第二章 文獻探討
第一節 人力資源意涵之探討
管理大師 Peter F.Drucker 曾指出：知識社會真正的投資不在機器或是工 具，而在知識工作者的知識。Bill Gates 在「數位神經系統」一書中再三強調
「蒐集、管理和使用資訊的方式，決定了輸贏」（樂為良譯，1999）。這點出今日 組織發展致勝的關鍵，除了雄厚的資本，精湛的技術外，「人才」的良窳及其所 創造的附加價值，才是真正影響企業成長的關鍵（李聲吼，2000）。因此，在競 爭激烈的環境下，各組織無不重視人力資源之良窳，積極加強教育訓練，期盼透 過訓練的投資，以提升整體競爭力。
對組織而言最珍貴的資產是人才和經驗累積的知識。過去，人力資源為組 織的核心資源；在知識經濟的時代，「人」為知識的載具及運用者，更為組織的 首要核心資源（吳淑鈴，溫金豐，2002）。人有別於其他資源的是，人的自我發 展並不是外界所給予的﹔它並不是利用現有資產的另一種方式。人力資源的發展 是一種成長，而成長往往是從內部發生的。因此，企業必須鼓勵並引導個人成長，
否則就不能充分利用人力資源的特點（李聲吼，2000）。
壹、 人力資源的涵義
早期，因為工作力的單純、同質性，員工被視為生產過程中的工具，忽略 個體在組織的需求與發展，而名為「人事管理」，強調事務性的管理。將但隨著 產業結構的改變，消費需求亦有所不同。員工的技能不足等同於低品質、低生產 力、高意外事故、低顧客滿意度（許時雨譯，1997），相對影響整個組織的生產 績效。
至 1940 年代開始「人力」的概念被廣泛的應用，最先是在企業管理學術領 域中受到重視，以訓練與激勵的人力觀念替代了以督導為主的人事管理。1960 年代人力資本論興起，各國逐漸重視人力資源的培育，強調人力資本對經濟成長 的貢獻（張添洲，1999）。
「人力資源」的出現約在 1970 年之後，且有逐漸取代「人事」（personnel）
或「人力」（manpower）等較狹隘的字眼﹔Nadler ＆ Nadler（1992）認為，此 種轉變並非偶然，而是西方工業國家在過度強調硬體與財務資源之後，體會「人」
在企業組織的關鍵地位，再回頭給予「人」的重新定位，並視「人」為企業組織 中重要的資產。
麻省理工學院管理學院院者 Lester Thurow 曾提到：在廿世紀的時候，企 業要成功，需要仰賴四大因素：自然資源、資金、技術、人力。在廿一世紀人力 資源將成為企業成功的主要競爭武器。勞工的技能水準與團隊合作的工作方式將 是勝負的關鍵。因此，勞工必須能夠自我充實、主動學習，才能不斷的進步、創 新，以提升品質。Thurow 認為，人力資源將是改良生產過程提升品質的主要因 素（引自李聲吼，2000）。
邱華君（2002）分析人力資源（human resource）之意涵，從宏觀意義而 言，是指一個社會所擁有的智力與體力之總稱﹔微觀言之，是指一個組織所擁有 用以製造產品或提供服務的人力。是以，人力在本質上屬於活的、能動的資源，
但必須隨時再生或再造。
吳旻靜（1998）認為，人力資源是機構所有與人有關資源的總稱，包括員 工的能力、知識、技術、態度和動機。
范熾文（2004）將人力資本解釋為組織成員之素質，即成員所擁有之知識、
態度、能力。
鄭友超、李國樑（2003）指出，所謂人力資源就是組織內所有與職員有關 的資源，包括職員的能力、知識、技術、態度和激勵。
李正綱、黃金印（2001）認為，人力資源不僅是人和資源二個名詞的結合，
舉凡所有與組織成員有關的一切，包括員工性別、人數、年齡、素質、知識、工 作技能、動機與態度等，皆可稱為人力資源。
美國訓練發展協會（ASTD）經由一項大規模的實證研究之後，將人力資源 的範疇界定為三大部分：分別為人力資源發展、組織設計與行為管理、員工福利 與協助。其中，人力資源發展是以發展的觀點來看組織和個人，強調訓練與發展、
組織發展、生涯發展等三個領域；主要在強調經由個人生涯發展與組織的學習來 增進工作的品質與效益。亦即基於發展的觀點來探討組織與個人的成長與學習。
組織設計與行為管理是以管理的角色來促進人力資源的有效推行。其主要內容包 含：組織學習、工作設計、行為管理系統、人員的任用與指導、人力資源規劃等 項目。第三大部分是員工福利與協助，其主要內容包含：薪資與福利、勞工關係、
員工協助、人力資料庫的建立（引自李聲吼，2000）。
綜合上述，可知人力資源乃將人視為組織所能運用的資源之一，指組織內
與員工有關的所有資源而言，具體言之，除了探討組織中成員的數量、性別、年 齡，更重視組織的人力素質，包括成員能力、知識、技術、態度、動機、自我充 實學習的態度等特質與表現。
貳、 人力資源管理
人力在本質上屬於活的，能動的資源（邱華君，2002），相較其他的資源而 言，具有較大的發展性和可塑性。正因此，對組織而言，也許也是比較不易控制 之因素。以往在企業或一般行政組織，即存在著人事管理制度，應是人力資源管 理的開始，自 1980 年代起，歐美國家的企業逐漸體認到人力資源是組織的命脈，
開始對於人力資源的獲得、維持、運用、以及發展，主張易於傳統人事管理的方 式來運作，面對多變的企業環境，逐漸發展成以組織策略為依歸的策略性人力資 源管理（廖曜生，2005），使人力資源的管理已有取代人事行政與人事管理的趨 勢。
人力資源管理（Human resource management，簡稱 HRM）源於企業經營之 需求，在過去人力資源管理被稱做人事管理，以作業取向，強調「人事」管理本 身功能的發揮，著重規章管理，依人事管理規章行事，以解決所面臨的問題或執 行交辦事項﹔而現今的人力資源管理，隨著人的因素對組織經營、發展的影響力 日增，則採取策略取向，除了人事作業的輔助外，更強調其在組織經營中應有的 人力資源的配合，著重變革管理與人性化管理，依組織利益與員工需求作彈性處 理，透過預警式的管理模式，著重防患未然，並協助組織健全體制，讓人力資源 能夠充分的發揮，以確保長期經營的達成（蔡孟航，1999；Golembiewski、孫本 初、江岷欽，1999）。
近年來有許多企業組織紛紛調整人事單位為人力資源部、人力資源發展部，
這顯示出企業組織除了重視原有之原料、資本、設備之投資外，更加重視整合上 述所有資源，並發揮一加一大於二之效的人力資源，尤是在今日知識經濟的時代 下，人力資源系統逐漸從工作為主轉變至以專業知識智慧為主的設計（蕭元哲，
1998），人力資源管理工作也需要由傳統人事行政作業的消極事務性角色，轉變 為人力資源開發的積極策略性角色。
為使更瞭解人力資源管理的定義，茲將國內外學者對人力資源管理的定義 整理彙總如下：
Mondy 和 Premeaux（1993）認為，人力資源管理主要是運用「人力資源」，
以達到企業組織的目的。
Hall 和 Goodale（1986）以為，人力資源管理乃結合環境、組織、工作與 個人，以求達到「人」與「組織」共同目標的程序。
Scarpello 和 Ledvinka（1988）指出，人力資源管理的重要活動包括人力 規劃、安置、薪資福利、成員發展、勞資關係、績效管理與考核等。
Singer（1990）則以為，人力資源管理是透過發展方案、政策和活動，使 人的潛能適度發揮，以增進個人需求與組織目標之滿足。
DeCenzo 和 Robbins（1994）則將人力資源管理視為是組織中人力資源的招 募、發展、激勵和維持所建立的過程。
美國人力資源標準機構（Human Resource Certification Institute,HRCI）
認為人力資源管理應包含六大領域：管理實務、人員甄選與任用、訓練與發展、
薪給與福利、員工關係、健康安全保障（引自許世雨譯，1997）。
榮泰生（1991）認為人力資源管理是透過招募、留任、發展和適當地運用 人力資源，以達成組織目標的過程。
