國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 黃富廷 博士
國小普通班學生對智能障礙同儕接納 態度之研究
研 究 生： 蔡佳蓉 撰
中華民國一○一年六月
國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
國小普通班學生對智能障礙同儕接納 態度之研究
研究生：蔡佳蓉 撰 指導教授：程鈺雄 博士 黃富廷 博士
中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月
謝 誌
兩年，很快就過去了，意外的踏進研究所領域，才能有緣遇到系上的老師以 及所上的好同學們，在研究所的道路上，謝謝一路有你們的相伴和支持，讓我更 有勇氣去面對層層難關。
特別感謝指導教授黃富廷老師及程鈺雄主任，在兩位教授用心和不辭辛勞的 指導下，才能順利完成論文，同時也感謝班導魏俊華教授，在老師家的聚餐時間 往往帶給我們很大的鼓勵和歡笑，讓我更有動力往前邁進，也謝謝教導過我的所 上教授們，有您們不遺餘力的教導，啟發我在特教領域有不同的思維，在我兩年 求學生涯中留下難忘的回憶；最後由衷感謝校外口委戰寶華教授，口考當天帶著 微恙的身體從屏東遠道而來，對本研究的內容提供精闢的見解與建議，使本篇論 文更臻完善。
再來很高興認識好相處的特碩二夥伴們，佳穎、瓊云、人豪、伊娟、慧芬、
欣宜、孟煊、宜儒、玉琪，進研究所後一直受到大家的照顧，而在平日上課的日 子，因為有你們的參與，讓單調的課堂上歡樂聲不斷。也謝謝佳穎、瓊云，以及 室友家慧每天不厭其煩的 morning call，趕我上課的日子一定不會忘記。
謝謝協助收發問卷的國小主任和班導師們，還有填寫問卷的小朋友們，尤其 感謝姊夫坤良、嘉俊老師、彭子泰主任、伊娟老師、怡君老師、美雅老師，謝謝 你們全力協助，問卷才能順利的回收，也感謝冠婷和千蒂不辭辛勞的協助整理問 卷。
也感謝特教資源中心楊秀菁主任和吃喝團的大家們，婷鳳、婉琛、以潔、素 蓉、宥華、以及彥穎學長，謝謝有你們的包容和鼓勵，讓我在最後半年兼顧課業 與工作。
而在我踏進特教領域，一路上幫助我很多的魏嘉俊老師，謝謝您!!!!!好開 心在台東認識您，看到您對學生的付出與教學熱忱，燃起我心中一股鬥志，立志 成為像您一樣優秀的特教老師，謝謝您。
在台東近六年的求學時間，特別感謝惠菁姊，您像親人一樣關心著我，使我 內心感到無比溫暖及感動。
還要感謝老媽和老弟，謝謝你們在背後一直支持著我、包容著我，給予我最 大的勇氣完成學業，也感念無法參與我生命全程的爸爸，謝謝您給予我無比的堅 強，當我遇到瓶頸時，都能有勇氣面對並順利過關。
最後特別感謝，在最難熬的最後一個月，謝謝 My TEAM 給予的鼓勵和打 氣，感謝隊長人豪，隊員瓊云、佳穎，因為有你們一起微信來督促進度、一起看 無數個日出、一起吃吃喝喝互相打氣來紓解壓力，才讓菸酒生生活更加精采。祝 福隊長好人哥與珮瑜學姊幸福，也祝福我們三人在不久的將來找到自己的定位，
很難想像以後沒有 My TEAM 的生活，但 My TEAM 將永存我心，難以忘懷!
另外，感恩協助佳蓉在研究所生涯路上的貴人，在此一併感謝，謝謝你們。
蔡佳蓉 謹致 2012.6 于台東
i
國小普通班學生對智能障礙同儕接納 態度之研究
蔡佳蓉
國立臺東大學 特殊教育學系（所）
摘 要
本研究旨在探討性別、年級、及接觸程度等三個變項，在國小普通班學生 對於智能障礙同儕的接納態度上之影響。本研究在臺北市、新北市、臺中市，臺 南市、臺東市之國小普通班學生中，抽出 807 位有效樣本，以彭源榮(2003)自編 之「國小學生對智能障礙同儕態度量表」施測，測得資料以三因子變異數分析進 行統計分析，其結果如下：
一、國小普通班女生對智能障礙同儕之態度明顯優於國小普通班男生。
二、不同年級之國小普通班學生對於智能障礙同儕之態度並無明顯的差異。
三、未接觸過智能障礙同儕的國小普通班學生對於智能障礙同儕的態 度明顯優於有接觸經驗者。
關鍵詞：態度、智能障礙
ii
Attitudes of the Elementary School Students Toward their peeers with Intellectual and Developmental
Disability
Chia-Jung Tsai
Abstract
This study was aimed to investigate the effects of the three independent variables(i.e., gender, grade, and contact experience) on the attitudes of the elementary school students toward their peers with intellectual and developmental disability. The researcher sampled 807 elementary school students from Taipei City, New Taipei City, Taichung City, Tainan City, and Taitung City. The students of regular classrooms were assessed with the questionnaire－“The attitude scale of regular school children toward their peers with intellectual and developmental disability.” designed by Yuan-Rong Peng(2003). The data was analyzed with three-way ANOVA. The results of this study were as the followings:
1.The female students revealed more positive attitudes than the male toward peers with intellectual and developmental disability.
2.The attitudes of children with various grades in regular classrooms toward their peers with intellectual and developmental disability revealed no significant differences.
3.The students of regular classroom of without contact experiences
revealed more positive attitudes than those who with contact
iii
experiences.
