國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：曾世杰 博士 范信賢 博士
一個偏鄉國小五年級班級使用均一教育 平台進行數學課的案例探析
研究生：吳啟新 撰
中 華 民 國 一○六年三月
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士論文
一個偏鄉國小五年級班級使用均一教育 平台進行數學課的案例探析
研究生：吳啟新 撰 指導教授：曾世杰 博士 范信賢 博士
中 華 民 國 一○六年三月
誌 謝
直到目前動手書寫謝誌的這一刻，研究生的生活，剛好滿三年了!
這三年來，暑假就在台東、台北、台東的度過，每一年的修課雖然緊湊及辛 苦，但總是會帶著滿滿的收穫結束。這一路的求學歷程，會是我人生中最難忘記 的回憶。
能夠順利完成學業，要感謝的人不勝枚舉。尤其是曾世杰教授，在百忙之中，
身兼數職的情況之下，仍然對我的拙劣文筆字句修改，並以他多年且專業的指導 經驗，對我的論文給予指正和與引導，除了知識，曾老師更用他自身的作為教導 我，何謂一個好老師；感謝范信賢老師，我忘不了在國教院的會議室裡，范老師 與我一同討論論文的走向及架構，讓它可以更圓滿的呈現；感謝陳淑麗老師及陳 明蕾老師，除了在課業上的指導及叮囑外，更撥空擔任口試委員，提供了許多個 人不足及待改進的意見，讓我能清楚及順利的完成最後的論文修改及寫作。
感謝國補班的第一屆同學們，不管是在求學、生活等等各項階段，大家就像 一家人一般的生活著。當遇到有人要口考時，大家一起鼎力相助、互相提醒，各 種的小細節也不吝的一一告知，真的，有您們，真好。
感謝我的家人，尤其是我的太太和小孩，暑假帶著妻小來上課讀書，不但沒 有造成我任何的負擔，還照料著我的生活。也因為孩子在身邊，為了要做好榜樣，
讓這個曾經當過論文逃兵的我，開始去面對，從敲下鍵盤的第一個字開始，陪著 我一路走到現在。希望我有當好一個父親，在這次的論文寫作中，教會你們勇於 面對，克服困難。
最後，我要感謝我大學求學階段的兩位老師，吳英長老師及楊連祥老師，在 這研究所的最後一年，吳英長老師的逝世十周年紀念會教會了我去面對，坦誠面 對自己的過往，進而轉換成繼續往下的動力；楊連祥老師則是用它自身的例子教 會我，熱愛生命，永不放棄。
再次謝謝所有曾經幫助過我及關心我的人，謹以此論文獻給您們
吳啟新 謹致 中華民國一 O 六年三月
一個偏鄉國小五年級班級使用均一教育 平台進行數學課的案例探析
作 者 ： 吳 啟 新
國立臺東大學 國語文補救教學碩士在職專班
摘 要
均 一 教 育 平 台 是 誠 致 基 金 會 在 2012 年 所 創 立 之 網 路 教 學 平 台 ， 以 國 內 的 國 小 數 學 科 教 學 為 主 ， 拍 攝 影 片 及 建 立 題 庫 供 教 師 及 學 生 使 用 ， 並 且 結 合 教 育 單 位 提 供 後 端 數 據 分 析 加 以 改 善 修 正 。 本 研 究 採 個 案 研 究 法 ， 進 入 一 所 使 用 均 一 教 育 平 台 的 偏 遠 學 校 五 年 級 班 級，這 個 班 級 使 用 均 一 教 育 平 台 教 導 數 學 兩 年 後，全 部 學 生 的 數 學 都 通 過 教 育 部 補 救 教 學 線 上 科 技 化 評 量 。 本 研 究 觀 察 、 訪 談 的 對 象 有 8 位 學 生 ， 1 位 班 級 導 師 、 1 位 教 育 處 督 學 ， 並 嘗 試 從 中 歸 納 可 複 製 的 成 功 因 素 。
本 研 究 的 主 要 問 題 為 :(一 )林 老 師 如 何 在 班 級 課 堂 上 使 用 均 一 教 育 平 台；(二 )學 生 對 於 使 用 均 一 教 育 平 台 的 感 受 及 效 果；(三 )教 育 處 輔 導 團 提 供 什 麼 支 持 ， 以 協 助 縣 內 學 校 使 用 均 一 教 育 平 台 。
本 研 究 採 用 訪 談、入 班 觀 察 及 收 集 相 關 學 習 單 的 質 性 方 式 來 收 集 資 料 ， 並 且 以 學 生 這 兩 年 來 的 補 救 教 學 科 技 化 評 量 數 學 成 績 作 為 量 化 資 料 的 對 照 依 據 。
主 要 歸 納 出 來 的 結 論 如 下 : ( 一 ) 軟硬體整合，降低教師使用門檻。
( 二 ) 教師轉變教學模式，往以學習者為主體的模式邁進。( 三 ) 透過同儕分享 提升老師使用均一的機會。 ( 四 ) 師生均需有應用資訊的能力。 ( 五 )進展監控 對教與學都很重要。
基 於 上 述 研 究 結 果 ， 提 供 建 議 給 未 來 有 意 在 偏 鄉 學 校 使 用 均 一 教 育 平 台 的 人 員 作 為 實 施 的 參 考 。
關鍵字：均一教育平台、網路教學、偏鄉學校、自主學習、數學科學習
A Case Study on Mathematics Teaching with Junyi Academy in a Grade Five Class of a Rural
Primary School
Author: Wu, Chi-Hsin
National Taitung University In-service Master’s Program on Chinese Remedial Education
Abstract
Junyi Academy is a network teaching platform established in 2012 by Education X Technology. The platform centers on the mathematics teaching of domestic primary schools and shooting videos as well as building up question bank for teachers and students’ reference. Besides, it also cooperates with educational units to provide back-end data analysis to improve and modify the defects. This research was carried out in way of Case Study Method and employedJunyi educational platform in the fifth grade class in a remote elementary school. The class adoptedJunyi educational
platform to teach math for two years and all students passed the online remedial education technological evaluation held by the Ministry of Education. There is a total number of eight students, one homeroom teacher and an inspector from Education Department involved in the observation and interview.
The major research questionsare: (1) How Teacher Lin usedJunyi Academy in the class? (2) What are students’ feelings and effects produced by using Junyi Academy?
(3) What supportive measures are taken by guidance group of Education Department to assist the application of Junyi Academy in the county-level school?
This study was conducted by interviews, intentional observation and collecting data of relevant study sheets and taking technologically math scores of students after
remedial education in recent two years as control for quantitative data.
The major conclusions are summarized as follows: (1) Integrating hardware and software to lower the threshold for teachers. (2) Switching the teaching modes to a learner-oriented one. (3) Increasing the chances of using Junyi for teachers via peer sharing. (4) Both the teachers and the students should be able to apply the information to practice.(4) Monitoring is crucial to both teaching and learning.
Based on aforementioned research results, it’s expected to propose recommendations for Junyi Academy would-be users in rural schools as implement references.
Key words: Junyi Academy, network teaching, rural schools, independent study,
mathematics study
目 次
摘 要... i
目 次... iii
附 錄...iv
表 次...