洪榮昭（1996）將人力資源管理定義為：一種策略方法來系統化的發展和 人與工作有關的能力，並且強調達成組織和個人的目標。
張添洲（1998、1999）認為人力資源管理乃為組織中人力資源的規劃、管 理，並能配合組織文化以達成組織目標的藝術。其要項包括：（一）需才：人力 需求的預測，就業市場供需的調查。（二）求才：所需人力的招募甄選、任用等。
（三）用才：在求適才適用，並能質量兼顧。（四）留才：留住所有人才，降低 曠職率、離職率，提高員工滿意度等四項。
張麗雪（1997）以為人力資源的活動涵蓋範圍甚廣，包括：（一）人力資源 的規劃、甄補與選擇；（二）人力資源發展；（三）待遇與福利；（四）勞資關係：
（五）安全與健康；（六）人力資源研究。
陳光榮、陳文蓉（2000）認為人力資源管理指的是執行管理工作中與員工 或人事有關之資源，包括工作人員的能力、知識、技術、態度、士氣等相關部分 所需具備的觀念和技術。
趙其文（1999）將人力資源管理的內涵分為：（一）人力資源支援作業：人 力規劃、人事業務資訊化、工作分析、工作評價；（二）人力資源獲得：羅致、
遴選、任用、遷調及離職管理；（三）人力資源報酬：薪金、獎金、福利等；（四）
人力資源發展：包括訓練與發展、永業規劃、績效考評；（五）人力資源維護：
包括工會、勞資關係、安全及衛生；（六）人力資源激勵：包括領導、士氣、工 作滿足。其中並包括人力規劃、人力發展、全面品質、績效管理、員額管理、工 作倫理、工作滿足、壓力管理、人事規範、公務員組織及人事資訊化等十一項課 題。
胡政源（2002）認為，人力資源管理係指一個組織對人力資源的獲取、維 護、激勵、運用與發展的全部管理過程與活動，內涵包括工作分析、人力需求預 測、人員甄選、教育訓練、薪酬福利、績效評估、人事異動、生涯發展、資遣與 勞資關係；亦即如何對組織成員加以有效管理。
范熾文（2004）認為，人力資源管理係組織成員之招募、培訓、發展的管 理歷程，以達人盡其才的目標。換言之，人力資源管理，係組織以科學之方法，
做好人力開發工作，以人性觀點來提升成員知能、能力，使成員產生承諾感，提 升組織效能。並將人力資源管理的內涵歸納為七項：（一）人力資源分析；（二）
人力資源規劃；（三）人力資源取得；（四）人力資源發展；（五）人力資源報酬；
（六）人力資源維護；（七）人力資源的未來。
由上而知，「人力資源管理」乃為組織對其組織中人力資源之規劃、選用、
管理，透過人員之發展、激勵與維持等方式，以達到個人需求與組織目標之滿足。
因此，一個組織之人力資源結構主要內涵需包括有關員工的「甄、選、育、留、
用」五大範疇，涵括對組織人力需求之預估與規劃、選才用人、訓練與發展、績 效與福利等，冀能透過系統化的管理，維繫並提升組織人力資源之素質，以達組 織目標之達成，進而永續經營。
參、 人力資源發展
對組織而言，如何善用現有的人力資源創造最大的利潤，是每個組織追求 的目標。因此，在人力資源管理中更不可忽略的是人力資源發展（Human resource development，簡稱 HRD）。人力資源發展的本質為「學習」和「成長」，而其重 點則在於肯定人的尊嚴和價值，配合人在一生中不同的學習需求，使人不論在工 作與生活上均能獲得最大的滿足（簡建忠，1995）。透過策略性的發展與管理，
提升組織人力資源之品質，確保組織的競爭優勢。
尤其在知識經濟時代中，以知識為基礎的服務產業和製造業，知識創造和 管理的主體就是組織員工，組織人力資源具備的職務能力愈是具有價值性、稀少 性、難模仿性等，就愈可以掌握競爭優勢。因此，組織人力資源必須具有高度生
產價值性和高度知識技能獨特性，才是組織最需要的人力資本（施能傑，2006）。
如何讓組織人力資源具有高度生產價值性和高度知識技能獨特性，除了於人員招 募與選用時予以資格要求外，最主要的方式為組織人力資源發展，透過系統前瞻 性的規劃，促使成員發展，並進而帶動組織的發展。
就人力資源發展的定義而言，主要有下列數種（李政綱、黃金印，2001﹔
李聲吼，2000；簡建忠，1995）：
Nadler（1970）認為，人力資源發展是指「於特定時間所進行一系列有組 織的活動，用以產生行為的改變」。之後又將人力資源發展的定義修改為「雇主 所提供有組織學習經驗，而員工在一個特定的時間內完成，以求得組織整體績效 的可能提昇，或是可能的個人成長」（Nadler，1983）。最後其又除去定義中「個 人成長」的部分，而強調「組織整體績效的可能提昇」為其定義的重點（Nadler，
1990）。
Chalofsky 和 Lincoln（1983）由整合理論、功能、與實務各方面的分析，
認為人力資源發展為「探討個人與團體在組織中經由學習而達到變革」的專業活 動。
美國訓練發展協會（ASTD）則定義人力資源發展為「整合訓練與發展、職 涯發展與組織發展，以增進個人和組織效率的作為」。
Gilley 和 Eggland（1989）認為，人力資源發展指「組織中所安排有計畫 的學習活動，經由提昇績效與個人成長，以改善工作內容、個人與組織」。
Smith（1991）認為，人力資源發展是為「決定發展和改善組織中人力資源 最佳方法的一種程序，以及經由訓練、教育、發展與領導等作為，有計畫的改進 績效和員工生產力，以同時達成組織與個人的目標」的做法。
Watkins（1989）以為，人力資源發展係指「於組織各階層中，長期培育成 員與工作相關的學習能力」的實務和作法。
McLagan（1983、1989）界定人力資源發展的涵義是：人力資源發展的基本 觀點在於整合並運用訓練與發展、組織發展、生涯發展等三要素以作為增進個 人、群體與組織效益的一種專業。所謂人力資源發展是一種結合訓練與發展，組 織發展與生涯發展以增進個體，團體與組織成效的專業（引自李聲吼，2000）。
簡建忠（1995）以為，人力資源發展為具備短程績效取向（Performance oriented）和長程策略取向（Strategy oriented）的學習活動，績效取向以員 工個人和企業整體績效的提昇為著眼，策略取向則是以企業長期發展並配合員工
的職涯發展為重心。
江岷欽、莫永榮（2001：5）認為，人力資源發展係指運用訓練、教育、發 展等方式，進行有系統、有計畫的活動，以增進個人、群體和組織效率的作為。
由上而知，所謂的「人力資源發展」乃是透過人力資源有計畫的教育與訓 練活動，發展與提升員工的能力與效率，進而促使組織目標的達成；即兼重人才 的開發培育與組織的成長發展。
雖然在許多有關人力資源的文獻中，「人力資源管理」和「人力資源發展」
二詞，常被人們看成同一概念。但細究其涵義，仍有所差異。所謂人力資源管理，
係指如何對組織中的人員加以有效的管理而言，其目的在使員工、企業及社會均 能蒙受其利，比較強調配合組織的需要，調整人力之提升與運用。而所謂人力資 源發展，則指與組織內員工有關的所有資源而言，它包括員工性別、人數、年齡、
素質、知識、工作技能、動機與態度等，比較強調個人的發展，透過個人的學習 成長提升組織之發展。不論人力資源管理或人力資源發展，其最終目的，在兼顧 組織與個人的目標和需求，追求創造雙贏的局面。
肆、 人力資源結構的運作與功能
綜合前述所言，人力資源管理機制在使組織內人力資源的運用發揮最大的 功效，人力資源的發展是為一種成長，而成長往往是從內部發生的，故人力資源 發展重在開發與培育人力資源。由是觀之，一個組織人力資源結構的運作主要包 括了有關員工的「甄、選、育、留、用」五大範疇，涵括了對組織人力需求之規 劃與預估、選才用人、訓練與發展、績效與福利等項，期能透過組織人力資源的 管理，達成永續經營的目標。
茲就組織人力資源的規劃與評估、人才徵募、人才培育與發展、人才留用 等四部分，謹分述如下（吳淑鈴，溫金豐，2002；洪榮昭，1996；李隆盛，2000；