Key words：Attitudes, Intellectual and Developmental Disability
iv
目 錄
中文摘要... i
英文摘要... ii
目錄... iv
表次... vi
圖次... vii
第一章 緒論... 1
第一節 問題背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與研究假設 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 7
第四節 研究限制 ... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 態度的理論基礎 ... 11
第二節 影響普通班學生對智能障礙者或其他身心障礙者接納態度之相關變 項分析 ... 18
第三節 對智能障礙者或其他障礙者接納態度之相關研究結果 ... 33
第三章 研究方法... 45
第一節 研究架構 ... 45
第二節 研究對象 ... 45
第三節 研究工具 ... 48
第四節 資料分析與處理 ... 53
第四章 研究結果與討論... 55
第一節 統計結果分析 ... 55
第二節 綜合討論 ... 62
v
第五章 結論與建議... 71
第一節 研究結論 ... 71
第二節 建議 ... 72
參考文獻... 74
一、中文部分 ... 74
二、英文部分 ... 80
附錄... 84
附錄一 問卷授權同意書 ... 84
附錄二 國小普通班學生對智能障礙同儕接納態度量表 ... 85
vi
表 次
表 2-1 態度的定義 ... 12
表 2-2 態度的特性 ... 16
表 2-3 影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 ... 19
表 2-4 影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 ... 22
表 2-5 影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 ... 24
表 2-6 影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表 ... 27
表 2-7 影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 ... 28
表 2-8 影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之達顯著性自變項一覽表 ... 33
表 2-9 性別在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相關研究 ... 36
表 2-10 年級在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相關研究 ... 39
表 2-11 接觸程度在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相關研究 ... 41
表 3-1 有效樣本人數分類表 ... 46
表 3-2 因素負荷組型矩陣 ... 50
表 3-3 因素成份相關矩陣 ... 51
表 3-4 國小學生對智能障礙同儕態度量表-各題所屬因素向度分析表 ... 51
表 4-1 受試者在認知分量表得分之平均數和標準差 ... 55
表 4-2 認知分量表得分之變異數分析摘要表 ... 56
表 4-3 受試者在情感分量表得分之平均數和標準差 ... 57
表 4-4 情感分量表得分之變異數分析摘要表 ... 57
表 4-5 受試者在行為傾向分量表得分之平均數和標準差 ... 58
表 4-6 行為傾向分量表得分之變異數分析摘要表 ... 59
表 4-7 受試者在態度總分全量表得分之平均數和標準差 ... 60
表 4-8 態度總分全量表得分之變異數分析摘要表 ... 60
vii
圖 次
圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解 ... 16 圖 3-1 研究架構圖 ... 45
1
第一章 緒論
本章共分三節：第一節為問題背景與研究動機；第二節為研究目的與研究 假設；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。茲分述如下：
第一節 問題背景與研究動機
特殊教育新概念的形成，係代表一種心理認知的轉變與學校價值的重新認 定，以及社會進步的里程碑（林貴美，2000）。事實上，在「教育」的階段，「特 殊教育」的進展既緩慢，又漫長；如今，在民主主義思潮及教育機會均等的理念 衝擊下，使特殊教育成為學校教育領域中不可忽視的一環（林寶山、李水源，
1992）。在此背景之影響下，歐美國家開始積極為特殊兒童訂定相關之特殊教育 法規，以保障其受教權利，並奠定法律基礎。
歐美國家對身心障礙者的權利保障及福利服務，一直為各國所仿效與遵循，
其中則以美國為首（陳麗如、Zhang，2004）。在 1960 年代，首先提倡的是去機 構化(deinstitutionalization)與正常化(normalization)的訴求。接著是 1970 年代由 Dunn(1968)啟動的回歸主流(mainstreaming)思潮，他認為特殊班的學生可在普通 班學習。而在 1975 年，美國國會通過「94-142 公法」，此法案闡述「零拒絕」(zero reject)、最少限制環境(the least restrictive environment, LRE)的理念，其理想乃在 儘可能使特殊兒童回歸到普通班級中接受教育，聯合國也於同年提出「殘障者權 利宣言」揭示殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育 上，主要針對安置於特殊班的輕度障礙學生，要求將他們與普通兒童一起安置於 相同的教育環境。到了 1980 年代，出現普通教育革新(regular education initiative, REI)的理念，Stainback 與 Stainback(1984)主張合併特殊教育與普通教育，他們 認為「隔離但均等」的二分法不應存在，因為在此二元系統的運作下，反而助長 了分類和標記學生。乃至於 1990 年代初期興起融合教育(inclusive education)運 動，其理念與普通教育革新都主張在單一的教育系統中，提供教育服務給所有學
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生；發展到 1990 年代中期，興起完全融合(full inclusion)的理念，倡導不管身心 障礙學生的類別及其程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則（吳武典，
2005；秦麗花，2001；何東墀，2001）。1994 年聯合國採用的「身心障礙者機會 平等標準規則」(The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities)中提到教育當局有責任將身心障礙者的教育整合到一般教育體 系中；同年 1994 年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡(Salmanca) 召開世界特殊教育會議(World Conference on Special Needs Education)，發表薩拉 曼卡宣言(The Salmanca Statement)，其中提到融合教育係指所有的學生都應該在 一起學習，不論他們本身的困難與差異有多大(UNESCO & Ministry of Education and Science, Spain, 1994)。隔年 1995 年「融合國際」(Inclusion International)組織，