v
圖 次... ...vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機...1
第二節 研究目的...3
第三節 名詞解釋...3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 偏鄉學校教育現況...5
第二節 網際網路課程...6
第三節 自主學習...9
第四節 均一教育平台的相關研究...12
第三章 研究方法 ... 17
第一節 研究架構...17
第二節 研究對象...18
第三節 資料的收集方式...18
第四節 研究者的角色...19
第五節 研究倫理及信實度...20
第四章 結論與分析 ... 23
第一節 宜蘭縣導入均一教育平台的現況與成效...23
第二節 林老師如何在班上利用均一教育平台進行數學課教學...25
第三節 均一教育平台對學生的影響...31
第五章 結論與建議 ... 33
第一節 研究結論...33
第二節 研究建議...36
參考文獻... 38
貳、外文部分... 40
附 錄... 41
附錄 1 後記~未完成的均一生命小故事 ... 41
附錄 2 WSQ 學習單 ... 43
附錄 2 訪談表 ... 45
表 次
表 1 2014 年 9 月補救教學科技化評量測驗結果……….26
表 2 2015 年 9 月及 2016 年 12 月補救教學科技化評量測驗結果……….27
圖 次
圖 1 研究架構 ... 18
第一章 緒論
第一節 研究動機
為了落實社會公平正義及公民受教育均等的權益，我國自 1996 年開始實施
「教育優先區計畫」，目的就是在協助偏鄉弱勢的學校，包含學校特色，親職教 育，原住民教育，學校教學設備的補充，甚至為了替偏鄉學校留下優良的師資，
還提供了宿舍修繕，學生上下學交通車等相關的補助，至今二十年的時間，投入 超過 200 億元的經費。都是為了要提升處境不利的學生學習成就。但，國內外的 學習能力測驗皆顯示我國城鄉學生學習能力差距反而有逐漸擴大的趨勢。(許添 明,葉珍玲，2015)在這樣的投入及回報過程當中，不禁令人思考，到底中間的過 程出了甚麼差錯，唐淑華(2013)指出，在政府相關的計畫中，補救教學所佔的並 不多，並且效果有限，對於弱勢或是學習落後的學生，幫助並不大，在有限的時 間裡，針對學生能力背景，實施差異化教學，應該會是較好的策略。但是班級裡 的學生數多，實施針對性的差異化教學，意味著教師必須在課堂裡，照顧到眾多 學生個別的不同的需求，這對目前的國內課程實施方式，對於教師的備課及教材 準備來說，都是一個嚴峻的挑戰。
很慶幸的，隨著網路科技的進展，看似無解且逐漸擴大的城鄉學生學習能力 差距出現了一道解決的曙光，1999 年麻省理工學院所執行的開放式課程計畫 (OpenCourseWare，簡稱 OCW)，搭著網際網路的便車，逐漸地在全世界發酵，2012 年由世界各知名大專院校所組成的大規模網路開放課程
(Massive Open Online Courses，簡稱 MOOCs)正式席捲全世界，國內也掀起了 一波翻轉教室的浪潮。與 1994 年的 410 教改不同，這次的主要推動力量不是官 方，而是來自於第一線現場的老師。第一線的教師們充分利用網路，在臉書上，
在 LINE 族群裡揪團研習，揪團備課，大型的教師自發研習時有所聞，教師們集 眾人之力試圖翻轉教育現場。除了個人的努力外，2012 年 10 月開始，誠致教育 基金會先翻譯了美國的可汗學院(Khan Academy)課程內容，再有系統的錄製數學 與自然科學的影片，搭建了國內第一個適合中小學生程度的網路課程教學平台-- 均一教育平台，供國內中小學生免費使用。台灣城鄉學生學習能力差異大，均一 教育平台讓現場教師有了充分的網路資源，在教室裡有機會可以提供不同進度、
難度的教材給不同的學生，以滿足學生個別需求，落實差異化教學。
除了在校學習，均一教育平台也可以幫助學生在家自學，學生可以依照自己 的需求，在目前平台所提供的約 10,000 部影片中，找尋、觀看到適合自己的能 力的影片，看完後透過平台所提供的互動式的題目，來檢核自己的學習進展。透 過這樣客製化的學習，學生可以自主的完成屬於自己的客製化的學習，而老師在 教室裡扮演的角色，就是在學生遇到無法自主解決的問題時，利用小組或是個別 指導，協助學生突破難關，繼續自主學習。
但，至 2017 年 2 月 5 日止，均一教育平台的註冊數已超過 60 萬人，每周的 穩定上線人數卻只有 4 萬人不到，註冊人數與上線人數的落差，凸顯出來的是理 想與現實的差距，到底為什麼學校不推廣?老師不執行?學生不使用呢?可能的因 素有很多，但從永齡教育基金會希望小學的經驗(曾世杰,陳淑麗,亓甯,蔡佩津，
2009)來看，均一教育平台在推廣上投入的力量較小，師資培育及教學督導較弱，
這會不會是一個重要的原因?
黃寶珠(2015)的研究指出，雖然老師們對於翻轉教育的態度均為積極正向，
但是對於是否真正實施翻轉教育，與是否有執行過相關課程的經驗、學校型態及 教師所在地區有關係。陳淑麗等(2009)的研究發現，針對弱勢低成就的學生進行 補救教學，除了研發多元的補救教學教材及課程外，多層次的師資培育及督導制 度也是影響教學成效的重要因素，良好的師培及督導制度才有機會協助教師增加 經驗，並將「研習會場的知」與「教學現場的行」做緊密的結合。
均一教育平台已經建立良好的技術平台及教學內容資料庫，研究者認為，如 果可以在現場找到非常成功的個案，將其成功的原因整理出來，成為推廣的師培 教材，這不但將可以讓均一龐大的資源得到最好的利用，也可能幫助教育現場的 許多老師真正落實差異化的教學。而宜蘭縣大同鄉大同國小松羅分校林 OO 老師
（以下簡稱林老師）所帶領的 6 年級班級，就正好是典型的「成功個案」。
林老師的學生有 10 名，5 年級時班上 8 位，6 年級時新轉進 2 位。2015 年 9 月，林老師引進均一教育平台，到 2016 年 12 月的全國國民中學國民小學補救教 學科技化評量線上測驗中，5 年級數學科全班 8 位全部合格。在資源匱乏文化不 利的偏鄉學校，學生多來自弱勢的家庭，數學科能夠百分之百合格，與同鄉鎮的 其他學校數學平均通過率為 53.7%比較起來，這樣的成績，實屬不易。
本研究希望透過對林老師、其學生及學校的觀察、訪談，了解這個班是如何 成功的?林老師如何班級經營、如何分組學習、如何安排教室內的軟硬體設備、
實體及虛擬課程時間分配等，還有學校及地方教育主管機關的給林老師什麼協助 及支持?研究者更希望能夠整理出可複製的教學原則，未來若有更多不同年級、
不同背景成功班級的個案研究，就可能歸納出更紮實、更具體的成功處方，這樣
的努力將有利於像均一這樣網路學習平台在現場的落實。
第二節 研究目的
透過訪談及實際進班觀察，了解以下現場實施狀況，進而歸納聚焦得到成功 使用均一教育平台的關鍵因素，做為未來的參考使用。
一、 教育處輔導團給予甚麼行政的支持?協助縣內學校使用均一教育平台。
二、 林教師如何在班級課堂上使用均一教育平台。
三、 學 生 對 於 使 用 均 一 教 育 平 台 的 感 受 及 效 果 。
第三節 名詞解釋
一、 翻轉教室
大班授課時，師生經常無法有足夠的互動時間，老師也無法進行個別指導，
以適應個別差異，而所謂的翻轉教室(Flipped Classroom)，就是將原本的老師 上課講述，學生回家練習作業的順序對調，學生在家先練習老師的上課影片，上 課的時間則是用來練習，解決問題或是師生互動討論(田美雲，2013)。乍看之下，
翻轉教室似乎與傳統的課前預習很像，但內容其實大不相同。課前預習，充其量 只是先熟悉教材內容，上課時再聽老師講述一次，有問題的地方可以馬上提出，
其教學關係還是存在於老師主動教，學生被動學的角色扮演模式，而翻轉教室，
其實是從核心改變這樣的關係。透過目前的科技工具(如 Web Cam，麥克風，