李聲吼，2000；林孟彥譯，2003；范熾文，2004；孫本初，2006；許時雨等譯，
1997；張添洲，1999；榮泰生，1998；蔡承志譯，1996；鄭新輝，2003；簡建忠，
1995；顏嘉德，2000）： 一、人力需求之規劃與預估
組織或企業需要的不是「最好」的人，而是最「適合」的人才。能晉用適 合而優秀的人才進入組織，是組織成功的第一步。為因應未來環境的變革，以分 析組織人力需求為主，並準備必要措施，以滿足組織各項需求的整體程序。人力
規劃是一種經由發展組織內人力的觀點，使用長期的策略發展方向，以確保具備 適當條件能力、經濟的人，可以適時的被安置在適當的職位；簡單的說，就是以
「適時、適才、適量、適所」的原則計畫人力資源。需有完善的策略性人力資源 規劃，配合組織整體策略，檢視現有人力資源現況與未來人力需求，透過工作分 析與工作說明書、規範之設計，始能確定組織策略性目標與人員需求，也才能合 理的課以績效責任，並避免人力過剩或不足，使組織的人力規劃發揮最大的效益。
二、人才徵募
招募最主要的目的是吸引優秀的人才，於職位空缺與找尋工作者之間作一 連結。招募人才可自組織內部晉升或在外部取才，甄選出具有發展潛力的員工與 幹部，甄選過程中需考量員工目前的能力、發展潛能與多元能力的具備，力求適 才適用。不論是組織內部晉升或外部取才，在招募的過程中，需訂定周延的計畫，
掌握人才徵募的適當性和正確性，力求其能力與職務的適配性，始能人盡其才，
事有歸屬，各竟其功的目標。
三、人才培育與發展
目的在於提升員工素質、產品或是服務的品質，相對的生產力亦提升，促 使產品或服務更具有競爭力。
（一） 員工訓練與教育
教育訓練乃強調員工技能之傳授與發展，促使新進員工修正其知識、學習 新技能並適應工作所需。員工訓練的重要性隨著工作的複雜性而增加，「學習必 須轉移至工作中」，否則訓而無用、訓而他用、訓而少用或訓不及用，皆不能提 升組織績效，反致浪費。而員工教育則針對員工未來工作所進行的學習，培養員 工在某一特定方向、或提升目前工作的能力，包括了現職人員的教育或培育，以 為組織、個人未來發展之所需。
（二） 員工發展
著重員工新的視野、科技和觀點的培養，使員工具有在未來職位所需能力。
組織有其未來人力資源的需求，因而需透過內部員工發展方法，培養個人繼續學 習的意願，具備自我發展的能力，以確保適當人選能夠適時的補充。員工發展可 幫助員工的成長，同時也使其能夠學習不同的技能以擔負更大的責任。結合職前 教育與在職訓練制度、加強職務輪調、定期審核員工能力與訓練需求，培養多樣 性技能的人才，累積組織和個人更多有用的知識和經驗，以求組織中人力資本的 運用最大化。
（三） 組織發展
目的在透過改變員工的價值與態度的同時，也可促進組織結構的轉變。為 因應經營環境的改變與壓力，組織可透過建立團隊進行共同式管理、單位部門的 結構改變、工作輪調、工作擴大化、工作豐富化、工作單純化及工作再設計等方 式，將知識擴散的工作正式化，有助於組織內隱知識庫之創造及蓄積，以強化組 織對外在環境變化之適應力。
（四） 生涯發展
生涯發展尋求長期的生涯效能及組織人事永續，強調確保個人生涯計畫與 組織生涯管理的整合，透過組織協助員工進行組織內的工作經驗、工作要求、教 育與訓練，以完成員工個人的生涯規劃；亦即，透過組織的生涯管理，使員工個 人的期望與組織的需求能相互配合，以增進員工的工作生活，並促進組織整體人 力資源有效的開發，目的在連結個人長程生涯目標與組織需求。
四、人才留用
以人力資管理角度而言，員工要能在工作崗位上安心的工作、盡其所能的 發揮其工作效能，組織的激勵功能（motivating function）和維持功能
（maintenance function）厥功甚偉。
（一） 激勵
組織能給予員工各式各樣的報酬激勵，如薪津、升遷、福利措施、地位象 徵等。而這些報酬對員工的工作品質及組織的績效有著重大的影響，同時還可招 募優秀人才、鼓舞工作士氣、提高工作意願、激勵員工獲得更大的工作效能。
因此，首要工作在確認激勵技術的恰當與否，能否激起員工之工作意願。
設計適當薪資制度與激勵制度（報償及獎酬體系），使員工願意彼此分享知識，
並願意繼續留在組織中效勞，以產生及鼓勵知識分享。其他重要議題包括工作再 設計、降低員工的疏離感、提昇工作滿足感、落實績效評估、回饋員工、連結報 酬與績效、薪資、可用資源、休假及應付問題員工等方式，增加員工的利益，以 降低核心知識工作者的變動性。同時組織可授權賦能，賦予員工自主行動的權 力，增加員工創造新知識的動機，藉由以組織績效為基礎來獎勵成員，給予職權 做重要決策；並滿足成員各種層次的需求，從工作獲得自我滿足感，進而激起為 組織效力之意願。
（二） 維持
相較於提升績效為主的激勵功能，維持功能主要注重提供適宜的工作條件
與福利制度，以維持員工對組織的認同。視人為知識資源的中心理念，鞏固內部 人力及資源的聯繫，積極打造良好的工作環境，以留住人才，使人力資源能充分 發揮應有的生產力。一個流動率過高的組織無法將組織知識與文化傳承下去，甚 至造成知識流失、機密外洩，對於組織發展有極大之威脅。所以，除了加強人員 之晉用與發展外，如何加強人員對組織之向心力、忠誠度，亦是一項重要議題。
其具體作法包括：提供有效的福利方案、建立安全並健康的工作環境及確保適當 溝通管道的存在等，營造出讓員工感受到被賦權與能、表揚與酬償、訓練良好和 信任的工作環境。
藉由上述四項內涵的開展與發揮，期能讓每個成員都能適才適所，並持續 成長，透過成員的生涯發展，達成組織發展之目標。因此，不論是人才的規劃、
甄選、培育或留用，皆可能左右組織日後之發展，所以，人力資源管理系統強調 的是整體的配合，配套實施，唯有組織和成員的雙贏，組織才能得以永續經營，
創造組織最大的利潤。
第二節 人力資源相關概念在學校組織的運用
人力資源的概念之提出與發展，主要為因應企業界的需求，面對強大的競 爭壓力，企業組織需有能快速因應變遷的機制；但學校為非營利機構，在相關法 令規章、制度結構等與企業組織有極大的不同。正因學校組織和企業組織有所差 異，因此對學校人力資源的探討也和企業有所不同，其最主要的差異在於教學體 系的教師。就廣義而言，學校的人力資源，遠較企業的人力資源廣泛，因為學校 就內部而言，除了教職員工以外還包括學生；就校外而言，還包括家長、校友、
社區人士等，都可做為學校的人力資源（張明輝，2002）。
因之，人力資源相關概念在學校體系的運用，可能因學校組織本身的特性 而有不同的詮釋和發展。因此，在進一步探討人力資源相關概念在學校組織的運 用前，需先瞭解學校組織與企業組織的不同，才能對人力資源相關概念的應用與 限制有所瞭解。
壹、 學校組織的特性
Peter Drucker 曾說：「人是組織最大的資產。」人力資源被視為組織最重 要的資產，人是資產（assets）而非成本（cost）。尤其在學校體系中，活動的 主體為人——教師、學生和行政人員，所有行政業務的實施全是為支援教學活動
的進行，面對眾多而身分不同的組織成員，更是需要有系統的人力資源管理，除 了被動支援角色，更要與整體教改環境結合，協助學校發展競爭力，以達教育改 革之目標（范熾文，2004）。
唯學校乃屬公部門的一環，其性質與私部門（企業）有些許不同。就如 Rainey
（1997）指出，在私部門的企業公司，由於必須直接承受競爭與生存的壓力，經 常能較快速地回應外在環境的需求，適時地調整組織的結構與管理方式；而相較 之下，公共組織的管理往往就顯得較為穩定，有時還長期地抗拒改變（引自黃朝 盟，1999）。在學校組織中管理人的角色與企業組織相較起來較不明顯，且行政 主要存在的目的主要為服務教學，而非管理教學，只是為便宜行事，而有其層級 節制。因此，在探討人力資源理論在學校組織的運用前，需先瞭解學校組織之獨 特的特性，才能取他山之石以攻錯，而達其效（張明輝，1999b、2002；謝文全 1989、2004；秦夢群 1997b；呂生源 2000）。