以「人人享有受教權」和「融合教育」兩個主題作為倡導的重點，並呼籲各國政 府要保障兒童受教權，以支持的態度，讓所有兒童在「普通教育」環境中接受教 育(Inclusion International, 1996)。同年 Putnam, Spiegel 和 Bruininks 亦指出 2000 年會持續往融合教育邁進，融合成為身心障礙者的權利，所有輕度障礙者將被安 置在普通班（引自鈕文英，2002）。由上述資料得知，各先進國家的法律與組織 皆以「全民教育、教育機會均等」的理念，促使身心障礙學生回歸到普通教育系 統，並積極為身心障礙者立法，保障其就學、就醫、就業及社會服務等權益。
我國特殊教育的發展理念及措施，向以師法歐美先進國家為主，尤其更以美 國為馬首是瞻（何東墀，2001）。根據教育部(1995)「中華民國身心障礙教育報 告書」中，闡述零拒絕、回歸主流、及正常化的教育理念，對於身心障礙學生，
不能因其障礙類型、範圍或程度，而剝奪其就學機會，且應以最少限制的環境理 念，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動，由此報告書，已明確指出融合教 育是我國未來特殊教育推動的主要方向。且特殊教育法施行細則第十二條不僅規 定國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則（全國法規資料庫，
2003）。且根據特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之
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設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」（全國法規資 料庫，2009）。由教育部特殊教育通報網統計資料顯示，自 97 至 100 學年度一般 學校身心障礙類學生國小階段接受融合教育服務（含不分類資源班及普通班接受 特教服務）之安置人數由 75.44%攀升至 78.16%，由此可知，在國小普通班的身 心障礙學生有逐年增加的趨勢。除了法律強調融合教育的重要性外，身心障礙學 生教育安置的實際做法上，的確承接融合教育的改革浪潮及立法意義，未來身心 障礙學生就讀普通班將形成主要趨勢（陳慧茹，2010）。
吳武典(1999)指出修訂後的特殊教育法，其條文內容中雖然沒有使用回歸主 流、統合、融合等字眼，但在策略上，很明顯盡量朝向融合的取向。邱上真(2001) 認為身心障礙者在普通班接受教育，已是世界潮流。然而，真正的融合，不只是 身心障礙學生與普通學生身處一室之物理的統合，還包含相互接納的心理統合
（吳武典，2005）。而在正常化(normalization)、回歸主流(mainstreaming)、最少 限制環境(least restrictive environment)等教育理念的衝擊下，智能不足者的教育安 置，亦儘可能尋求讓智能不足者與一般人有混合生活與接受教育的機會（何華 國，2007）。黃金源(1988)指出智障學生在自足式特殊班，缺乏良好的角色範型 可學習，因此若能在就學期間提供他們與正常人的生活經驗，將有利於彼此接 納、寬容、及了解。因此安排智障學童回歸主流，可以早日幫助他們學習與一般 人相處的基本技能，並獨立生存面對未來的社會生活。如今，融合教育的實施，
不僅可增加身心障礙兒童與正常兒童接觸的機會，並可提升同儕互動的頻率，改 善人際關係（吳璇玉，2000）。且為了避免標記及隔離帶來的負面影響，融合式 的教育是最佳的安置方式（毛連塭，1995）。
在融合教育大鳴大放的今天，同儕對身心障礙學生的態度與看法，不僅會影 響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長，身心障礙學生與一般同儕的互 動力量亦是值得肯定的（王姿元，2000；邱佩瑩，1994；吳武典、簡明建、王欣 宜、陳俊隆，2001；Cooper, Griffith & Filer, 1999）。同儕支援系統是提供普通班
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級中面對身心障礙學生的最好方式，因為學生間本來就形成自然的互動（程鈺雄 譯，2004）。沈寶玉(2001)、Townsend, Wilton 與 Vakilrad(1993)的研究也指出：一 般學生對特殊教育兒童接納、關懷和協助的態度，在身心障礙學生融合過程中扮 演很重要的角色，也是「融合教育」成功的關鍵。因此，在探討特殊兒童融合教 育問題時，同儕接納態度是不容忽視的(Mchale, 1983)。從 Maslow 的需求理論來 看，即使是身心障礙的人，他們除了生理與安全的基本需求之外，同樣也有歸屬 與愛的需求，同樣也希望被人尊重（王欣宜，2000；林乾福，2003）。Buysse、
Goldman 與 Skinner(2002)經調查發現，現行融合班級中的障礙兒童，其朋友數量 較一般同儕少，Kemp 與 Carter(2002)則進一步指出智障兒童的學校生活是十分 的孤單，常是一人獨處或是坐在一旁觀看其他同學遊戲，很少有和同儕互動或聯 繫的經驗。如此的情形也顯示出智能障礙兒童雖身處普通班中，互動對象卻僅限 於教師、其他障礙兒童與自己的手足而已(Heiman, 2000)。所以一個孩子在同儕 團體裡若不受歡迎，則這個孩子將會是孤獨的、不快樂的（林清江，1986）。在 融合班級的智能障礙學生能在融合的環境中積極的與同儕互動，也能從良好的同 儕互動中學習很多，並給予他們一股能量（程鈺雄譯，2004）。因此一般學生若 能接納智能障礙學生、且進一步能與之融洽相處的話，則潛藏於智能障礙學生內 心之焦慮與不安，將會相對減少，對其學習與適應之情形將有正面、積極之作用
（黃富廷，1994）。
第二節 研究目的與研究假設
一、研究目的
依據上述之研究背景與動機，本研究之研究目的如下：
（一）探討不同背景變項的國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的認知。
（二）探討不同背景變項的國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的情感。
（三）探討不同背景變項的國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的行為傾
5
向。
（四）探討不同背景變項的國小普通班學生對智能障礙學生的整體態度。
二、研究假設
依據研究目的一，提出下列研究假設：
1-1 不同性別之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的認知有顯著的差異。
1-2 不同年級之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的認知有顯著的差異。