youtube 平台等)協助，老師可以先預錄上課內容給學生在家收看，上課時間則 是用來練習相關問題，互相討論或者是老師個別指導學生有問題不了解的部分，
在翻轉教室裡，師生的角色改變了，學生是學習的主體，將學習的進度掌握在自 己手上；而老師的角色，也從知識的傳播者，轉變為引領學習的帶領者。
二、 均一教育平台
2012 年 10 月，財團法人誠致教育基金會董事長方新舟，師法美國的可汗學 院，引進可汗學院的影片，並且翻譯成中文，成立非營利性的網站-均一教育平 台開啟了台灣翻轉教育的浪潮。均一教育平台除了提供中文化的可汗學院教學影 片外，為了推動翻轉教育的理念，從 2014 年起，在全台各地辦理翻轉教育工作 坊。也為了符合台灣的教育需求，開始提供台灣本地教師錄製影片上傳，並開發 台灣的線上題目。
三、 差異化教學
差異化教學(Tomlinson，2003)是教師為了滿足不同學生的需要，透過調整 教學內容，進度和評量等方式，將教師的教學和學生的學習產生更緊密的連結，
本研究中的差異化教學是指由教師專業自主判斷，將部分教學程序予以差異化處 理，以補傳統講述法的不足(吳清山，2012)。
第二章 文獻探討
第一節 偏鄉學校教育現況
我國偏鄉兒童國與國常模之間的學歷落差遠遠超過其他經濟競爭國家，而且 情況日趨嚴重(許添明,葉珍玲，2015)。2016 年 5 月 11 日，立法院將偏鄉教育 法草案列入聯署提案，可見國內也開始注意到弱勢族群所面臨到的教育困境。教 育部也研擬「偏遠地區學校振興條例」草案，於 2016 年 8 月下旬一連三天在北 中南東舉辦說明會，後續將研議修訂後，循法定程序送相關院會審議，最快將於 106 學年度開始實施。以下研究者試著從偏鄉的定義，偏鄉學生的學習狀況，偏 鄉學校的師資等面向來敘述偏鄉教育的現況，並討論可能的改善方法。
一、 偏鄉的定義及偏鄉學生的學習狀況
目前偏鄉學校的依據，均源自「偏遠或特殊地區學校校長暨教師資格標準」
第 2 條及「師資培育法施行細則」第 8 條規定，偏遠地區國中小學校係由各直轄 市、縣(市)政府秉權責認定後，列表層轉教育部核定或核備，並得視實際需要予 以調整。
偏鄉教育法草案中則主張，偏鄉地區指交通，經濟，生活機能，學齡人口，
族群等各方面條件屬於偏遠，弱勢或離島等區域。研究者認為這可能是因為在目 前少子化的浪潮之下，許多原非地域偏鄉的學校，其生員數也掉到跟偏鄉一樣，
他們也面臨到跟偏鄉同樣的問題。偏鄉小學最大的問題，可能和規模太小有關。
在 104 學年度的統計（教育部統計處，2016）中，全台 2666 所的公私立小學裡，
6 個班級的小規模學校佔了 37%，既 988 所。以學生數來看，低於 60 人的學校有 526 所，占了全台國小總數的 20%。這意味著全台有五分之一的國小每班平均人 數在 10 人以下。班上的人數少，相對的同儕之間的互動機會也會減少，教師教 學時像分組討論或分組競賽等活動無法進行。許添明 (2014)根據 PISA 2012 年 國際學生能力評量結果指出，台灣落後學生的比率比其他亞洲國家還高，而且學 校內與學校間的差距達到世界第一。這當然可能和家庭環境有關，但偏鄉班級規
模太小，以致許多學習活動無法進行，可能也是探究學生學習成就低落的一個不 可忽視的原因。
二、 偏鄉學校的師資組成
偏鄉學校的師資最大的問題是非正式教師授課比例過高。如前段資料統計可 得知，全台灣有 37%的小學為 6 班規模，依照教育部國民小學與國民中學班級編 制及教職員員額編制準則(教育部，2016)規定每班 1.65 為師資員額，一個只有 6 個班級的小校編制為 6x1.65=9.9 位老師，採無條件捨去，所以一個 6 班學校 可以分配到的師資為 9 位老師(不包含校長)，但是這 9 位老師依照規定還要兼任 行政職務或是擔任輔導老師，依照現行辦法可給予減課 2-10 節課不等。以研究 者所在的 6 班學校為例，每周 1-6 年級每周需上 168 節次人力，其中校內正式教 師兼任行政後只能提供 104 節次人力，剩餘 64 節次人力尚需外聘代課老師或鐘 點教師來上課。這代表著有 38%的學校課程，在現行政府規定的體制下，需要外 聘教師授課。這還是學校正式教師滿編的前提下的狀況，如果學校還有代理教 師，那學生課程由非正式教師授課的比例會佔到 60%以上。非正式教師不代表沒 有專業能力，但非正式教師代表的是不穩定及高流動率。尤其在偏鄉學校狀況更 是嚴重，連正式老師時間一到就調動離開，更不用說年年變化的代理代課老師 了。林秀姿(2015)的研究指出，在偏鄉小學，一個學生一到六年級換 9 個，甚至 12 個導師並不罕見。這樣高頻次變化，帶給學生的，是一個不穩定的學習環境，
以及一直都在適應新老師的窘境，這樣的學習效果，當然難以期待。
綜合以上研究可以歸納出，目前偏鄉的學生學習狀況普遍不佳。根據 PISA2012，台灣學校內與學校間的差距達到世界第一(許添明，2014)，而偏鄉學 生學習落後的問題，除了地理位置所導致的文化刺激較弱，也可能讓兒童先備知 識闕如，讓班級內的強弱分明，個別差異變大，老師的備課、教學都會更加困難。
加上學校老師師資不穩定，流動率過高，相對於中、大型學校，偏遠小校學生常 常要適應新老師的上課模式，新老師也必須常常面對新的年級和教材，更增加了 學生學習失敗及老師教學失敗的機會。因此，像均一教育平台所提供的線上數學 教學資源，不但可減少教師在課堂上集中講課的時間，可以減少師資更迭所帶來 的影響，更可以讓學生依自己的進度學習；也因此導入網路教學平台，進行差異 化教學，可能是解決偏鄉教育問題的一個好方法。
第二節 網際網路課程
麻省理工學院(Massachusetts Institute of Technology)基於鬆綁知識及 充實心靈的教育理念，1999 年開始推動 OpenCourseWare(OCW)計畫，該計畫就是 將自己學校的課程資源，於網路上無償的開放給社會大眾學習。
OCW 本意為知識的開放與分享，中文翻譯為開放式課程，但並不是完整的課 程開放，其實，開放式課程是由學校單方面的提供自學資源及知識，由自學者自 我進行學習目標的訂定與學習。雖然 OCW 開啟了數位學習的一個新的里程，但是 它無法讓教學者和學習者之間互動，缺少學習後的測驗檢核仍是美中不足的部 分。2012 年，大規模網路開放課程(Massive Open Online Courses，MOOCs)崛 起，透過網路無遠弗屆的特性，不論時間、距離，只要有一台可以上網的電腦，
你就可以透過 MOOCs 的平台學習相關的課程，而提供 MOOCs 教學服務的平台，也 可以透過小考、測驗、小組學習討論等方式，提供給學習者如同在實境教室課堂 裡一樣的學習體驗。當然，這樣的服務也引起了業界的興趣，許多平台陸續推出，
其中有營利的平台，也有非營利的平台，比較有名的有 COURSERA、Udacity 和 Khan Academy，以下僅介紹與本研究最有關的 Khan Academy。
可汗學院(Khan Academy)可汗學院是由孟加拉裔美國人，MIT 及哈佛商學院 畢業生 Salman Amin Khan 所創辦。Khan 是數理高材生，本身又是程式工程師，
因為距離的關係，他透過自己所錄的教學影片，教自己姑姑的三個小孩數學，有 點像是遠端視訊的家教，也製作了簡單的互動式習題來幫小朋友複習，一開始他 只錄十多支的影片，簡單但完整的闡述了代數幾何的一些概念。這些影片出人意 外的受歡迎，因為影片的可複製性和重複性，除了一開始的姑姑的三個小孩外，