一、雙重系統
美國學者 Owens（1991）指出學校組織在教學系統方面具有鬆散結合的特 性，而在行政事務的非教學系統方面，則具有緊密結合的特性。學校為一正式組 織，其為使所有事務能在最短的時間得到最有效的處理，需有嚴謹的組織架構和 分層負責機制，始能健全地運作。因此學校組織也具有上述科層體制的若干特 徵，從校長到職工，明確的層級節制，分層負責，各自依法行使各自權責，使組 織得以穩定發展。
但在教學系統中卻具有相當程度的鬆散結合特性，在教學工作上，教師保 有相當的專業自主權，可以自行決定教材呈現與課程進行方式，在一定的範圍內 行政人員將尊重教師的專業，而不予以干涉。故在學校組織中，教師與學校行政 人員間的關係，經常為微弱而且鬆散的。
專業性的教育活動和科層式的行政，為現代教育組織中常出現的兩種組織 型態，而此兩種型態經常處於衝突的狀態。其緊張狀態之來源，主要在「要求專 業技能」與「要求紀律」間之紛爭。因為前者重自治，而後者重體制（鄭彩鳳，
2002）。
上述這種雙重系統的特性——行政系統的緊密結合與教學系統的鬆散結 合，常令學校組織的領導者需面臨協調或解決二系統人員間衝突的情況，也增加 了領導學校組織與人力資源管理的困難度。但是，為了學校的整體運作，仍須有 一些原則性的規範，讓行政系統與教學系統都能認同與遵守，並讓兩種系統各有
其獨立發展的空間，如此始能達成學校組織目標。
二、非正式組織
相對於正式組織所呈現的正式組織權力系統（power system）明確規範、
合法程序、縝密計畫；非正式組織則是透過人際關係所產生的群體，而發揮其實 際影響力，其無法定程序、此外，非正式組織也具有民主導向、自然領袖、成員 重疊及社會控制等特性。
學校組織中，組織成員彼此關係的建立，特別是教學系統人員，有大部分 的人際關係是靠私誼所建立的非正式社會關係，而這些非正式關係對整個學校文 化，也有相當的影響作用。教師同儕之間的非正式團體，也會逐漸形成自己的價 值觀和規範，特別是資深教師或行政人員的非正式團體規範，對於新進人員具有 潛在的影響力，足以規範或改變其形式風格。
有時，非正式組織會超越個人的界線，進而形成壓力影響組織的理性運作，
此在學校組織中尤為明顯。因此，非正式組織對學校組織而言為一雙面刃，故行 政領導者必須妥加運用，藉以加強正式組織的功能，並努力避免或減少其對學校 組織不良的衝擊。
三、服務性工作
學校組織的性質為養護組織、服務組織，所履行的是國家最根本的任務——
負有培育人才的重任，以服務社會為目的，而非以營利賺錢為目的，故從事教育 工作的人員，應以「服務」的態度來看待教育，而不可以「謀利」的觀點來辦教 育。且因學校為養護組織，組織和顧客都無選擇對方的選擇權，是一種受法律保 護的組織，經費由政府補助，保護色彩強烈，導致學校對外部競爭力的敏銳度不 高，對於外在環境的變遷，反應較慢。
另方面學校組織也受特別法的規範與限制，不若企業組織對人、對事的處 置明快與彈性調適；對於員工的任用與解聘、薪水待遇等，亦不如企業組織的彈 性。因此，對學校組織在既有的保護與規範中，建立組織自身的競爭力，是為日 後極為重要的目標。
四、運作績效不易評鑑
所謂「十年樹木，百年樹人」，教育的目的，是在改變人類的思想及行為，
而改變人類思想及行為，是件十分艱難的事，故教育的目標極為複雜而抽象，不 易具體化及明確化，因此其成效極難評鑑。
因不易測量到教育目標達成的真正程度，學校組織因而缺乏可靠的反饋訊
息，無法據以改進其缺失；如過於偏重具體及易測量之目標的達成，而忽視較抽 象及不易測量之目標，有失教育之真義，同時易流於形式主義，而給予師生錯誤 之示範。
五、顯明度高易遭批評
學校組織及行政的顯明性大、公眾性強，易引人注目，因而極易遭受社會 的關切、批評與指責，其因主要有五：（一）教育是發展個人能力的最佳途徑，
故人人重視教育，注意教育；（二）由於現在教育十分普及，學校組織的數量遠 比其他組織為多，自易引人注目；（三）幾乎人人均接受過教育，對教育組織均 有若干的瞭解，均能對之批評一二；（四）教育目標在培養學生的批判能力，當 學生養成了批判能力之後，不但對教育現況有所批評，而且對社會現狀亦加批 判，使社會人士誤認教育是在教導青少年反叛父母及社會，因而抨擊教育組織；
（五）學校組織所負之責任十分複雜，教育成效緩慢，本質上很難圓滿達成其任 務，自然易受社會之批評。
綜而言之，學校組織鮮明的雙重系統，增加溝通協調的難度；強有力的非 正式組織力量，往往會影響學校之決策與業務之推展，令人不可等閒視之；養護 程度高，保護與受限亦高，缺乏對外在環境變遷的敏銳度與因應；績效評鑑不易，
且易遭批評等特性，讓學校組織在運作上不似私人企業運用的彈性大，但其人力 素質之質與量，卻是學校組織極大的優勢。
貳、 人力資源管理在學校的運用
從系統理論而言，學校本身即是一個組織，人力資源管理是整個學校組織 系統下的一個次級系統，學校組織人力資源管理，即是學校組織將人力資源管理 的概念，運用於教職員的員額規劃、甄選、任用、教育與訓練、發展等方面，期 能提升學校人力資源之素質，進而達成組織目標。而學校組織近年來，對於組織 發展及其成員的甄選、專業成長及績效考核等，也趨向人力資源管理的相關理念 與原則，以提升學校組織績效。有關人力資源管理在學校的運用，謹就學校行政 人力資源之規劃、徵募、培育與發展、留用等四部分，謹分述如下（范熾文，2004；
秦夢群，1997b；張明輝，2002；郭虹珠，2006；鄭新輝，2003）：
一、學校行政人力資源之規劃
首先要瞭解外在環境變遷及需求，擬定學校發展願景，藉以評估學校現有 人力是否適當。學校組織員額、編制，法有明定，隨班級規模而有不同，因此，
在教師方面人員額度上，是沒有人力資源調整的空間，只能藉提升專業能力來提 高人力素質。近年來已逐步下授學校權限，建立學校教職員總員額量制度，以落 實績效責任制。較以往有調整之空間，但礙於經費與制度，其彈性仍有限。為確 保有足夠質與量的行政人力，學校需做好學校人力的預估，對於教職員之異動、
年齡與專長之分配、相關行政人員培訓、未來學生數與班級數之增減、學校發展 方向與需求等，有所規劃，始能因應日後的變動。有效的學校人力資源分析規劃 作法為：
（一）瞭解環境變遷及需求
學校組織為社會組織中的一環，當大環境面臨變動之時，學校組織自不可 能豁免不受其影響，因此，對於相關教育政策與法規需有深入的瞭解，始能洞燭 機先，採取最佳的因應策略。
（二）擬定學校發展願景
由學校成員共同擬定學校發展願景，除了加強學校成員之間的討論溝通 外，更重要的是在願景發展歷程中，參與者是伙伴關係，主體地位平等，逐漸形 成團隊組織，藉由深度匯談與對話的歷程，逐步建立共識，以勾勒出理想組織之 雛形。
（三）學校人力的預估
配合環境變遷需求與學校發展願景，學校需評估現有人力是否滿足日後學 校發展之需求，如教職員之退休、調校、年齡分配集中情形、教師專長、班級數 的調整、學校特色發展或轉型改制等，在在都可能影響學校人力資源之調度與應 用。
二、學校行政人力之徵募
於新制師資培育法公布後，多元且大量的師資來源，給予學校極大的選擇 權，也相對的帶來極大的選擇壓力。尤是近年來人口出生率遞減，學校面臨減班 與轉型之壓力，對於人員招募更是不得不慎重。加上行政工作繁雜、行政人力異 動頻仍，將使行政組織一直處於變動不穩定的狀況。因此對學校而言，不僅事先 需評估現狀與未來需求，做好人力資源規劃；於甄選過程中，更需注重適切、公 平、合理，始能甄選出最合適的人選，創造學校的競爭優勢。