1-3 不同接觸程度之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的認知有顯著的 差異。
1-4 不同性別下、不同年級之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的認知有 顯著的差異。
1-5 不同性別下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的認 知有顯著的差異。
1-6 不同年級下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的認 知有顯著的差異。
1-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之下，國小普通班學生對智能障礙學 生在態度上的認知有顯著的差異。
依據研究目的二，提出下列研究假設：
2-1 不同性別之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的情感有顯著的差異。
2-2 不同年級之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的情感有顯著的差異。
2-3 不同接觸程度之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的情感有顯著的 差異。
2-4 不同性別下、不同年級之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的情感有 顯著的差異。
6
2-5 不同性別下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的情 感有顯著的差異。
2-6 不同年級下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的情 感有顯著的差異。
2-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之下，國小普通班學生對智能障礙學 生情感有顯著的差異。
依據研究目的三，提出下列研究假設：
3-1 不同性別之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的行為傾向有顯著的 差異。
3-2 不同年級之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的行為傾向有顯著的 差異。
3-3 不同接觸程度之國小普通班學生，對智能障礙學生在態度上的行為傾向有顯 著的差異。
3-4 不同性別下、不同年級之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的行為傾 向有顯著的差異。
3-5 不同性別下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的行 為傾向有顯著的差異。
3-6 不同年級下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生在態度上的行 為傾向有顯著的差異。
3-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之下，國小普通班學生對智能障礙學 生在態度上的行為傾向有顯著的差異。
依據研究目的四，提出下列研究假設：
4-1 不同性別之國小普通班學生，對智能障礙學生整體態度有顯著的差異。
7
4-2 不同年級之國小普通班學生，對智能障礙學生整體態度有顯著的差異。
4-3 不同接觸程度之國小普通班學生，對智能障礙學生整體態度有顯著的差異。
4-4 不同性別下、不同年級之國小普通班學生對智能障礙學生整體態度有顯著的 差異。
4-5 不同性別下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生整體態度有顯 著的差異。
4-6 不同年級下、不同接觸程度之國小普通班學生對智能障礙學生整體態度有顯 著的差異。
4-7 不同性別、不同年級、和不同接觸程度之下，國小普通班學生對智能障礙學 生整體態度有顯著的差異。
第三節 名詞釋義
本節係針對本研究相關之重要名詞：國小普通班學生、智能障礙學生、態度、
接觸程度等解釋說明如下：
一、國小普通班學生
依據國民教育法之第二、三條之規定，「凡六歲至十五歲之國民，應受國民 教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」
（全國法規資料庫，2011）。所以國小普通班學生係指六歲以上，接受國民教育 前六年之學生。本研究之「國小普通班學生」，專指 100 學年度正就讀臺北地區
（包含臺北市、新北市）、臺中地區、臺南地區、臺東地區等四地區之國小普通 班三、四、五、六年級智能正常學生。
二、智能障礙學生
根據教育部之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款 之鑑定標準，係指個人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二 個標準差，且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡
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者有顯著困難情形（全國法規資料庫，2006）。本研究之「智能障礙學生」，係指 100 學年度就讀臺北地區（包含臺北市、新北市）、臺中地區、臺南地區、臺東 地區等四地區之國小設有特教班或資源班或普通班之智能障礙學生。
三、智能障礙同儕
本研究之「智能障礙同儕」，係指以國小普通班學生之角度來看，其同儕被 鑑定為智能障礙者（WISC-IQ<70）。
四、態度
在概念的定義上，依據張春興、林清山(1974)，張春興(2010)的解釋：態度 是指個體平常對人、對事、對周圍世界等所持有的一種協調一致的、持久的、有 組織的、學得的、習慣性的心理反應傾向，此種傾向可由個體外顯行為去推測，
但態度的內涵並非指單純的外顯行為。Siperstein 與 Bak(1986)以及 Nowicki(2006) 認為態度的定義包含三種不同的反應類型：認知、情感、以及行為。在操作型定 義上，本研究所指的「態度」，係指國小普通班學生在「國小學生對智能障礙同 儕態度量表」中的得分傾向，得分越高者，表示其對智能障礙同儕的態度越積極 正向；反之，得分越低者，表示其對智能障礙同儕的態度較為消極負向。
五、接觸程度
林東山(2005)指出接觸程度是個體在人與人之間相互活動、交往、認識或了 解中所產生的深淺層次。本研究之「接觸程度」，係指國小普通班學生不論在校 內或校外有、無親眼看過或親身接觸過智能障礙同儕為區分標準，將受試者分為
「有接觸經驗」及「無接觸經驗」。
第四節 研究限制
一、本研究僅以 100 學年度就讀臺北地區（包含臺北市、新北市）、臺中地區、
臺南地區、臺東地區等四地區之國小設有智能障礙集中班之中、高年級之普 通班學生為研究對象，因此其研究結果僅能解釋中、高年級之普通班學生對
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智能障礙同儕的接納態度，並無法推論至其他年級或其他階段別的學生。
二、本研究在探討國小普通班學生對智能障礙同儕接納態度之傾向，至於改變其 目前之態度，並不在本研究範圍中。