慢慢地變成了十來位表弟妹和外姪子女的網路家教，為了掌控越來越多人的學習 進度，Khan 寫了簡單的小程式來追蹤他們的學習進度和學習內容，這就是可汗 學院最早的雛形。到後來，朋友建議他將這些錄製的影片放上 youtube，當時的 youtube 上傳影片長度限制只能十分鐘，所以 Khan 在重新剪輯自己錄製的影片 片段後將自己的教學影片放上 youtube 網站。想不到剛好符合學習理論中，學習 者的注意力集中時間長度(田美雲，2013)，所以頗受好評。Khan 見到自己的教 學影片如此的受歡迎，便在 2009 年辭去工作，全心投入教學影片的錄製，一開 始因為設備的關係，加上 Khan 覺得在影片中要是出現教師的人頭的話會讓學生 分心，所以就都只用簡單的黑板書寫軟體及錄影設備就開始製作影片，想不到這 樣簡單的畫面，反而讓使用者能夠更專注在所教學的內容上。可汗學院 2009 年 獲得微軟教育獎 150 萬美金，也在 2010 年得到 Google 的教育計畫補助，獲得了 200 萬美元的贊助。這兩筆挹注讓可汗學院從一開始只有一個人的窘境，發展成 一個有 40 個正職員工的非營利組織。(Khanacademy，2013)
與大多數的 MOOCs 不同的是，他的課程從小學到大學都有，科目則橫跨了數 學、科學教育、歷史、音樂。並且搭上 youtube 的便車，他的影片都放在公開網 路上，每個影片的片長大約只有十分鐘，除了一般傳統的影片教學外，可汗學院 還發給每一位註冊登入的學員一張學習地圖，幫助使用可汗學院的學習者，能夠 更清楚了解自己學習的脈絡，或許在大學的課程修習過程中這是不需要的，因為 大學的課程多屬選修，學習者多半知道自己要上的或是欠缺的能力是甚麼，但在 中小學的學習歷程中，本來就是比較偏向架構式的學習歷程，或許某個單元的欠 缺不會立即的影響接下來的學習，但是當欠缺的單元多了，或是遇到某個關鍵的 能力沒有學會，就會影響接下來的學習，這樣的惡性循環下去，當然不會有好的 學習效果。學習地圖的使用，可以最大程度的減少這樣的情況發生，學習者可以 隨時隨地檢閱自己的學習歷程，很清楚的知道自己的學習情況，甚至是否會影響 接下來的學習，在學習地圖中都可以做出清楚的呈現。針對自己感興趣的單元或 科目，想要再更深的去探索或是了解，學習地圖也可以幫助學習者更有方向的去 進行接下來的學習。可汗學院除了學習地圖外，他還搭配相對應的互動式習題，
清楚且完整的紀錄下學習者完成習題的時間及練習的次數等，這也幫助學習者記 錄下更完整的學習脈絡。(Khanacademy，2013)
可汗學院的資料(Khanacademy，2013)顯示，有超過 216 個國家，7500 萬人 註冊使用，是目前全世界使用率最高的 24 小時網路家教。且在美國，也有完成 可汗學院裡的特定課程可以抵免高中的某些學分的例子出現，目前至少有 20 多 所高中將可汗學院納入學校的學習課程。2013 年可汗學院開放將自身網站翻譯 成各國語言，並且直接可以在網站上做語系的切換，更增加了世界各地的學習者 使用頻率，在華語地區，目前是由台灣關鍵創新教育協會主導推動可汗學院的應 用，在翻譯部分也募集了超過 500 位的志工投入，並持續的增加中。另外，台灣 的誠致教育基金會，也在 2012 年 10 月，引進可汗學院的架構模式，創立均一教 育平台。
綜觀以上的介紹，可以發現隨著科技的進步及發展，以往教學者與學習者所 被限制的時(需同時)空(需在同一空間)因素，均逐漸鬆綁。現在的網路平台模 式，更增加了學習者與教學者的互動頻率，換句話說，網路課程平台除了能夠解 決傳統教學的時空限制外，更將原本的大班制教學逐漸轉化至一對一的個別化教 學，這也就是為什麼網路課程平台的重要性日漸亦增，甚至有取代傳統學校教育 的傾向出現(田美雲，2013)。
但網路課程平台絕非完美，除了硬體設備，需要連線上網外，網路課程對於 學習者自主學習的依賴程度相當的高，因為網路課程平台並不會主動地去傳授相 關課程，而是被動的等學習者去使用，這也是為什麼排行前三的 MOOCs 平台內容 均以較有自主學習能力的大學課程為主。就算是以大學生為主要的學習主群體，
其完整使用的比率也占不到 20%，更惶論尚未成熟的國中小學生了。若學習者本 身沒有自主學習的動機，教師也無法協助提供監控的機制，網路課程就無法完全
的發揮作用。因此，研究者將在下節探討自主學習的要素，試圖找出自主學習中 影響網路課程平台運作成功與否的關鍵要素。
第三節 自主學習
李坤崇(2001)指出，自主學習的定義乃是學生主動學習的意願，態度，方法 及能力，自主學習(self-regulated learning)也被翻譯成自律學習，自我調控 學習，自我調整學習或自我調節學習，由翻譯的字面上來看，可以很明確地看出 其要素成分許多面向，由於只要談到學習的概念或是研究，到最後免不了都要導 向能不能形成自我學習的概念，因此，在國外有相當多的文獻談到自主學習的概 念要素。例如主動學習，自我教育，自我指導，自我計畫，自我管理，自我監控 等。
由這些要素我們可以知道，自主學習是一個多元且複雜的概念行為，絕不單 單只是一種理論而已，而是眾多的學者針對這樣的現象，從各個不同的角度去做 切入及解釋，甚至我們所熟知的各種教育流派，也對自主學習做出不同的解釋及 歸納，研究者試著從各教育流派中針對自主學習的部分做整理及歸納，與均一教 育平台中包含的要素做連結，以了解其學生產生自主學習的原因。
一、 認知發展理論
皮亞傑(Piaget)的認知發展理論中，最重要的是基模(scheme)的概念。基模 就是個體用來認識這個世界或是新知時的所既有的認知架構，當學習者遇到一個 新知識時，會在腦海裡提出一個與其類似的舊有認知架構與其核對，並且產生認 知作用，也就是將新知識的經驗納入舊有的認知架構中，皮亞傑將其稱之為同化 (assimilation)，認知心理學家用基模來解釋人類遇到新環境的適應過程，他們 也認為知識是以基模的形式儲存在人類的腦海中，也因此，人類的學習是循序漸 進的，就像蓋房子一樣，要先蓋好一樓，才能繼續往二樓蓋，好一點的學習者可 以加速一二樓蓋的速度，但是不可能先蓋好二樓後再回頭蓋一樓。
認知發展理論主張，可以使用下列三種方法來促進學生的自主學習
（一） 直接的教學:直接向學生講解有關學習的知識，學習的策略等，補 充或矯正學生不完整或錯誤的自主學習，協助學生的基模往正確的方向發展，有 助於接下來的學習
（二） 採用同儕的學習或是問題討論的方式:這樣的教學方法有助於學生 在既有基模上擴展其學習的架構，有助於其自我學習
（三） 使用合作學習模式:讓學生在學習的合作中交流其經驗，豐富其基
模的發展，有助於其導向自主學習(龐維國，2005)
均一教育平台在使用中，透過影片的教學，讓學生對於學習的內容產生基本 的了解，接下來利用互動式習題做檢核，修正學生的學習方向，最後透過同儕之 間的討論及互動，來完成整個學習的歷程，這與認知發展理論相契合，有助於學 生自主學習。
二、 Vygotsky 學派
Vygotsky 是俄國心理學家，雖然都是認知心理學，但他卻和之前所提的皮 亞傑不同，皮亞傑講求的是兒童發展的順序，但 Vygotsky 認為人類的心理發展，
是藉由心理工具的幫助，將外在的經驗及概念，藉由人際的互動而內化至認知運 作的一個媒介歷程，也就是說，要是透過合適的工具和方法，老師可以讓兒童嘗 試一些高過他能力的事物，這有助於兒童的成長。
依 Vygotsky 的理論來看，教師在教學上需要採取一個暫時性的支持架構，
以幫助學習者學習能力的發展，這種暫時性的支持架構，我們稱之為鷹架 (scaffolding)，鷹架最重要的兩個要素就是溝通和認知，透過語言的社會認知 功能，將有助於促進學習者對問題的解決和反思能力，以達到學習遷移的效果，
並促進學習者自主學習能力的培養(張菀珍，1997)。
在 Vygotsky 還提到一個重要的觀念，他認為教師的教學創造了學習的歷 程，進而帶動了發展歷程，在這樣的學習歷程中，會不斷地引發潛在發展區(the zone of proximal development)的刺激，進而引導學生往較高層次的功能發展，
透過教學者鷹架的建立，讓學習者經由學習歷程的產生，不斷的往潛在發展區的 前段邁進，鷹架的搭建及學習的歷程是不能超過潛在發展區的限制的，因為它代 表著學習者目前的最高水準，但潛在發展區的限制卻會因為不斷前進的學習歷程 而有所改變，學習者不斷的突破難關挑戰自我，來習得新的知識和技能。