（一） 建立合理的任用程序
包含遴選與招募，基於公平、有效率、合乎道德標準、考慮性別和種族殘 障等原則下，建立明確的任用程序與標準，一方面得以遴選出合乎學校需求的人
才，一方面則讓學校成員對學校用人標準有明確的認知，建立用人的公信力，並 可激勵學校成員參與行政的意願和動機。
甄選的目的在為國舉才，並透過客觀公正的程序，使對教育行政工作有興 趣且有才能者，得到適當職位而加以發揮。為使申請者的素質達到一定水準，各 國在設計甄選制度時，多訂有基本資格的限定。其中包括如（一）一定學歷之規 定，（二）一定之教學經驗，（三）一定證書之取得，與（四）年齡之限制等。一 般而言，教育行政人員的最大來源為教師團體，故多半具有教學經驗。
甄選資格的限定，往往影響申請者的背景與素質。如我國國中小校長甄選 制度之特色乃在特重考試，美國則專注於證書制度之建立，其在培育教育行政人 員上有獨到之處。
我國教育行政人員的甄選制度分為兩類：一為由考試院所舉辦之高普考或 其他特考相當教育類科，所產生之各級教育行政機關人員（及具有文官資格，隸 屬於普通行政體系中），一為由 1985 年所公佈之「教育人員任用條例」所規範之 學校行政人員（包括校長、教師與職員）。兩者皆需經過考試才能獲得任用，而 後者之資格規定尤為嚴格。
（二） 學校行政人員升遷管道的建立
為激發成員努力的動機，亦應提供組織成員合理的升遷管道並建立適當的 升遷制度。由於學校具雙重系統的特性，在升遷管道方面可分為「教學系統」與
「行政系統」二種升遷管道；而行政系統部分又可分為「兼任行政」與「一般行 政」兩部分。教學系統的升遷管道可與教師分級相結合；行政系統在學校中的層 級不多，所能提供之職位亦有限，唯有建立明確的升遷管道，因才適用，始能激 發教職員的成就動機與對學校的向心力。
（三） 職前指導
針對工作的內容、相關權利義務與法律規章等，建立完善的資料庫與職務 交接體制，進行職前指導，可避免新任人員面對各項業務時手忙腳亂，而期能在 最短的時間內適應工作與環境，發揮工作之效。
（四） 暢通學校行政專業知識的轉移管道
學校組織具備科層體制中專業分工的特性，不同處室在不同業務屬性下，
逐漸衍生出處室本位的現象，而妨礙學校行政組織間知識交流，因此，唯有舒緩 或打破學校處室本位的現象，才能使組織知識順利轉移與交接，讓學校各處室間 真正發揮分工與合作的績效，亦有助於校內人事輪調，豐富成員之工作內容與經
驗。
三、學校行政人力之培育與發展
學校行政人力資源發展是透過教育訓練，提升教職員工專業知能，以適應 未來的社會，並符合專業化之規準。在養成的過程中，教師群主要著重在教學專 業能力的養成，但大多對於行政工作的認知極為缺乏，多賴在任教後對行政工作 的接觸與瞭解，因此對學校行政人員而言，在職訓練成為一種非常重要的學習過 程，其方式為：
（一） 人員訓練與教育
建立學校行政人力培訓計畫，需結合相關工作目標與知能需求，提供機會 讓有志者參與培訓，同時建立學習型組織，全校成員共同學習。Watkins 和 Marsick 認為，學習型組織是一種不斷學習與自我轉化的組織。包括校長、各處 室主任，應轉型為學習者、探索者與溝通者的角色，以重視同仁的專業成長，而 形成不斷學習的氣氛；同時，各項研習的安排，除教師教學專業知能的安排外，
亦可規劃相關政策與行政知能研習、讀書會等，以增教職員對行政工作之認知，
提升專業素養。
（二） 人員發展
結合職前教育與在職訓練制度、職務輪調、資料庫的建立、合作學習
（collaborative learning）、工作豐富化等方式之參與，透過擴大員工的視野 和生活領域，激發員工的成就動機，幫助員工成長，發展個人生涯階梯（careee ladder），促成教職員之專業發展，進而促使組織的發展；並藉由個人生涯目標 與組織需求的連結，提高個人工作生活品質（quality of working life,QWL.）。
（三） 組織發展
經由教職員價值與態度改變的同時，促進學校組織結構的調整與改進，由
「量」的改善進而導致「質」的改善，促使學校組織活化與變革，形塑積極的組 織文化與氣氛，創造學校競爭優勢，以因應外在世界變遷的需求。
四、學校行政人力資源之留用
由於教育的目標極為複雜而抽象，不易具體化及明確化，在短時間內無法 見其成效，故學校組織十分重視穩定與持續的發展。然學校組織的穩定與持續的 發展，則有賴學校人力資源結構的穩定運作，欲維持學校制度穩定的運作，其激 勵和維護功能是不可忽視的。人力資源管理中透過人力資源管理的激勵、溝通、
領導等管理，可以促進學校成員對所屬學校目標的認同、投入及奉獻心力的強化
（盧中原，2006）。
（一） 激勵
人力資源管理在組織內部會針對員工的工作業績、工作時數、績效目標等 訂定一套獎勵的標準，藉以提昇員工整體表現並達成組織目標。相同的，學校也 有必要訂定明確的獎勵制度，以鼓勵教職員在教學、研究及工作上能有創新且優 異的表現（楊文環，2005）。
學校制定一個最適成員的評量標準，有效督導成員的工作表現，進而提升 學校效能，是學校在進行人力資源管理時的重要工作之一。為了執行所謂成員最 適標準的評量，必須考量到下列的觀點（盧中原，2006）：
1. 有一套可以測量成員投入過程的標準。
2. 回饋機制的建立：肯定與支持員工的表現。
3. 晉升機制的建立：有激勵成長的晉升管道。
4. 支持機制的建立：問題解決與成長需求資源的提供。
因之，學校領導者一方面需適當的運用激勵策略，啟發個人的成就感；另 方面應提供組織成員可以成長與成熟的工作環境與氣氛，並能滿足成員個人需 求，進而促使其為學校組織的成功而努力。
（二） 維持
人力資源維護是以激勵、溝通、領導與考核，來建立和諧人際關係，增進 教師組織承諾，提升教學績效，其作法有：
1. 重視教職員心理需求，給予升遷參與機會：應多利用公開積極的讚揚、
肯定語氣來鼓勵教職員。不管在教學上或是參與行政上，肯定其成就 與貢獻。其次，提供有意往行政發展之教師，擔任組長、主任等行政 工作的機會，給予升遷參與機會。
2. 善用高倡導、高關懷領導方式，激發工作動機：高倡導能使教師瞭解 目標，獲得工作成就；而高關懷也能滿足其心理需求，提高士氣。學 校應有系統提高教師自信心，依其教學與工作表現之良窳，給予其應 有之價值獎賞。如此，教職員自然有好的工作動機，減少人員的異動。
3. 改善工作環境，降低行政工作負荷：改善教職員工作場所，提供舒適 而完備的教學環境，讓其樂於工作。其次。屬於非教學專業之工作盡 量由職員負責，各司其職，降低彼此工作負荷。同時要提高教職員福 利，使工作努力者得到好的報酬。
由學校組織的特性觀之，人力資源為其最主要的投入和產出，因此，對學 校而言，如何做好品質管控的關鍵即在學校人力資源結構的管理與運用，尤是行 政系統人力資源結構之運作，良善的行政系統人力資源結構，可以提供良好之教 與學的環境與服務，有助教學效能之發展。
第三節 國民中學學校行政人力資源結構之現況
壹、 國民中學學校行政人力資源結構與相關法令規定
一、國民中學學校行政組織編制相關法令規定
學校行政人員，就狹義的解釋，係指依「公務人員任用法」相關規定任用 並在學校行政任職之行政人員，在學校中為校長一職；就廣義而言，還包括了依
「教育人員任用條例」有關規定晉用並在學校任職或任教的教師兼任主任、組 長、副組長、專任職員和工友等，因其工作性質屬依法從事公務，仍屬於公務人 員的範圍，亦是學校行政體系中最主要的人力資源。有關國民中學學校行政人力
規劃→徵募→培育與發展→留用
投入 產出
內部環境 外在環境
社會變遷、市場、法令與家長需求
回饋機制
圖 2-1 學校人力資源結構運用之內涵 資料來源：研究者自行整理 學校行政人力資源結構的運作