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第二章 文獻探討
本章共分三節：第一節為態度的理論基礎；第二節為影響普通班學生對智 能障礙者或其他身心障礙者接納態度之相關變項分析；第三節為普通班學生對智 能障礙同儕接納態度之相關研究結果。茲分述如下：
第一節 態度的理論基礎
本節由兩部分來探討態度的理論基礎，第一部分介紹態度的定義，第二部 分說明態度的特性，茲分述如下：
一、態度之定義
態度(attitude)是由心理學家 Spencer 和 Bain 所提出，認為人的心理會形成一 套固定模式或態度，影響個人對情境的知覺（徐光國，1996）。態度是無法直接 觀察的假設性建構(hypothetical construct)，可藉由個人的行為和語言表現，間接 加以推論（鄭瑞澤，1982）。許天威(2001)則認為態度是個體對於生活中諸多事 物的價值觀，且將引導個體採取堅定的立場，進而形成可預測的行為或習慣。郭 生玉(1995)指出：態度是指個人對某種事物、情境、觀念或其他的積極或消極反 應傾向，包含三種成分：認知、情意、行為。張春興(2010)、趙居蓮譯(1997)則 認為：「態度」係指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持 久性的傾向，而態度的內涵並非限於單純的外顯行為，尚涵蓋到更廣泛的心理經 驗，態度本身包含三種成分：認知成分、情感成分、及行為傾向成分。
然而，對於態度的定義，國內外學者有不同的看法，故整理其定義如表 2-1：
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表 2-1 態度的定義 研究學者
（年代）
定義
杞昭安 (1995)
態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。一個人的態 度不同，也會影響他所看、所聽、所想及做什麼事時，產生明顯 的個別差異。
郭生玉 (1995)
態度是指個人對某種事物、情境、觀念或其他的積極或消極反應 傾向，包含三種成分：認知、情意、行為。
徐光國 (1996)
態度是一種隱含的心理準備，屬於中介變項，對於依變的社會行 為影響力；態度的內容，包含三種成分：情感、認知和行動傾向；
態度的形成具有持久性。
趙居蓮譯 (1997)
態度是有關於某個人、某一事件，或環境的某一層面的評價性反 應，即個人喜歡或不喜歡的判斷。
洪雅鳳 (2001)
態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包含對人事物的 想法、情感和行為。
許天威等人 (2001)
態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取堅定 立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。
柯華威 (2004)
態度指對人、事、物理念的持久性評鑑之組合，其組合包括：情 感成分，指情緒反應；認知成分，指想法與信念；行為成分，指 採取的行動或行為。
張春興 (2010)
態度係指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性 與持久性的傾向，而態度的內涵並非限於單純的外顯行為，尚包 括認知、情感、行為傾向等三種成分。
（續下頁）
13
研究學者
（年代）
定義
Eiser (1986)
態度是一種中介變項，也就是對某些刺激會產生固定反應的傾 向，包含認知、情感、行動三個要素。
Zimbardo, Ebbesen 與 Maslach (1977)
態度是透過微妙的人際關係影響過程，所獲得的持久性評價。
Baron 與 Greenberg (1990)
態度乃由下列三種成份組合而成:(1)評價成份（反應對各種事物之 喜、惡程度）；(2)認知成份（對於人、事、物的信念）、以及(3) 行為成份（對態度標的物之某些行動企圖）。
Zimbard 與 Gerrig (1996)
態度是個人根據某些情感與信念，以正面或負面的評價，對特 定目標作反應的學習傾向。
Antonak 與 Livneh (2000)
態度是無意識的，或是潛伏在心裡的心理過程，除非被特定的指 示物喚起。
資料來源：研究者自行彙整
綜上所述，國內外多數學者皆認為「態度」係指：個體對於某一對象具有持 久性且一致性的行為傾向，且會產生正向或負向的行為反應與評價，是一種無法 直接觀察的心理活動，須由外顯行為來預測。而「態度」主要由三種成份組合而 成，即為認知、情感、及行為傾向，但這三種成份之間並非互相獨立的。
二、態度之特性
態度除了包含認知、情感與行為傾向三種成分外，還有其他複雜的特質，吳
14
麗君(1987)歸納不同學者專家對態度所作之闡述，指出態度具有下列特質：
（一）態度是透過經驗而習得；
（二）態度的發生必須有對象，包括人、事、物；
（三）多數學者認為態度有認知、情感、行為三種成分；
（四）態度是中介變項，也是假設性的概念架構；
（五）態度是行為傾向，但並非行為本身；
（六）態度具有持久性及可變性。
依據吳聰賢(1989)、俞文釗(1993)、郭生玉(1997)認為態度係指個體對人、事、
物等，所持有的一積極或消極的反應傾向，具有持久且又一致性的行為態度。其 性質詳述如下：
（一）態度是一種行為傾向，而非指行為的本身：態度不能直接觀察，只能從 個人的外顯行為去推敲。狹義而言，態度只是一種內在的心理歷程（中間 變項），廣義而言除了內在的心理歷程外，也包含外顯的行為。
（二）態度的產生必有對象:態度的對象，可能是人、事或者是物。
（三）態度具有一致性與持久性。
（四）態度是有組織的，態度組成的成份有三種：
1.認知性(cognitive)成份，包括個人對人，事和物的瞭解。
2.情感性(affection)成份，包括個人對人，事與物好惡，並帶有情緒的傾向。
3.行動性(behavioral intention)成份，包括個人對人、事與物的實際反應或 行動；通常此三種成份是協調一致的。
（五）態度具有類化現象；例如對某一單獨對象持正向態度；對其他同類對象，
也傾向持正向態度。
（六）態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的行為來推測。
（七）態度的核心是價值，取決於對某些事物的評價，即認定事物的價值，而形 成態度。
15
依據張春興(2010)之看法，「態度」則為：
（一）指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾 向。此種傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度的內涵卻並非單指外顯行 為。一般咸認為態度包含認知、情感、行動三種成份。
（二）態度必有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念 或思想。
（三）態度有類化傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正 面態度。以民主態度對待其子女者，也傾向於以民主態度對待其同儕友朋。
（四）態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態度 是學得的人格特質。