自我協助鷹架的搭建，這就是 Vygotsky 對於自主學習的本質認知。學生在 使用均一教育平台時，透過學習地圖，可以選擇自己適當程度的單元進行影片的 教學，這確保了學生學習的難度不會超出自己的範圍，而影片教學完所進行的互 動式問題，在學生無法回答問題時，則是提供了提示的功能，當提示也無法解決 時，也可以透過與同學的互動討論，或是與教師的對話，來協助自我本身的鷹架 搭建，透過這樣多層次的鷹架搭建(影片、提示、同儕或教師對話)，學生可增進 自主學習的能力，逐漸往更高的目標挑戰。
三、 行為學派
行為主義學派強調刺激-反應的觀念，整體來看，行為學派在於強調行為的 改變，他們較不探討學習者的心理變化，而是著重在於可觀察的行為的改變，也 因為行為學派講求外在因素的影響，所以對行為學派來說，自主學習是一個經由
外在教導而增強個體的行為。在過程中，形成個體自我監控(self-monitoring)，
自我教導(self-instruction)，自我評價(self-evaluation)和自我增強
(self-reinforcement)(龐維國，2005)。自主學習能力的形成，本質上是學習者 的自我調控反應與鄰近的強化物建立了連結，外部的強化或是自我的強化則引發 了進一步的反應。因此，可以通過一套刺激-行為-結果-強化的流程來促進學生 的自主學習(龐維國，2005)。Mace, Blefiore,和 Hutchinson(2001)提出了四個 過程，分敘如下:
（一） 自我監控
自我監控是指學生針對自己的行為進行觀察和紀錄，因為個人要對自己的行 為有所察覺，才能去調整，具體來講就是自我的紀錄，包含敘述，頻率，行為等。
當中有兩個原則，一個是規律，一個是當下，規律的意思是持續性的觀察紀錄，
因為不規律性的觀察紀錄容易產生誤差。當下的意思是在行為發生後立即觀察記 錄，時間拖得越久，回憶也越容易產生誤差。
（二） 自我教導
Mace 將自我指導定義為一種區辨刺激，能造成特定的行為或行為的組合，
以達到獲得增強的一個目的。也就是說，經由自我教導的功能，學習者會選擇一 些對自己的行為有幫助的調整，以獲得期望的增強。
（三） 自我評價
自我評價是將學習者學習行為的某些面向與既定的標準或是世俗的規範做 比對，已得知自己的學習狀況，例如考完試後對答案，看看自己預期可答對的題 目與標準答案是否相符，自我評價的目的有二，一個是引發學習者自我改正的反 應，另一個則是作為自我的獎賞，在馬斯洛的需求理論中，自我實現的滿足是屬 於高層次的需求，可做為對自我的高刺激犒賞。
（四） 自我增強
自我增強是依據學習者本身自我的表現，給予自己一個增強的機制，用來維 持或強化接下來的行為，例如每天書寫論文兩千字後，讓自己休息看一小時的電 視。行為學派認為自主學習的動機就是來自於增強，藉由實質的回饋，能夠促進 或持續學習者的行為表現，讓自主學習的目的可以達成。
學生在使用均一教育平台的過程中，透過苦思，解出答案，得到的除了外在 系統所配發的獎勵點數及徽章外，內在的自我回饋和滿足是很大的一個增強，這 樣的模式，也是均一教育平台協助學生自主學習的一個重要因素。(均一教育平 台，2016a)
如本節一開始提到，自主學習是一個複雜且多元的面向，各個相關研究對其 的解釋和切入的角度都不盡相同，但其目的是一致的，就是認可自主學習是學習 者在學習過程中重要的一個階段，雖然各家的觀點都不相同，但是從共通處來 看，卻是不矛盾且可以互相串連進而相輔相成的。我們可以將其大致分類為認 知，動機，行為等三個面向來解釋如何能夠讓學習者自主學習，並從這三個面向 訂定策略來協助執行。(梁雲霞，2006)
由於本研究在於了解學生使用均一教育平台的成功要素，在當中學生透過網 路教學平台的自主學習情況是我們所想要了解的重點之一，在有關於自主學習的 研究，除了上述所聚焦的國外研究外，國內也有不少的研究資料，但以自主學習 為關鍵字去搜尋相關的文獻期刊資料可以發現，研究對象大多為國高中生，國小 生的研究大約只佔不到 20%，這也顯示國內對於自主學習的理解認知，還是建立 在學習者需要較多的先備能力知識，如基礎閱讀能力，小組討論，自我監控的成 熟發展等。而在這些以國小生為研究對象的研究中，以網路平台教學(不一定是 均一教育平台)的研究指出。經由網路平台學習的學生，比對實驗組，明顯的可 以提升學習效益(吳淑珠，1998; 林佳蓉，2015;洪子傑，2015; 施宜明，2016; 黃 琪雯，2015; 郭淑梅，2016;曾婉玲，2015; 羅淑香，2011)，而在自主學習的部 分，針對自我監控，目標設定，策略的調整，學習的動機，學習者對自身學習的 滿意度等自主學習的主要影響因素均有正向且顯著的影響(吳淑珠，1998;吳金 滿，2015; 巫素萍，2016; 林幸玉，2015; 林財裕，2015; 施宜明，2016;張歆 平，2016; 張義松，2014; 黃琪雯，2015; 郭淑梅，2016; 陳忠輝，2015;陳麗 茹，2016;賴昭宏，2016; 謝毓芬，2016; 謝瑞明，2016)
第四節 均一教育平台的相關研究
由於均一教育平台 2012 年才開始正式營運，截至目前為止，有關均一教育 平台的相關研究不多，且都集中在 2014 年之後，也就是所謂的 MOOCs 開始在台 灣教育界流行之後，才慢慢地受到重視。分析這兩年內有關於均一教育平台的相 關研究顯示出，大部分的研究(吳金滿，2015; 巫素萍，2016; 林幸玉，2015; 林 財裕，2015; 陳忠輝，2015; 陳麗茹，2016;張歆平，2016; 張義松，2014; 謝 毓芬，2016; 謝瑞明，2016; 郭淑梅，2016)將均一教育平台當作是一個實驗的 工具，分為對照和實驗組，進行某個單元的教學，然後比較其成效是否顯著。但 除此之外，研究者還想知道，為何均一教育平台是有效的?介入的使用方式為何?
是取代正課使用?還是作為補充的教材?班級老師在使用時有沒有遇到甚麼困難?
學生在使用的過程中狀況為何?學生下課後在家中，是否有足夠的動機或是吸引 力繼續的使用?這些都是在教學現場常遇到的問題，既然我們透過前面文獻的分 析了解網路學習是未來的趨勢，那這些現場的問題是否能夠被解決?或是一樣只 能懸在那邊等待科技的進步和老師的努力?接下來研究者將針對國內有關於均一 教育平台的研究報告及相關期刊作分析，試圖找出均一教育平台與一般教學的差 異點，並藉由前面文獻的探討，來聚焦這些研究的結果，除了分析出其要素外，
也提供研究者在進入案例時觀察的參考架構。
一、 使用均一教育平台的學習成效
由於均一教育平台最早是以中文化的可汗學院課程為主，因此主要的內容也 是和可汗學院一樣，以數學為主，所以國內的研究大多也以數學科的其中一個單 元作為均一教育平台的實驗課程(吳金滿，2015; 林幸玉，2015; 林財裕，2015;
張歆平，2016; 張義松，2014; 施宜明，2016; 陳麗茹，2016; 賴昭宏，2016)。
在整理國內研究的結果發現，使用均一教育平台的班級或是學生，在該單元的學 習效果明顯的比另一組的學生好。並且延伸出來的研究結論，經過實驗的學生回 饋都願意持續使用均一教育平台進行相關的學習。在均一的成效評估研究報告中 (均一教育平台，2016a)，也明確指出均一教育平台對各個程度的學生，都會有 程度不一的學習成就提升效果，而且越中後段的學生提升效果越顯著。
二、 從研究對象來看。
大部分的研究以全班參與的方式進行，即全班每一位學生都是研究對象(林 幸玉，2015; 林財裕，2015; 施宜明，2016; 陳忠輝，2015; 陳麗茹，2016;張 歆平，2016; 張義松，2014; 謝毓芬，2016; 謝瑞明，2016; 郭淑梅，2016)，
少部分是以補救教學班級下去操作(吳金滿，2015; 巫素萍，2016))。雖然所得 到的研究結果都是有效，但當中有一個研究(張義松，2014)將原本班上的學生依 先備程度分為低、中、高三組，得到的結論是原本高組及中組的學生成績進步與 對照組比較起來並無顯著差異，反而是低組的學生成績進步與對照組比較起來有 明顯的顯著差異。且除此之外，在有關於補教教學課程班級上使用均一教育平台 的研究發現，其成效也是顯著差異的。這份研究與誠致教育基金會所發表的成效 研究評估報告一致(誠致教育基金會，2016)，對於學習成就中後段的學生而言，