資源結構編制之相關規定主要依據國民教育法和國民教育法施行細則、國民小學 及國民中學班級編制及教職員員額編制準則等相關法令之規定辦理。
（一） 國民教育法和國民教育法施行細則
「國民教育法」於 1979 年 05 月 23 日公布，而其施行細則亦於 1982 年 07 月 07 日訂定發布，不論國民教育法或是國民教育法施行細則，皆歷經多次修正 增訂，始勾勒出現行我國國民中學組織員額與架構之大概。國民教育法第九至十 二條中規範我國國民中學組織員額與架構如下：
1. 各校置校長一人，綜理校務。
2. 視學校規模大小，酌設教務處、訓導處、總務處或教導處、總務處，
各置主任一人及職員若干人。
3. 應設輔導室（置主任一人）或輔導教師，以專任為原則。必要時得另 置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。
4. 應設人事及主計單位，學校規模較小者，得由其他機關或學校專任人 事及主計人員兼任；其員額編制標準，依有關法令之規定。
5. 必要時，學校得依法聘請兼任教師，或聘請具有特定科目、領域專長 人員，以部分時間擔任教學支援工作。
6. 以採小班制為原則，每班置導師一人，學校規模較小者，得酌予增加 教師員額；其班級編制及教職員員額編制準則，由教育部定之。
而國民教育法施行細則第二條及第十四條針對上述規定有更進一步之規 範：
1. 明確規定學校規模以不超過四十八班為原則，學校規模如過大，縣市 政府應增設學校，重劃學區。
2. 除依國民教育法、國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標 準及其他相關法令之規定外，學校得於各處(室)之下設組，並明訂各 處室（教務處、訓導處、教導處、總務處、輔導室、人事單位和主計 單位等）所掌理之各項事宜。
由上而知，國民教育法和國民教育法施行細則規範國民中學行政人力之編 制和職掌，包括校長、各處室主任、組長、職員、人事及主計人員、輔導教師、
導師與專任教師等，並授權學校得於各處(室)之下設組，訂定各處室所掌理之各 項事宜，使國民中學學校行政人力結構有大概之雛形。
（二） 國民小學及國民中學班級編制及教職員員額編制準則
依據教育部 94 年 6 月 23 日修正發布之「國民小學及國民中學班級編制及 教職員員額編制準則」第四條規定，有關國民中學之教職員編制如下：
1. 校長：每校置校長一人，專任。
2. 主任：各處、室及分校置主任一人，除輔導室主任得由教師專任外，
其餘由教師兼任。
3. 組長、副組長：各組置組長一人，除文書、出納及事務三組組長得由 職員專任外，其餘由教師兼任。六十一班以上者，訓導處及輔導室得 共置副組長一人至三人，均由教師兼任。
4. 教師：每班置教師二人，每九班得增置教師一人；全校未達九班者，
得增置教師一人。但學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百 分之五範圍內，將專任員額改聘兼任教師或教學支援工作人員。
5. 輔導教師：十五班以下者，置輔導教師一人，十六班以上者，每十五 班增置一人，均由教師專任或兼任。
6. 幹事、管理員或書記、助理員或佐理員 (含各處室職員及圖書館、教 具室、實驗室、家政教室管理員、工藝工廠雜工等，不含人事、主計 專任人員) ：三十六班以下者，置二人至九人；三十七班至七十二班 者，置三人至十三人；七十三班以上者，置五人至二十人。
7. 護理師、護士及營養師：依學校衛生法規定辦理（學校衛生法第七條 及第二十三條規定：班級數未達四十班者，應置護理人員一人；四十 班以上者，至少應置護理人員二人。學校供應膳食者，班級數四十班 以上者，應至少設置營養師一人）。
8. 住宿生輔導員：山地及偏遠地區學校，學生宿舍有十二人以上住宿生 者，得置住宿生輔導員一人；五十人以上住宿生者，得置住宿生輔導 員二人。
9. 運動教練：得依國民體育法規定置專任運動教練若干人。
10. 人事及主計人員：依人事人員員額設置標準及主計員額設置原則規定 辦理。
學校依前項第四款但書規定改聘兼任教師或教學支援工作人員所控留之專 任員額人事費，應全數用於改聘兼任教師或教學支援工作人員。
由上述得知：「國民小學及國民中學班級編制及教職員員額編制準則」將國 民中學之教職員編制規範具體化，並於第四條第一項第四款及第二項中再三強
調：學校得保留全校員額編制數百分之五，改聘兼任教師或教學支援工作人員，
改聘之兼任教師或教學支援工作人員所控留之專任員額人事費，應全數用於改聘 兼任教師或教學支援工作人員。
而在 96 年 3 月 21 日修正的「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額 編制準則」將上述編制又加以修正，於第四條第一項第六款將「幹事、管理員或 書記、助理員或佐理員」簡化為為「幹事、助理員、管理員及書記」；於第七款 對於護理師或護士及營養師的任用加註「其具有護士資格者，以護士任用；具有 護理師資格者，以護理師任用」的規定，使其任用更為明確；並於第四條第二項 加註「如辦理實驗之學校，得視需要增置教師；其增置基準，由該管主管教育行 政機關視實驗性質定之。」
由上而知，學校員額之編制全依學校班級數多寡決定員額總量，但依各校 需求和用人狀況的不同，賦予各校人事管控的彈性，各校得視需求，改聘兼任教 師或教學支援工作人員，如此能兼顧各型學校不同需求，亦能發揮學校本位管理 之精神。
綜而言之，由上述各項法規中可以看出學校行政人員的主力在於兼任行政 之教師，而在學校組織中教師所佔的比例也最高，由此觀之，似乎十分合理；但 就專業的角度觀之，教師的專業主要在教學，對於行政的認知大多由實務經驗學 習而來，因之，學校宜有良善的行政人力資源培訓規劃，否則永遠是一代新人換 舊人，造成人力資源的耗損過大，亦影響學校效能之發揮。
二、專任職員和工友編制相關規定
在學校組織中，除了教師群外，另還有專任的職員和工友，他們亦是重要 的行政人力資源。專任的職員和工友（依教育部 92 年 8 月 15 日台總(一)字第 0920118664 號函規定，國民中學可置工友與技術工友若干人）主要配置在總務 處，或是在各處室擔任協助工作，其編制則由主管機關與學校視情況予以調整。
（一） 專任職員（幹事）
有關幹事、管理員或書記、助理員或佐理員等編制，依「國民小學及國民 中學班級編制及教職員員額編制準則」第四條第一項第六款規定：幹事、管理員 或書記、助理員或佐理員 (含各處室職員及圖書館、教具室、實驗室、家政教室 管理員、工藝工廠雜工等，不含人事、主計專任人員) ：三十六班以下者，置二 人至九人；三十七班至七十二班者，置三人至十三人；七十三班以上者，置五人 至二十人。
（二） 工友
依教育部 92 年 8 月 15 日台總(一)字第 0920118664 號函規定，國民中學可 置工友與技術工友若干人：
1. 普通工友：依學生人數配置，學生人數四百人以下者，配置工友二人，
超過四百人時，每滿六百人增置工友一人，但最多置十一人。
2. 技術工友：得視實際需要從嚴核定，最多不超過前一、所定普通工友 基本員額三分之一(前 1.所定普通工友總人數，包含本 2.之技術工友 在內)。
在我國的學校制度中，由於學校規模差距極大，學校之經費則是地方政府 財源充裕與否而差異極大。各校所能用於設備添置及維護等事務上的經費有限，
因此，日常業務的處理，多仰賴各校善用其原有人力資源，發揮「DIY」之效，
其最主要的人力資源即是專任職員和工友。但由於學校組織層級和業務性質特 性，我國專任職員與工友最大的差別在於隸屬單位不同，個人所分配到之處室與 業務亦有所不同，有時工作範圍不易界定，亦有工作重疊或勞役不均的情形，易 造成一些行政單位的困擾。