吳聰賢(1989)認為：態度是一種潛在性變項，故只能用間接法，從個人反應 來推測，最常用且較客觀的方法是態度量表(attitudes scale)，大部份的態度量表 多只測量態度的強弱度。而態度可從外顯的行為(overt behavior)來判斷一個人的 態度（指認知性和情感性的成份）或亦可由態度來預測其行為，因為一個人持有 某種情感態度後，其行為亦受此種情感態度所影響（吳宗賢，1977）。由於態度 具有引導、中介與預測功能，能經由針對特定社會事務或環境而做各種反應表達 出來（吳聰賢，1989）。因此，吳麗君(1987)指出：經由態度的探索再考慮情境 因素，來預估個體行為是可行的方法。
Rosenberg 與 Hovland 於 1960 年所陳示的態度概念圖解（如圖 2-1）（引自李 美枝，2000）很清楚地顯示態度與外在刺激及可觀察測量反應之間的關係。
16
可觀察的獨變項 中介變項 依變項
圖 2-1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解
資料來源：李美枝(2000)。社會心理學。臺北。大洋。
然而，對於態度的特性，國內外學者有不同的看法，故整理其特性如表 2-2：
表 2-2 態度的特性 研究學者
（年代）
態度的特性
吳麗君 (1987)
1.態度是由經驗中習得。
2.態度之發生須有對象，包括人、事、物。
3.多數學者認為態度具有認知、情感與行動三種成分。
4.態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。
5.態度是行為傾向，但非行為本身。
6.態度具有持久性與可變性。
俞文釗 (1993)
1.態度不是遺傳的，而是後天獲得的，態度不是本能行為，而是 學來的。
2.態度必須有一個特定對象，此對象可能是具體的，也可能是狀 態或觀念。
神經及內分泌腺的反 應，情感的語言反應 認知反應，信念的語 言反應
外顯行為 態 度
情感 認知 意向 刺 激
個人、情境、社 會問題及其他任 何具實證意義的 態度對象
（續下頁）
17
研究學者
（年代）
態度的特性
3.態度具有相對的持久性。態度形成需要相當一段時間，一旦形 成之後就是比較持久、穩固的。
4.是一種內在結構，需從個人外顯行為來加以推測。
5.態度的核心是價值，態度來自價值，亦即人們對某個事物所具 有的態度取決於該事物對人們的意義大小，所以同樣一件事，
由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。對能滿足需要 的事，人們會產生正面的態度，反之則產生消極的態度。
李美枝 (2000)
1.態度一定有一個態度對象，態度的認知、情感及意向都針對某 個特定對象。
2.態度是一種假設的概念建構，是一種內在結構，或稱為假設性 概念建構，態度的性質如何必須藉個人外顯的行為而推知。
3.態度具有相當的持久性，態度需要一段時間孕育形成，當它成 為包含有認知、情感與意向等成分的態度時，態度就具有相當 的持久性了。
4.態度是一種行動傾向，是一種機動喚起的準備狀態。
5.態度有簡單與複雜的區別。
李茂興、
余伯泉譯 (2003)
1.態度是人、事、物之間直接或間接之經驗與互動，和所屬社會 各個群組的影響而學習得來的。
2.態度也是一種評鑑的意思，指對某些人、事、物、理念等持否 定獲肯定反映的組合。
劉信吾 (2007)
1.態度的主觀性：態度是學習而來，但每個人學習的背景、內容 和方式不同，學習結果自然不同，態度也就不同。
2.態度的恆久性：態度是學習而來，學習因經驗而產生歷久不變
（續下頁）
18
研究學者
（年代）
態度的特性
的歷程，所以態度也有歷久不變的特性。
3.態度的一致性：態度包括認知、情感和行為三個層面，三個層 面之間通常均有一致性，如果出現不一致，則會出現認知失調。
張春興 (2010)
1.態度只是一種行為傾向，而非指行為本身。
2.態度必有其對象。
3.態度具有一致性與持久性。
4.態度是有組織的，其組成的成分有認知性成分、情感性成分、
行為性傾向。
Newcomb (1984)
1.態度是一種中介變項，是個人透過生活經驗，對一件事物或情 況所產生的心理準備，以及行動傾向。
資料來源：研究者自行彙整
因此，綜上所述，態度的特性如下：
（一）態度的產生必有對象。
（二）態度是後天獲得的。
（三）態度具有一致性。
（四）態度具有持久性。
（五）態度是一種個人內在的心理狀態。
（六）態度可藉由個體的行為而外顯出來。
第二節 影響普通班學生對智能障礙者或其他身心障礙者接納態度 之相關變項分析
本研究旨在探討國小普通班學生對智能障礙同儕的接納態度，而影響普通班 學生對於智能障礙或其他身心障礙同儕的接納態度之相關因素很多，整理相關文
19
獻，探討可能性變項，發現多數與個人的背景因素有關，而欲探討之變項也因應 研究者需求而各有不同。以下針對近年來普通班學生對智能障礙或其他身心障礙 同儕的接納態度之相關自變項，分別歸納以表 2-3、表 2-4、表 2-5、表 2-6、及 表 2-7 統整說明如下：
一、對智能障礙同儕的接納態度 表 2-3
影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
梁偉岳 (1994)
國小普通班學生
國 小 學 生 對 不 同 回 歸 方 式 智 能 障 礙 同 儕 接 納 態 度 之研究
有
1.性別 2.回歸方式
黃富廷 (1994)
國中普通班學生
國 中 學 生 對 智 能 障 礙 學 生 的 態 度 之研究
有
1.性別 2.接觸程度 無 1.年級
吳勝儒 (2000)
高職普通班學生
高 級 職 業 學 校 學 生 對 智 能 障 礙 同 儕的態度
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.學校類型 無 1.家庭社經地位
林乾福 (2003)
國中普通班學生
國 中 學 生 對 智 能 障礙同儕的態度
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度
（續下頁）
20
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
4.有無設置特教 班
無 1.家庭社經地位
彭源榮 (2003)
國小普通班學生
國小學生對智能障 礙同儕態度之研究
有
1.性別 2.年級 3.城鄉差異 4.有無設置特教 班
無
1.接觸程度 2.家庭社經地位
張靜雯 (2003)
國中普通班學生
國中生對智障同儕 接納態度之研究
有
1.性別 2.接觸程度
無
1.年級
2.家庭社經地位
楊麗香 (2003)
國小普通班高年 級學生
花東地區國小高年 級學生對智能障礙 同儕融合態度之研 究
有
1.性別 2.接觸程度 3.家庭社經地位 4.有無設置特教 班
無
1.年級
2.學校地理區域 黃玉嬌
(2006)
國小普通班學生
國小高年級學童對 啟智班之認知與同
有
1.性別 2.接觸程度
（續下頁）
21
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
儕接納態度之研究 無
1.年級 2.回歸方式
黃淑慧 (2007)
國中普通班學生
國中學生對智障同 儕接納態度之研究
有
1.年級 2.社經地位
無
1.性別 2.接觸程度
謝明益 (2007)
高雄地區國小學 生
國小高年級學生對 智能障礙同儕融合 態度之研究
有
1.年級 2.接觸程度 3.家庭社經地位
無
1.性別
2.學校所在地
劉鈞正 (2008)
國小普通班學生
嘉義市國小高年級 學生對智能障礙同 儕融合態度之研究
有
1.性別 2.年齡 3.接觸程度 4.家庭社經地位 5.校內有無設置 啟智班或資源 班