均一教育平台的使用能有效提升他們的學習成效。
三、 從實驗對象的人數來看
在所有有關均一教育平台的研究中，最少的是 5 人(巫素萍，2016)，最多的 是 28 人(謝毓芬，2016)，且 28 人的研究實驗除了均一教育平台外，還另外加上 使用行動學習的概念。在均一教育平台的使用上，我們大多以學生回家或是在課 堂上觀看影片-作答-結果回饋的模式進行，若是遇到瓶頸或是不會的部分，就透 過再一次回顧影片，與同學討論，或是老師介入教學的方式進行。這樣的進行模 式，也限制了教學模式的人數，也因此研究者假設，均一教育平台的使用人數較 少，能得到更好的效果，如果人數變多，除了硬體的支援及改變外，也需要納入 其他的學習方法同步進行才能達到其效果。
四、 從學生的學習動機來看
從吳淑珠(1998)的研究可以知道，學生的自我概念，與數學學習的動機是高 度相關的，而數學學習的動機越高，其數學成就也越高，也因此，在探討均一教 育平台時，幾乎所有的研究者都會探討學生的學習動機及學習意願。在相關進行 均一教育平台的研究中((吳淑珠，1998; 吳金滿，2015; 林幸玉，2015; 林財裕，
2015; 施宜明，2016; 張歆平，2016; 張義松，2014; 許藝蓁，2016; 陳忠輝，
2015; 陳麗茹，2016; 黃琪雯，2015; 賴昭宏，2016; 謝毓芬，2016; 謝瑞明，
2016})，進行均一教育平台的學生，其學習動機及學習意願均高於其餘學生。但 學生的學習動機及意願，是來自於均一教育平台?還是來自於在上課時可以使用 電腦?還是來自於授課教師的其他鼓勵或是外在的動機誘惑?這點在其餘的研究 中並沒有明確的說明，也是本研究在進入案例時所想要去觀察的一個重要面向。
五、 從授課教師來看
國內均一教育平台的研究報告，全都是由研究者本身執行教學，沒有觀察其 餘教師進行均一教育平台的研究出現，換句話說，在執行或是使用均一教育平台 上有困難的老師是沒有被看見的。從誠致教育基金會(2015)報告可以看出，均一 教育平台的註冊人數有 33 萬人，每周的上線人數有 6 萬人，假設各實驗的研究 結論一致，使用均一教育平台的學生的學習動機是延續的，也就是每周 6 萬人的 使用頻次是固定的一群人上的，那我們不禁要去問，剩下的 20 多萬註冊用戶跑 哪去了?是不是老師在使用上有困難，導致在課堂上註冊過後就沒讓學生繼續使 用?根據黃寶珠(2015)的研究指出，教師的年齡及先備知識對於使用翻轉教學的 態度是有顯著差異的，在政府這麼多年強推資訊融入教學的前提下，相信現場的 教師對於使用資訊設備融入教學是沒有太大的問題的，但是從數據看起來，有能 力使用資訊設備的老師，不一定會使用均一教育平台，那到底是甚麼原因讓老師 選擇採用均一教育平台呢?研究者特別選了與誠致教育基金會簽約合作的宜蘭縣 作為研究場域(誠致教育基金會，2015)，在縣府簽約推動的前提下，到底哪些措 施及方法是可以幫助現場教師使用均一教育平台作為教學內容。
六、 從主管機關來看
均一教育平台的使用與否，除了教學者與學習者之外，外在社會的條件也會 有相關的影響；教育主管機關是否讓教師在使用上更有彈性，甚至替代部分正式 課程；硬體方面是否給予足夠的資源和規劃?甚至更進一步不用讓學生輪著到電 腦教室才能使用資訊設備，而是利用平板直接在原教室裡就可以進行；主管機關 掌握了教師教學及學生使用的大數據後，是否有針對其中的數據變化進行調整策 略，讓學校及教師在使用上能更加的有針對性?在家庭的部分，針對偏遠或是學 生家中沒有電腦網路的，是否有其相關配套措施?這些問題都是在之前的研究中 沒有提到，但會產生影響的要素，也是本研究這次會去探討的一個面向。
七、 從均一教育平台的師培來看
誠致教育基金會的最終願景是讓每一個孩子享有個人化教育(均一教育平 台，2016b)，而為了達到這樣的目標，誠致教育基金會從「扶弱」切入，先找到 能在弱勢族群上發揮效果的方法，再擴及到「拔尖」，進而推展到常態分佈下的 所有族群。
如公益平台報告所提供的數據(誠致教育基金會，2015)，均一教育平台目前 的持續上線率大約 20%，所流失掉的每一個註冊帳號，代表的是一個流失的弱勢 學生；均一教育平台帶起了六萬個孩子，能不能再多做一點，再多一些切入面向，
就可以再帶上一批六萬的孩子呢?
由均一教育平台的網站可以得知(均一教育平台，2016b)，給老師的訓練建 議大致上只有教老師如何帶領學生註冊均一帳號，接下來當學生遇到學習上的問 題時該如何帶領?該如何透過課程的編排與銜接讓學生維持住學習的動機?該如 何在這樣學習的歷程中幫助學生建立起學習模式進而產生自主學習的能力，這部 分都是沒有提到且無法讓學生從影片和互動式題目中學習到的。從永齡教育基金 會的推動補救教學方式來看(曾世杰,陳淑麗,亓甯,蔡佩津，2009)，他們除了針 對弱勢學童的補救教學，研發出適合的針對性教材外，也看到了現場補救教學教 師心有餘而力不足的無助現況，更研發了師資培育系統。陳淑麗等(2009)的研究 指出，完整的師資培育系統應分為三個階段；職前的訓練，在職的訓練，在職的 督導系統。職前的訓練是指教師在進入教學現場前，應有足夠的訓練及課程，將 教材、教案、教具備妥，結構清楚，具體可行。在職的訓練是指教師在進入教學 現場後，在職進修的訓練除了聽研習外，也要將在專家或教授的督導下，修正自 己專業技能，並且實地實際的操作授課，以求專業的成長及進步。在職的督導是 指透過小團體的方式，經由受過訓練的專家教師協助每一位現場教師的教學，讓 現場在職的教師也有教學成長的機會。這樣一套完整且完善的模式才能讓教師無 後顧之憂。
兩相比較之下，使用均一教育平台的老師們得到較少的師培訓練，目前是靠 熱情及付出，平台本身給予教師的協助卻還有很大的努力空間，研究者相信只要 老師的能力提升，是可以幫助更多學生藉由均一教育平台的介入而產生影響。這 也是研究者想要在這次的研究中所要去探查的一個重點面向，利用案例的訪談，
找出可複製的經驗要素外，供誠致教育基金會或是有心推動的主管機關參考，讓 接下來的投入和努力，能著力在真正有效果的地方上。
第三章 研究方法
本研究在深入探討林老師導入均一教育平台進班級進行課程教學時所面臨 到的情況及解決辦法，所以採用質性研究取向中的個案研究法，透過訪談，進班 觀察紀錄等資料收集的方式進行深入的探究，本章共分五節，第一節介紹研究架 構，第二節介紹研究對象，第三節介紹資料的收集方式，第四節說明研究者的角 色，第五節說明研究倫理及研究的信實度。
第一節 研究架構
本研究旨在探討使用均一教育平台進行數學課教學的關鍵因素，透過訪談及 課室觀察，了解教師如何將均一教育平台運用在數學課教學上，並了解教師使用 均一教育平台的前、中、後階段，學生的數學學習成效有無變化。加上外在的政 策因素協助，聚焦教師使用均一教育平台進行數學課教學的關鍵因素，進而歸納 出可複製的成功因素。
圖 1 為本研究架構圖，主要探討當班級使用均一教育平台進行數學課教學 時，實施的班級、所在的學校、縣市，採用那些策略?而在眾多策略的因素影響 下，如何交互的產生作用，使得均一教育平台可以發揮出功用，幫助學生在數學 的學習上有所成效。
第二節 研究對象
本研究以宜蘭縣大同鄉大同國小松羅分校六年級為研究對象，該班學生在五 年級時由林老師導入均一教育平台使用，學生在 2016 年 12 月的全國補救教學線 上測驗，除了一位缺考的學生外，其餘的學生全部及格通過，表達出的現象有二，