三、國民中學學校行政人力之培育與任用、進修、待遇與福利
由於我國教育行政機關帶有若干科層組織的色彩，而科層組織的特徵之 一，即是組織成員的專業化，教育行政人員屬於行政機關的專業人員，自然必須 符合專業化的條件（謝文全等，1998）。因此學校行政人員的培養與任用，攸關 了學校行政人力資源素質之優劣。
（一） 學校行政人力資源的培育
隨著大學教育普及化，國人教育程度逐年提升，也促使學校行政人力素質 的升級，這是我們所樂見的改善。但由於學校行政人力資源中教師兼任行政人員 為行政人力資源之主力，而這些教師在其專業養成的過程中，除了教育行政等相 關系所畢業的教師外，其多僅具教學專業能力，但對行政專業能力涉獵有限；且 目前對於專業證照（如候用校長、候用主任之考招培育）所及範圍極少，大部分 的學校行政人力資源的培育都是在教育現場中養成，其優點為實務化，累積個人 處世應變與行政專業之能力，但缺乏系統性、周延性與前瞻性，許多教育人員在 還未習得相當的技巧和能力前，極可能早已敗下陣。
學校行政人員的培育可以在大學階段，也可以在研究所階段實施。先進國 家如美、加、澳等國，都已提升到研究所階段培養。在研究所階段培養行政人力
資源，其優點為：可招收有教學經驗的學生、學生人格較成熟穩定且目標明確、
符合師資培育逐步提升至研究所程度的趨勢。
透過職前之養成，培育的機構可有：（一）專設教育行政相關系所；（二）
在教育相關系所開設教育行政相關組別或學程（program）；（三）在大學校院附 設教育行政人員專業培育中心；（四）獨立設置的教育行政人員專業培育中心。
以多樣化的培育方式，利用職前養成或在職進修方式，可以因應不同地區和學校 之需求（謝文全，2004）。
我國有關師資培育之相關規定詳列於「師資培育法」。於師資培育法第七條 與師資培育法施行細則第三條中，規範了師資培育課程分為二大類：師資職前教 育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程 及教育實習課程。其中教育專業課程及教育實習課程，合稱教育學程，為師資培 育所需教育知能之教育學分課程與各種相關實習課程（包括教學實習、導師級務 實習、行政實習等）。因屬概論，課程內容多點到為止；而實習課程之時程為半 年，其實習內容又涵括教學、導師與行政等範疇，對學校行政工作之認知極為有 限。
在教育行政人員的培育上，目前我國似乎還停留在「教而優則政」的地步。
教學優良的教師從最初級之行政職位做起（如組長），一步步經由考試攀上校長 職位。一般教育行政人員也只是通過公職人員考試，即使以往毫無修習過教育行 政課程的背景，卻能在短暫儲訓後立即走馬上任。我國大學內缺乏專門培育教育 行政人才的機構，更不必談完善的課程了。此與美國規定必須要取得主修教育行 政的學位或學分，才能申請證照的制度，實有天淵之別（秦夢群，1997b）。
為確保教育與學校行政人員的品質，應配合培育課程建立證照制度，以樹 立職務的專業性。教育行政人員專業證照制度的實施，應具有下列五個目的（謝 文全，2004）：
1. 確認教育與學校行政人員的能力，保護師生與國民的權益，以免接受 能力不足人員提供服務時遭到傷害。
2. 確立教育與學校行政人員培育機構設立的必要性，並確保專業訓練課 程的品質，以提高教育與學校行政人員專業知能。
3. 提升教育與學校行政人員專業形象與地位，促進教育專業發展，爭取 社會認同。
4. 為有能力者提供具體可信的證明，建立教育與學校行政人員專業任用
制度，保障合格教育行政人員的權益。
5. 激勵教育與學校行政人員自我成長，促進教育行政專業發展。
在取得證書之程序與資格上，各國的要求也有所不同。綜而言之，主要有 機構認可制、學分認可制和考試制三種方法（秦夢群，1997b）。我國目前採用的 方式以考試制為主。由於教師必需具備教師證書始具合格教師資格，而學校行政 人員雖屬於專業性工作（謝文全等，1998），但我國迄今尚無完善的學校行政人 員證照制度，目前逐步實施的有關學校行政人員認可的證照有：候用校長、候用 主任與採購人員等相關甄選儲訓，但所及範圍與培訓人數仍是有限。自 1999 年 2 月 3 日公布之「國民教育法」增修條文，以及 1999 年「國民教育法施行細則」
修正條文，與依據「國民教育法」第十八條規定訂定的「國民中小學校長主任教 師甄選儲訓及介聘辦法」，確定我國新制國民中小學校長主任教師甄選儲訓等相 關事宜。我們期許日後教育人員專業證照制度的建立，並結合培育機構，培養優 質的教育行政與學校行政人員。
（二） 學校行政人力資源的任用
由於學校組織特性異於其他行政組織，故其人力資源之任用亦稍異於一般 公務人員體系。在學校組織中行政人力資源系統大致可分為二類：1.公務人員系 統；2.非公務人員系統。
公務人員系統人員之任用資格依其職務類別，分別適用公務人員任用法或 技術人員任用條例之規定，依法考試及格、依法銓敘及格與依考績升等。依公務 人員考試法規定：公務人員資格檢覈採考試制，考試依應考者之學歷採分等分級 制（公務員考試法第三條規定，公務人員之考試，分高等考試、普通考試、初等 考試三等，另高等考試按學歷分為一、二、三級）。凡經考試及格者，按錄取類 科接受訓練，訓練期滿成績及格者，授予證書分發（謝文全，1998）。
至於非公務人員系統之學校成員如校長、主任、組長及其他協助行政工作 之教師等，均非屬公務人員任用法所規範之公務人員，因此不需具備公務人員任 用資格。其任用資格係依國民教育法第 18 條規定：「國民小學及國民中學校長、
主任、教師之任用，另以法律定之；其甄選、儲訓、登記、檢定、遷調、進修及 獎懲等辦法，由教育部定之。」
「教育人員任用條例」（教育部，2006b）第四條和第二十四條分別針對國 民中學校長之資格與任用程序加以規範；「國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷 調及介聘辦法」則規範國民中、小學校長和主任甄選、儲訓相關事宜，符合資格
之合格教師經校長、主任甄選合格，經儲訓期滿成績考核及格者，列為候用國民 中學校長、主任，除發給證書外，分別列冊候用。
1. 校長
（1） 國民中學校長應具有左列資格之現職人員，服務成績優良，得參 加國民中學校長甄選：
i. 具有博士學位，曾任中、小學教師及國民中學主任二年以上。
但國民中學主任不得少於一年，成績優良者。
ii. 師範大學、師範學院、教育學院、教育研究所畢業得有碩士 學位；或其他研究院、所畢業得有碩士學位曾修習規定之教 育學科及學分，並曾任中、小學教師及國民中學主任共三年 以上。但國民中學主任不得少於一年，成績優良者。
iii. 師範大學、師範學院、教育學院、大學教育學系畢業；或其 他院、系畢業曾修習規定之教育學科及學分，並曾任中、小 學教師及國民中學主任六年以上。但國民中學主任不得少於 三年，或國民小學校長三年以上，成績優良者。
iv. 大學或獨立學院畢業，曾任分類職位第七職等或與其相當之 薦任教育行政職務四年，並曾任中等學校教師三年以上，成 績優良者。
v. 曾任教育院、系專任講師及中學學校教師各三年以上，成績 優良者。
（2） 合格之候用國民中學校長參加縣府舉辦之校長遴選，由縣政府組 織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿之現職校 長或曾任校長人員中遴選後聘任之。
2. 教師兼任主任
在「教師法」公佈實施之前，公立中學教師兼任主任職務，係由各校校長 就參加主任甄選儲訓合格人員中遴聘，並報請教育主管機關核備即可。而「教師 法」公佈實施後，各校擬聘兼任主任之人選，則必需先經各校「教師評審委員會」
審議同意先聘為該校教師之後，校長始能聘該教師兼任行政職務（張明輝，