資料來源：研究者自行彙整
表 2-3 為影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之自變項一覽表，其中顯 示：在十一篇相關研究中有八篇在性別方面有顯著差異（吳勝儒，2000；張靜雯，
2003；梁偉岳，1994；彭源榮，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗香，
2003；劉鈞正，2008）；有三篇則無顯著差異（林乾福，2003；黃淑慧，2007；
22
謝明益，2007）。在十一篇相關研究中有六篇在年級方面有顯著差異（吳勝儒，
2000；林乾福，2003；彭源榮，2003；黃淑慧，2007；劉鈞正，2008；謝明益，
2007）；有四篇則無顯著差異（張靜雯，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；
楊麗香，2003）。在十一篇相關研究中有八篇在接觸程度方面有顯著差異（吳勝 儒，2000；林乾福，2003；張靜雯，2003；黃玉嬌，2006；黃富廷，1994；楊麗 香，2003；劉鈞正，2008；謝明益，2007）；有兩篇則無顯著差異（彭源榮，2003；
黃淑慧，2007）。在十一篇相關研究中有四篇在家庭社經地位方面有顯著差異（黃 淑慧，2007；楊麗香，2003；劉鈞正，2008；謝明益，2007）；有四篇則無顯著 差異（吳勝儒，2000；林乾福，2003；張靜雯，2003；彭源榮，2003）。在十一 篇相關研究中有四篇在有無設置特教班方面有顯著差異（林乾福，2003；彭源榮，
2003；楊麗香，2003；劉鈞正，2008）。在十一篇相關研究中僅有彭源榮(2003) 之研究顯示在城鄉差異方面有顯著差異；有兩篇則無顯著差異（謝明益，2007；
楊麗香，2003）。在十一篇相關研究中僅有吳勝儒(1999)之研究顯示在學校類型 方面有顯著差異。在回歸方式方面有兩篇有顯著差異（梁偉岳，1994；黃玉嬌，
2006）。
二、對視覺障礙同儕的接納態度 表 2-4
影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
杞昭安 何東墀 張勝成 (1995)
普通大學生
師 範 學 院 學 生 對 視 覺 障 礙 兒 童 態 度之實驗研究
有
1.性別 2.年級 3.系別 4.接觸程度
5.有無修過特殊
（續下頁）
23
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
無
教育課程 1.家長社經地位
黃崑發 (2002)
高中職普通班學生
高 中 職 學 生 對 視 覺 障 礙 同 儕 態 度 之研究
有 1.性別
無
1.年級 2.接觸經驗
涂添旺 (2002)
國小普通班學生
臺 中 市 國 民 小 學 學 生 對 視 覺 障 礙 學 生 接 納 態 度 之 研究
有
1.年級 2.學業程度
無
1.性別
2.有無擔任幹部
曾月琴 (2004)
國中普通班學生
國 民 中 學 學 生 對 視 覺 障 礙 同 儕 態 度之研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.學校所在地方 無 1.家庭社經地位
黃金美歡 (2005)
國中普通班學生
台北市國中學生 對視覺障礙學生接 納態度之研究
有
1.性別 2.年級 3.班別 4.學業程度 5.接觸經驗
無
1.學校型態 2.居住區域 資料來源：研究者自行彙整
表 2-4 為影響普通班學生對視覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表，其
24
中顯示：在五篇相關研究中有四篇在性別方面有顯著差異（杞昭安、何東墀、張 勝成，1995；曾月琴，2004；黃金美歡，2005；黃崑發，2002）；僅有涂添旺(2002) 之研究顯示在性別方面無顯著差異。在五篇相關研究中有四篇在年級方面有顯著 差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995；涂添旺，2002；曾月琴，2004；黃金美 歡，2005）；僅有黃崑發(2002)之研究顯示在年級方面無顯著差異。在五篇相關 研究中有三篇在接觸程度方面有顯著差異（杞昭安、何東墀、張勝成，1995；曾 月琴，2004；黃金美歡，2005）；僅有黃崑發(2002)之研究顯示在接觸程度方面 無顯著差異。在五篇相關研究中有兩篇在家庭社經地位方面無顯著差異（杞昭 安、何東墀、張勝成，1995；曾月琴，2004）。在五篇相關研究中有兩篇在學業 程度方面有顯著差異（涂添旺，2002；黃金美歡，2005）。在五篇相關研究中，
僅有杞昭安、何東墀與張勝成(1995)之研究顯示有／無修過特殊教育課程之受試 者之間的態度有顯著差異。在五篇相關研究中僅有涂添旺(2002)之研究顯示在有
／無擔任幹部方面無顯著差異。在五篇相關研究中僅有曾月琴(2004)之研究顯示 在學校所在地方方面有顯著差異。在五篇相關研究中僅有黃金美歡(2005)之研究 顯示在班別方面有顯著差異。在五篇相關研究中僅有黃金美歡(2005)之研究顯示 在學校型態方面有顯著差異。在五篇相關研究中僅有黃金美歡(2005)之研究顯示 在居住區域方面無顯著差異。
三、對聽覺障礙同儕的接納態度 表 2-5
影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
李碧真 (1992)
國中普通班學生
國 民 中 學 學 生 對 聽 覺 障 礙 學 生 接 納態度之研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度
（續下頁）
25
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
吳秋燕 (1998)
國小普通班學生
國 小 學 生 對 聽 覺 障 礙 兒 童 態 度 及 其 相 關 因 素 之 研 究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.社經地位
李玉琴 (2002)
國小普通班學生
東 部 地 區 國 小 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕 的 接 納 態 度 與 互 動 模 式 之 調 查 研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸經驗
張君如 (2003)
國小普通班學生
台 中 市 國 小 普 通 班 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕 接 納 態 度 之研究
有
1.性別 2.學業成就 3.社會地位 4.口語表達能力 5.聽力正常
曾目哖 (2004)
高中職普通班學 生
台 灣 省 高 中 職 學 生 對 聽 覺 障 礙 同 儕態度之研究
有
1.性別 2.年級
3.公私立學校 4.有無經常溝通
5.有無參加服務障 礙者社團
6.不同溝通方式 黃素娥 國小普通班學生 電腦動畫特教宣導 有 1.接觸經驗
（續下頁）
26
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有無顯 著差異
相關自變項
(2006)
活動對國小學生接 納聽覺障礙同儕態 度之研究
無 1.性別
林姉瑤 (2009)
國中普通班學生