第一，當年 12 月考的是整個五年級的內容，所以可以完整代表均一介入後的學 習狀況，第二，該班級之前的補救教學線上測驗，在校內及縣內均在後段班的範 圍，除此之外，五年級的數學內容已經進入抽象運思的範圍，內容比之前所一到 四年級所學的還要再更加困難，在資源匱乏文化不利的偏鄉學校，學生多來自弱 勢的家庭，數學科能夠百分之百合格，與同鄉鎮的其他學校數學平均通過率為 53.7%比較起來，這樣的成績，更顯得難得。因此選擇該班級進入觀察，除此之 外，由於之前的文獻收集得知，使用數位教學平台的學習成效因素除了老師和學 生外，社會及外界的影響也很重要，因此，我們也與教育處推動均一教育平台的 吳課督做訪談，以不同的角度來看待這樣的案例，並試著剖析其成功的要素。
縣 校 班
圖 1 本研究架構圖
均一教育平台 均一教育平台
第三節 資料的收集方式
本研究以訪談，入班觀察為主。訪談大綱依對象不同區分為教師版，行政版，
學生版三種。教師版的訪談大綱主要問題聚焦在教師目前如何在班級上使用均一 教育平台，執行時有無遇到困難，如何解決?從教師的角度看學生在使用均一教 育平台之後的學習策略及態度有無變化等相關問題。行政版的訪談大綱主要問題 聚焦在推動教師使用上有無策略，如何進行相關配套措施，針對均一教育平台的 推廣及使用的理念等相關問題。學生版的訪談大綱主要問題聚焦在學生使用均一 教育平台的模式，使用均一教育平台時有無遇到困難，如何解決?以及使用均一 教育平台前後，學習的策略有無變化或改變等相關問題。
入班觀察主要是觀察教師在課堂上的使用情形，並佐以攝影輔助，入班觀察 訪談前後各進行一次，作為訪談的聚焦修正。並進行學生的有效參與時間比的紀 錄，以增加資料收集的廣度。學生的有效參與時間比以每分鐘為一個單位，以最 後的 15 秒為基準，要是學生在最後五秒的狀態為參與學習的狀態，包含使用均 一教育平台或是與同儕討論學習內容，則該分鐘視為有效參與。
第四節 研究者的角色
身為一位研究者，需將自己的角色定義清楚，研究者的角色攸關整個研究的 品質及研究的方向脈絡，研究者本身的背景，成長脈絡，與被研究對象的任何一 個互動，都會對研究產生莫大的影響，因此，研究者自身的思考及定位是要審慎 思考的。
研究者已從事教育相關工作有十二年的時間，由於求學背景是數理系兼修資 訊輔系，因此很早就接觸資訊融入教學等相關課程，在均一教育平台剛推出時就 已經註冊教師帳號並短暫在班上實施使用過。所以對均一教育平台有一定程度的 熟悉及了解。訪談對象的林老師與研究者年紀相符，是研究者的高中學長，雖未 同校共事，但是在縣內相關研習時常碰到面，所以並不會陌生，在研究者設定對 象時徵詢也是一口答應，並樂於分享。另一位主要訪談對象吳課督也是早已認識 數年，對於彼此的背景及性格也都熟悉，對於訪談的邀約也是熱情歡迎。因此研 究者在訪談對象的互動及溝通上有自信是可以深談及聚焦的。
在對學生的訪談上，由於研究者目前所工作的場域也是偏鄉小學，所以與偏 鄉的學生對話及性格有一定程度的了解，對於他們的成長背景及學習環境有一定 的認知，這樣的背景，足以協助研究者在本研究中聚焦與學生的訪談。
研究者本身目前在台東大學國語文補教教學研究專班就讀，課程中的教學督 導及課室觀察課程非常紮實，因此在教室觀察中，透過錄影的輔助，加上研究者 的角色定位，可以協助研究者在研究中取得相關的訊息資訊，進而增加收集資料 的取樣完整。因此，研究者的背景及訓練脈絡可以幫助研究者去得更多更詳盡的 資料，當然，研究者在研究現場時也會時時提醒自己研究者的角色，避免失焦或 是錯誤判斷，影響了資料的取得及完整性。
第五節 研究倫理及研究信實度
研究者須負起責任，以確保參與者不會受到傷害，並且其隱私權會受到保 護，而參與者也在充分被告知的情況下同意參與此研究，本研究已經徵得林老 師，吳課督等當事人的同意，並簽署研究同意書，除了尊重參與者的隱私權，本 研究所涉及的相關資料也會遵循相關的研究倫理原則，所有的研究資料僅供本研 究使用。
研究者在訪談，觀察以及與受訪者建立良好關係的程度均有助於取得有信實 度的資料，除此之外，研究者也要警惕自己的偏見以及主觀的想法，因此研究者 運用多元資料收集，參與者查證以及局外人檢閱的方式，來提高研究的信實度。
一、 多元資料收集
多種的資料來源可以幫助研究者對於現象事實的了解更加的全面，因此本研 究使用多元的資料收集方式，除了訪談林老師外，也訪談了教育處課督，班上的 學生，企圖利用不同的角度資料收集來呈現研究的現象事實，並且實地入班觀察 並做相關資料分析及記錄，來增加資料來源的廣度，提高研究的信實度。
二、 參與者查證
研究者為了檢驗資料的可信度，避免訪談過程的主觀意識偏差，在訪談完畢 後均提供譯稿或觀察紀錄予受訪者。並取得他們的認可，以確保資料內容能明確 地傳達他們的意見及想法。
三、 局外人檢閱
在資料的詮釋部分，為了避免研究者的主觀意識或是個人偏見影響資料收集 的客觀性，在資料收集後，會與家人(國小教師)及同事(本校資訊組長兼六年級 導師)討論，透過第三者的角度來檢視資料詮釋的客觀性及適切性，以避免資料 的偏頗發生。
第四章 結果分析與討論
本章根據訪談紀錄，上課錄影分析，以及學生補救教學科技化評量成績所得 的資料，歸納成三節來探討均一教育平台進行數學課教學結果。第一節在目前宜 蘭縣導入均一教育平台的現況與成效。第二節則從老師如何在班上利用均一教育 平台進行數學課教學?第三節則是從學生的角度來看均一教育平台對他們的影響?
包含內在的自我認定，以及外在的成績表現。
第一節 宜蘭縣導入均一教育平台的現況與成效
一、 實施現況
宜蘭縣在 103 年三月起，確定要與均一進行深度合作，期望透過縣教育處的 行政協助，系統性的支持老師在教學上的需求，提供必要的基礎建設與整合相關 資源。而這個源頭，來自於礁溪國中詹老師對吳課督的推薦，在當時，考量均一 為公益平台，免費，而且經吳課督本身及詹老師使用過後感受為一有成效的工 具。吳課督去跟教育處長簡報之後，宜蘭縣和均一教育平台的合作就開始了。
(20161129 訪吳課督)
均一與宜蘭縣的合作，主要內容為帳號的介接與補救教學的合作，讓縣內學 生可以無縫接軌，運用均一教育平台提升學習成效(誠致教育基金會，2015)。而 一開始，宜蘭縣也確實將均一教育平台使用在補救教學上，但目前，補救教學只 佔了其中的一部分，均一教育平台在宜蘭縣還包含了補足教學的不足，課業輔導 的需求，以及教師本身專業知能不足的功用。吳課督是這麼說的:
因為國小老師很多不是數理專才，所以我們在推動均一的過程裡面有一個很重要 的策略是希望我們的老師去看影片。看看同一個概念人家是怎麼講，類似觀課的 那個概念。那另外一個部分是人家怎麼出題？佈那些題？佈了題以後，他為什麼 選那些題目在做講解的範例？然後怎麼樣去詮釋那個數學概念。
對一般或是教育能力比較差的這些國小老師來看，或者是國中部分的代課、代理 老師，可以變成一個很強而有力的支持，有一個老師也跟我這樣分享，他沒有跟 孩子用均一，他是用在他自己身上。(20161129訪吳課督)
在推廣的過程當中，輔導團以偏遠的小學校為優先推廣的目標，因為一來偏 鄉的師資較為缺乏，學生較需要這樣的教育平台介入，二來設定偏鄉學校為指 標，若最偏遠、海拔最高的學校都能做了，其他的學校沒有理由辦不到。
我們先去比較遠的鄉鎮，譬如說大同、南澳，我們就直接去他的學校，因為他有 指標性的意義，是我們最遠的學校。如果南山都可以做的起來，其他原住民學校 沒有道理做不起來。
策略上我們把心力放在就是偏鄉弱勢那些學校。目標也是因為補足了我剛才談的 師資不足、家庭功能比較不足，那這些孩子需要更多的資源。(20161129訪吳課 督)
另外除了給予人力上的支援之外，在硬體的部分，也針對均一教育平台使用 率高的學校，額外的提供 Chromebook 的硬體設備協助。教育處可以透過平台後 端，得知各校的使用率。
那你就來申請，如果你都沒有用你就說我不夠，那我們不會通過你的申請案。因 為我們現在(平台)後端這裡可以看的到資料。(20161129訪吳課督)
吳課督另外還透過相關會議及書面報告，呈現縣內有在使用的學校，讓這些 有在使用的學校老師能被看見。相對來說，對於未使用的學校而言，會是一個無 形的壓力，包含家長，會長，校長會去問為何學校老師不使用，問題在哪?