1999）。
3. 教師兼任組長或副組長等行政職務
有關教師兼任組長或副組長等行政職務之過程，同聘任教師兼主任，本職
仍為教師，大部分適用教師的聘用程序，依教師法及相關法令之規定，皆需先經 各校「教師評審委員會」審議同意先聘為該校教師之後，校長始能聘該教師兼任 行政職務（謝文全等，1998）。
4. 專任職員
公立學校行政人員中專任職員，除人事人員與主計人員外，於1985年「教 育人員任用條例」公佈實施之前，係由縣市政府自行辦理甄選進用；惟自「教育 人員任用條例」公佈之後，學校職員包括總務處專任組長、各處室幹事、書記、
管理員、校醫、護士、護理師、技士和技佐人員之任用，須經國家考試及格後派 任。人事人員及主計人員之任用，除需具備國家考試及格之資格外，尤其所屬專 業人員系統依法派任及遷調（張明輝，1999）。
由上得知，現有學校行政人員可分為二類：一為公務人員系統；一為非公 務人員系統。公務人員系統之人員聘任須經法定考試與遷調程序任用，對於相關 業務內容易較熟悉。但相對的，在非公務人員系統人員的聘用，除校長、主任須 經資格審核與甄選、儲訓的培育外，行政人員中佔多數的教師兼任組長、副組長，
都為逕由一般合格教師聘任，而大多數教師在其養成背景中，絕少有教育行政素 養之涵育，多由職場中實戰培養，雖其負責之工作多為業務之執行，但於初任養 成中，端視職場的支持系統之強弱，較缺乏長期而穩定的人才培育系統。
（三） 學校行政人力資源的發展——進修
近年來提倡終生學習的觀念，逐漸開放在職進修的資格與相關規定，而各 所師資培育院校亦積極開設有關教育行政或學校行政等研究所或在職專班，提供 學校行政人員更多在職進修的管道。現行有關高級中等以下學校教師在職進修之 法令，有教育基本法、教師法及其施行細則、師資培育法及其施行細則、高級中 等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法、教師進修研究獎勵辦法、國民中小學教 師收聽教育廣播節目發給進修時數證明實施要點等法令規定等，帶動教師在職進 修之風氣。
由現行相關法令對教師在職進修的規範可歸納出十項重點：1.在職進修是 教師的權利與義務；2.在職進修是師資培育的一環；3.在職進修應與本職和教育 專業有關，並要配合學校人員調配；4.申請在職進修學位有資格限制；5.師資培 育機構和學校負有辦理在職進修之責；6.主管教育行政機關和學校有協助之責
（如補助經費、獎勵、指派人員等）；7.在職進修類型和方式多元化；8.在職進 修結合學校評鑑；9.進修學位或研究所畢業，有返回原校服務之義務；10.服務
義務未盡，則辭聘、調任或在職進修等活動受限制（張盈霏，2001）。 由上述十項重點，大致可看出在職進修已被視為師資培育不可或缺的一 環，而各師資培育院校紛紛開設相關行政研究所或在職專班，為與教學研究所有 所區隔，於報考資格稍加限制：如 1.現為兼任學校行政工作之登記合格教師（如 高雄師範大學學校行政研究所）；2.曾兼任行政工作一至二年以上經歷（如臺灣 師範大學、政治大學、彰化師範大學等校之學校行政研究所）；3.需實際任教服 務年資滿一定期限（大部分為二年，如政治大學、臺灣師範大學、彰化師範大學）； 4.需為現職之教育人員等。如此設計，考慮及入學者具有相當之教學與行政經 驗，可以增加理論與實務的結合，並確保任職後能做好教育行政或學校行政領導 工作（謝文全，2004）。
另針對校長、主任的培訓，先前曾於大專院校開設校長碩士學分班的進修 管道，提供相關人士進修與培育。現有相關碩士學位在職進修專班，提供有意願 教職員（尤是現任或曾任行政人員）報考，以補師資培育上行政人員培育之不足。
我國今後教育人員在職進修之發展可借鏡之處為：1.獎勵民間專業團體承 辦進修業務；2.建立進修換證制度；3.建立休假與公費進修制度；4.建立在職進 修是培育計畫之一環的觀念（秦夢群，1997b）。
（四） 學校行政人力資源的激勵——考核、待遇與福利
考核、薪資與升遷是學校行政人力資源管理制度化的關鍵。我國學校行政 人員的考核，依身分不同而適用不同的法規，校長適用「公立學校校長成績考核 辦法」、教師兼任行政職務者適用「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」，
公務人員系統的職員等則依「公務人員考績法」規定考核。目前公務人員系統考 核有人數比例限制，對各校而言，每到年終成績考核時總會面臨兩難，對於認真 負責的職工是否能給予詳實的考核，有時是須待商榷的。至於教師系統的考核，
因無人數比例的限制，同時基於專業的考量，在於教師表現的評核上，較無爭議。
目前公立學校教職員核心主要依據為年資主義，大體上依照教職員的任職 年資、學歷等因素而定，忽略了個人能力因素，雖使教職員較有安全感，減少異 動率（范熾文，2004b）。反之，其易忽略個人工作表現成果，造成同工不同酬、
勞逸不均的不公平現象，影響資淺教師兼任行政人員之意願。
由於公立學校薪資制度已有相關法令明文規範，學校主管並無太多空間予 以改善。因此，學校應建立符合教師需求的獎勵制度，與其個別的工作表現相結 合，提供多元且彈性的獎勵方式，讓表現良好的教職員能獲得與工作相當的回饋
與激勵（盧中原，2006）。
目前我國中小學教育人員待遇依「公立學校教職員敘薪辦法」（教育部，
2004b）核敘，係分本俸（年功俸）、加給及獎金三種。本俸以學經歷及年資敘 定俸給，年功俸則指教師已支本職最高薪時，至年度終了時，凡服務屆滿一年而 成績優良者，給予晉升年功薪一級，其極限依職務而不同。加給分為職務加給、
專業加給和地域加給等。職務加給為給擔任行政職務者（如校長、主任、組長），
專業加給一般屬教師的為學術研究費，地域加給則專為服務偏遠或特殊地區者所 設。獎金方面則主要以考績獎金與年終獎金為主（秦夢群，1997b）。
對於兼任行政職務教師與專任教師二者待遇之差別，主要就在於職務加給 的不同，主管職務加給標準的訂定，主要係依機關（學校）等級、職務輕重及責 任程度而定，並需要考量其層級節制，否則顧此失彼，反而造成不公（陳加再，
1999）。但就現行國民中學一級主管的處室主任與二級主管的組長支領同一標準 的職務加給；行政職務加給與導師費相差亦不遠，尤其是資淺教師之各項加給差 距極小，亦造成同工不同酬、同酬不同工的不公平性。
除待遇的差別外，國民中學兼任行政職務教師與專任教師在福利上的差異 部分，尚有休假及休假補助。兼任行政職務教師依其任職年資，依「公立中小學 兼任行政職務教師休假補助基準」（教育部，2006d）和「教師請假規則」（教 育部，2006）規定：公立中小學教師兼任行政職務者，應給予休假，依其服務年 資分別有七至三十日休假，其中十四日為應休畢日數，未達應休畢規定之日數資 格者，應全部休畢。休假並得酌予發給休假補助，且申請國內休假者，應依相關 規定核發休假補助費；如因公務或業務需要經學校核准無法休假時，得由各主管 機關酌予獎勵。
自 85 年 2 月 1 日實施之教育人員退撫新制——(教育人事局，2006)方案，
為避免教師於退休前競相爭取兼任行政職務（組長、主任），造成學校人事管理 之困擾，嚴重影響學生受教權；且為實際反映教師兼任導師及行政職務之貢獻，
於退休所得替代率計算方式中有關主管職務加給之計列原則之規定如下：為實際 反映教師兼任導師及行政職務之貢獻，就教師之教學生涯中各項職務之年資，按
「兼任導師 1 年 1 點、兼任組長 1 年 1.5 點、兼任主任 1 年 2 點」計算其點數：
1. 職務點數合計達 20 點以上者為新臺幣 2,000 元；，但其中曾任組長及 主任職務之點數加總達 10 點以上者，國中小為新臺幣 3,000 元，高中 職為新臺幣 4,000 元。
