語言環境。Lujan（1989）指出家有聾童的父母必須儘早獲 得精確、適配其文化和情感層次的相關資訊。此外，心理 的支持也應適時的介入。針對個案不同提供確實可靠的資 訊是獲得父母合作的唯一方法。

Mercurio（ 1989）本身和妻子、女兒皆為聾人，且以 手語溝通，經其長期錄影觀察女兒（第二代聾人）後發現，

即使聾小孩的手語不怎麼精緻，甚至可說粗陋，雙親也應

立即給予適當的增強和動作回饋，因為這是建構聾小孩手

語圖像，並進一步成功的互動溝通之必要歷程，即使手語

錯誤，卻是其展開手語溝通工具之一大步。另雙親必須盡

可能的回應聾小孩以手語所提出的任何要求，因為此舉不

但有助於其自我發展，在要求與獲得回應的互動中，聾小

孩也能藉此逐漸構築起正確的語言思維。

２６

貳、學校裡的自然手語教學環境

Goldin-Meadow 與 Mayberry（ 2001）指出雖然很多第 二代聾人能夠非常自然流暢的使用手語，但可悲的是在學 校教育現場中，卻非學習閱讀等知識所通用之語言工具。

因此 Kretschmer（1995, 引自張蓓莉，民 83）進一步呼籲 教室內的互動必須師生雙方參與，針對會話的主題有「相 似程度的溝通」 ，且對話時彼此間聽與說的機會應為平等，

學生在此互動中學習方能奏效。

相似程度的溝通有賴教師在教學策略與內容中進行調 整與引導，學生事必躬親的參與才有助於學習效果的提 升，而 Cincinnati 所揭渠的「平等的對話機會」實乃聾人 在整個學習環境中最大之缺憾。Hutzler（1989）在一項調 查研究中綜合了成年聾人對手語學習的建言：學校教師的 口語教學對聾生來說彷彿一道高牆，就算老師一遍又一遍 的重複「說」明，聾生仍然對老師的口述內容難以理解。

因此，學校教師應該學習手語並以手語對聾生實施教學。

除了教師必須以手語進行教學外，從教育效益的觀點 來看，聾人若要精熟手語需取決於暴露於手語環境的時間 和手語習得的品質，因此學校必須有一套系統課程讓聾人 學習自然手語的結構，如同聽人學習口語一樣，藉此聾人 可進而發展其讀寫能力（Drasgow, 1998）。

檢視台灣的情況，不論是 1915 年台灣台南慈會院聾啞

教育部（目前台南啟聰學校前身），或是 1917 年台北木村

２７

盲啞教育所（目前台北啟聰學校前身） ，台灣最早是採用手 語為教育聽覺障礙學生的語言溝通方式。民國 53 年以後，

台 灣 的 啟 聰 教 育 因 王 故 教 授 老 得 和 黃 教 授 德 業 的 極 力 倡 導，逐漸採用以口語為主的溝通方式，目前台灣的啟聰班 及 啟 聰 資 源 班 幾 乎 全 是 以 口 語 為 主 要 的 溝 通 方 式 （ 張 蓓 莉、蘇芳柳，民 86）。而三所啟聰學校目前均已綜合溝通 法為主，至民國 93 年為止，啟聰學校已實施校內教師定期 接受文字手語能力檢測的機制。

以研究者本身的觀察，目前台灣仍維持聽人學校的啟 聰班以口語為主，而啟聰學校則口語和文字手語兼備的情 形。無論口語或文字手語，都脫離不了「中文口語」這種 聽人語言的影子。至於聾人習慣使用的自然手語，多靠民 間社團的發揚與傳承，並不受到正式教育的青睞。由於台 灣目前的聾人教育仍持續偏向口語能力的培養，加上雖有 融合教育的趨勢，但聾人之無障礙環境卻未臻完善，更加 劇聾人的學習環境劣勢。尤其對仰賴自然手語為主要溝通 工具的第二代聾人而言，溝通環境中的障礙似乎更多。

在此篇研究之前，張蓓莉（民 94）已 彙整台灣手語研

究 的 具 體 成 果 。 首 先 從 官 方 來 看 ： 1975-1978 年 手 語 畫 冊

出版，內含約 1800 詞彙。1987 年出版第二輯，新增 1388

詞 彙 。 1998-2005 年 成 立 手 語 研 究 小 組 ， 由 教 授 、 啟 聰 教

師 及 聽 障 人 士 所 組 成 ， 負 責 修 訂 手 語 畫 冊 ， 常 用 詞 彙 有

4200，常用成語計 1600。除此之外，也出版了常用詞彙手

２８

語畫冊、常用成語手語畫冊等。2001 起多元化推廣手語教 材，依程度分別開設初級班、中級班、高級班、翻譯班與 師資班，每階段 12 單元 90 小時，推廣詞彙、成語、句型、

會話、手語歌等內容。啟聰學校則依循官方的政策進行學 科手語及手語探源。不過，官方的這些努力均以文字手語 為 主 ， 自 然 手 語 則 仰 賴 民 間 的 組 織 進 行 傳 承 。 包 括 1979 年手能生橋，1988 台灣自然手語、1997 手語大師Ⅰ、Ⅱ 、

Ⅲ、Ⅳ、文字手語典、台灣手語語言學概論等的出版。在 手語國際化方面，則有扶輪社與 1994-1995 年國際化手語 畫冊的貢獻。學界方面：有中正大學語言所戴浩一等人的 台灣手語語言學研究，台南大學邢敏華以實務觀點的手語 研究等。

台灣手語相關研究基本上呈現官方文字手語，而民間

自然手語的情況。本研究呈現的是自然手語在第二代手語

聾人學習中的角色。