我們如果讓資料被更多人看到，會不會緊張？尤其是學校成績又不好的時候？沒 有被看見是一種壓力，被看見會變成一個鼓勵。
因為我的工具有限，我不可能給學校錢，輔導團是沒有錢的單位，我們是專業支 持的單位，頂多給大家知道。在專業上給大家一點點壓力，我只能用這個策略。
(20161129訪吳課督)
二、 實施成效
在這樣的推廣之下，目前(2016/9/27)宜蘭縣中小學學生數共 43426 人，註 冊人數為 22055 人，占全縣學生數 51%；持續有在使用的人數為 16342 人(累積 點數超過 10000 點者)，佔註冊人數的 74%，遠遠超過均一教育平台的平均留用 率 18%甚多，在 105 年剛結束的星空探險隊(均一所舉辦的全國性比賽，以班級
為單位報名)中，宜蘭縣共有 20 支隊伍上榜，要列入學校排行榜需要有 2 個班級 以上報名，而且班級學生還需要有累積精熟點數才會開始進入排行榜。而宜蘭縣 的國中小總共有 100 所，這意味著整個宜蘭縣有將近五分之一的學校，相當高頻 率地使用均一學習平台。而且在全國的校際累計前 20 名中，宜蘭縣就有 6 所，
除了普及率外，在內容使用上也有相當程度。由此可知，均一學習平台在宜蘭縣 輔導團的努力之下，已經深入學校的課程當中。
這些的數據，顯示出在教育處輔導團的策略底下，確實達到了高度的成效。
在實施的內容部分，由於均一教育平台搭配推出了補教教學及學力檢測(限國中) 的目標，在縣內的使用數上至少完成一個目標的人數分別為 10013 及 1232 人 (105/9/27 均一統計表格)。由以上的數據可以得知。在縣層級的推動下，均一 教育平台與宜蘭縣的學生學習已經成為密不可分的夥伴關係。在使用的效果上，
根據均一教育平台(2016a)的報告顯示，有使用均一教育平台而且取得越多學習 點數的學生，其成績領先其他未使用的學生最高可達 30 個 PR 值，並且可以很明 顯的看出，在同樣取得一樣數量的學習點數下，後段學生的進步幅度會是前段學 生的兩倍。這與之前的文獻探討得到的結果符合，越後段的孩子，透過均一教育 平台的協助及介入，越有機會被拉上來趕上平均。
第二節 林老師如何在班上利用均一教育平台進行數學課教學
林老師任教的學校，位置屬於偏鄉部落的一所分校。班上的學生有 6 位是原 住民，占全班人數的 3/4。林老師五年級時接手這個班級，在接手班級之前，林 老師擔任了數年的分校主任行政工作，在擔任分校主任的時間裡，他看到了學校 整體的學生學習的程度低落，他一直很想將學生的學習給拉起來，所以拜託校長 讓他下行政，去接手班級擔任導師。
在林老師使用均一教育平台之前的教學過程中，也曾經嘗試使用其他的工具 來幫助學生學習，例如在數學課本上畫重點解題、使用書商所提供的教學光碟電 子書教學，甚至是自己製作 PPT 利用動畫呈現數學課程內容，但學生的學習效果 不佳，上課時玩得很有興趣，回去一寫作業或考試，仍然不會。
以前是有用過光碟，出版商的光碟。讓它變成一種電子白板式的那種模式，只有 題目出現，那其實我覺得對解題來講，對孩子還是有限。那我也試過過自己做
powerpoint。因為它可以用動畫來呈現。可是很奇怪的是小朋友上課玩得很開 心，但是一回去寫作業，一考試，完了，就不會了。中下段的那些孩子沒辦法理 解說為什麼字這麼長，然後他這樣解題目到底是要哪一個數字相加相減？他就搞 不清楚了，他本來會，可能會，但是把題目解析掉、解構掉，分段來看，他真的 會，可是混在一起的時候，完蛋了。(20161228訪林老師)
林老師在 2015 年的時候接手當時學校的五年級，擔任班級導師。所接手的 新班級，班上總共 8 位學生，其中一位為特教生。學習狀況很差，並因對課程沒 有興趣不想來學校。他知道學校中輟的規定，都會故意三天才來一次學校，在小 學四年級就呈現自我放棄的狀態。如表 1 所示，其餘的 7 位同學，在四年級時的 補教教學能力檢測(全部題目有 25 題，答對 15 題為及格)中，有 4 位不合格，3 位合格中，有一位只答對 15 題低空飛過，另外兩位分別為 19 題和 21 題，屬於 中等水準，至於特教生，更不用說了，答對題數甚至低於猜測題數。
表一 2014 年 9 月，林老師的學生補救教學科技化評量測驗結果
全班
人數
合格
人數
不合格
人數
合格人數 平均答對 題數
低於猜測 題數人數
備註
測驗結果 8 3 5 18 1
林老師在 2013 年均一教育平台剛出來時曾經短暫的試用過，但因當時平台 多為翻譯內容，影片教學為英文發音，甚至還有許多未翻譯的英文出現，入門的 門檻很高。加上使用平台不順手，因此用過幾次後就放棄使用了。在 2015 年新 接班級的時候，林老師一直在尋找可以使用的工具，以幫助孩子在數學成績的學 習。這時候因為外校資訊夥伴的分享，又重新使用了均一。改版過後的均一，讓 林老師覺得在使用上很方便，並且也能針對學生的需求做學習，就將均一導入自 己的新接手班級的數學教學與學習上。
2013 年，親子天下有介紹，我去看看那是什麼東西啊？一開始覺得蠻吸引 還不錯，可以放影片可以這樣給學生看，我本來想很好，結果我發現很難用，2013 年大概用了半年不到就不用了，我就束之高閣了。後來就是因為敏豪經理拉到我 們學校來，我才知道均一改版，那會再使用均一的最大的原因是因為出任務的出
現。派發任務這個東西的出現，才能夠達到所謂我的理想因材施教。(20160910 訪林老師)
一開始林老師在班級上使用，他利用數學課的時間，利用縣政府配發的 Chromebook，讓學生人手一台，並且透過縣府已經整合完成的帳號及均一的派發 任務的過程，在新單元開始前透過教練帳號派發任務，讓學生在預習時看影片，
並練習作答題目。如果派發任務的時間為假日，家中有電腦或是手機可以上網的 學生會在家預先練習，沒有辦法上網的學生則是到學校後，再利用下課時間去完 成老師派發的任務。上課時老師會檢查派發的任務，學生也可利用每人一台的 Chromebook 依照自己的進度來完成練習題。老師在檢查學生的任務或是學生在 教室使用時，發現學生在哪方面出現了過不去的困難，就會主動介入去協助解答 處理。當學生普遍對新單元有基本認知時，老師就會用課本習作讓學生練習，學 生因為已經都有基本認知了，在處理課本習作的題目時都會覺得很簡單。慢慢的 累積信心，產生出「原來數學沒那麼難」的感受，自然對這門學課會產生學習的 興趣。林老師的做法如下:
這個任務我通常都會在禮拜五晚上就發給他們，他們六、日可以自己上網去 看。第一節課一定會使用 WSQ 學習單進來讓他們導入基本概念，這個時候我就會 個別去看他們在做什麼，我像個小蜜蜂一樣到處看看說這個怎麼操作，然後這個 問題怎麼解，所以他們在寫的時候已經有基本概念了。第二節課他們會拿 WSQ 學習單過來找我訂正，這個訂正是非常重要，這等於就是一對一教學的時候了。
這也是澄清概念。之後第三節或第四節我再看情況，直接把課本的題目當成練習 題給他們去寫，他們那時候就會覺得說課本好簡單喔！所以我們班都會覺得每一 章節的第一小節跟第二小節是最簡單的題目。因為他們從均一那邊獲得基本概念 之後再去寫課本題目就會覺得課本很簡單，為什麼一定要強調簡單這兩個字？因 為簡單就是我覺得我推動均一最大的關鍵所在，讓學生有興趣他們才會往下學。
(20160910 訪林老師)
亦即，林老師在課程的規劃上，以課本的單元為主體，但是是以均一教育平 台搭配 WSQ 學習單作為教學的主軸，在課程執行中，減少教師講授的時間，將學 習的進度交還給學生，由學生為學習的起點出發。搭配學習單的訂正，進行個別 的教學，協助學生突破在學習時遇到的瓶頸，最後以課本及習作的習寫作為總結 性評量來檢視學生的學習成效。帶領學生得到成功的經驗。在這樣教學的過程 中，林老師時時監控學生的學習狀況，學生在老師的課程安排下，時間運用上是 有效率的，並沒有發呆或是等待的情況出現。
由此可看出，林老師對均一教育平台提供的服務，在教室裡做有機的整合，
而不是照單全收。林老師一開始在班上實行均一時，只運用了均一平台的教學影