台中縣國民中學學 生對聽覺障礙同儕 接納態度之研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度 4.有無擔任幹部 無 1.學業程度
資料來源：研究者自行彙整
表 2-5 為影響普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表，其 中顯示：在七篇相關研究中有六篇在性別方面有顯著差異（吳秋燕，1998；李玉 琴，2002；李碧真，1992；林姉瑤，2009；張君如，2003；曾目哖，2004）；有 一篇無顯著差異（黃素娥，2006）。在七篇相關研究中有五篇在年級方面有顯著 差異（吳秋燕，1998；李玉琴，2002；李碧真，1992；林姉瑤，2009；曾目哖，
2004）。在七篇相關研究中有五篇在接觸程度方面有顯著差異（吳秋燕，1998；
李玉琴，2002；李碧真，1992；林姉瑤，2009；黃素娥，2006）。在七篇相關研 究中有兩篇在家庭社經地位方面有顯著差異（吳秋燕，1998；張君如，2003）。
在七篇相關研究中僅有一篇在學業程度方面有顯著差異（張君如，2003）；僅有 林姉瑤(2009)之研究顯示在學業程度方面無顯著差異。在七篇相關研究中僅有張 君如(2003)之研究顯示在口語表達能力方面有顯著差異。在七篇相關研究中僅有 張君如(2003)之研究顯示在聽力正常方面有顯著差異。在七篇相關研究中僅有曾 目哖(2004)之研究顯示在公私立學校方面有顯著差異。在七篇相關研究中僅有曾 目哖(2004)之研究顯示在有無經常溝通方面有顯著差異。在七篇相關研究中僅有
27
曾目哖(2004)之研究顯示在有無參與服務障礙者社團方面有顯著差異。在七篇相 關研究中僅有林姉瑤(2009)之研究顯示在不同溝通方式方面有顯著差異。
四、對自閉症同儕的態度 表 2-6
影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表 研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
邱佩瑩 (1994)
國小普通班學生
國 小 學 生 對 自 閉 症 兒 童 接 納 態 度 之研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度
黃翠琴 (2005)
國小普通班學生
台 中 市 國 小 普 通 班 學 生 對 自 閉 症 同 儕 接 納 態 度 之 研究
有 1.年級
無
1.性別
2.有無擔任幹部 3.接觸程度 4.學業成就
陳慧茹 (2010)
國中普通班學生
台 中 縣 國 中 學 生 對 自 閉 症 同 儕 接 納態度之研究
有
1.性別 2.年級 3.接觸程度
無
1.有無擔任班級 幹部
2.學業程度 資料來源：研究者自行彙整
表 2-6 為影響普通班學生對自閉症同儕接納態度之相關自變項一覽表，其中 顯示：在三篇相關研究中有兩篇在性別方面有顯著差異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，
28
2010）；僅有黃翠琴(2005)之研究顯示在性別方面無顯著差異。在三篇相關研究 中有三篇在年級方面有顯著差異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，2010；黃翠琴，2005）。 在三篇相關研究中有兩篇在接觸程度方面有顯著差異（邱佩瑩，1994；陳慧茹，
2010）；僅有黃翠琴(2005)之研究顯示在接觸程度方面無顯著差異。在三篇相關 研究中有兩篇在有無擔任班級幹部無顯著差異（陳慧茹，2010；黃翠琴，2005）。
在三篇相關研究中有兩篇在學業程度方面無顯著差異（陳慧茹，2010；黃翠琴，
2005）。
五、對學習障礙同儕的態度 表 2-7
影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表 研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
徐錫穎 (2006)
國中普通班學生
國中學習障礙學生 自我概念與同儕接 納態度之研究
有 1.年級
無
1.性別 2.學業表現 3.安置情形 4.家庭功能
陳維錡 (2006)
國小普通班學生
國小學習障礙學生 的人際關係與同儕 接納態度之探討
有
1.性別 2.年級
3.社會計量地位
（續下頁）
29
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
葉振彰 (2006)
國小普通班學生
彰化縣國小學習障 礙學生同儕接納態 度之研究
有
1.性別 2.學業程度 3.接觸經驗 4.有無擔任班級
幹部
5.不同教育安置 型式
無 1.年級
巫俊賢 (2009)
國小普通班學生
高雄市國小學習障 礙學生同儕接納態 度之研究
無
1.性別 2.年級 3.學業程度 4.接觸程度 5.有無擔任班級
幹部 6.學校規模 7.宗教信仰
鐘毓芬 (2009)
國小普通班學生
臺北市國小學生對 學習障礙同儕接納 態度之研究
有
1.性別 2.學業程度
無
1.年級 2.接觸程度 3.有無擔任班級
幹部 林春嬿 國小普通班學生 台中縣國小普通班 有 1.性別
（續下頁）
30
研究者
（年代）
研究對象 研究主題
有 無 顯 著差異
相關自變項
(2010) 學生對學習障礙同
儕接納態度之研究
2.年級 3.接觸經驗 4.城鄉差距 5 有無擔任班級
幹部
無
1.學業成績 2.學校規模 3.手足數量 資料來源：研究者自行彙整
表 2-7 為影響普通班學生對學習障礙同儕接納態度之相關自變項一覽表，其 中顯示：在六篇相關研究中有四篇在性別方面有顯著差異（林春嬿，2010；陳維 錡，2006；葉振彰，2006；鐘毓芬，2009）；有兩篇無顯著差異（巫俊賢，2009；
徐錫穎，2006）。在六篇相關研究中有三篇在年級方面，有顯著差異（林春嬿，
2010；徐錫穎，2006；陳維錡，2006）；有三篇無顯著差異（巫俊賢，2009；葉 振彰，2006；鐘毓芬，2009）。在六篇相關研究中有兩篇在接觸程度方面有顯著 差異（林春嬿，2010；葉振彰，2006）；有兩篇無顯著差異（巫俊賢，2009；鐘 毓芬，2009）。在六篇相關研究中有兩篇在學業程度方面有顯著差異（葉振彰，
2006；鐘毓芬，2009）；有三篇無顯著差異（林春嬿，2010；巫俊賢，2009；徐 錫穎，2006）。在六篇相關研究中有兩篇在有無擔任班級幹部無顯著差異（林春 嬿，2010；葉振彰，2006）；有兩篇無顯著差異（巫俊賢，2009；鐘毓芬，2009）。
在六篇相關研究中僅有葉振彰(2006)之研究顯示在安置情形方面有顯著差異；僅 有徐錫穎(2006)之研究顯示在安置情形方面無顯著差異。在六篇相關研究中有兩 篇在學校規模方面無顯著差異（巫俊賢，200；林春嬿，2010）。在六篇相關研究
31
中僅有徐錫穎(2006)之研究顯示在家庭功能方面無顯著差異。在六篇相關研究中 僅有陳維錡(2006)之研究顯示在社會計量地位方面有顯著差異。在六篇相關研究 中僅有巫俊賢(2009)之研究顯示在宗教信仰方面無顯著差異。在六篇相關研究中 僅有林春嬿(2010)之研究顯示在城鄉差距方面有顯著差異。在六篇相關研究中僅 有林春嬿(2010)之研究顯示在手足數量方面無顯著差異。
由上述之普通班學生對智能障礙或其他障礙同儕接納態度相關研究之自變 項歸納結果發現：性別、年級、接觸程度等三個自變項被使用、且達顯著差異之 頻率高於其他自變項，因此本研究以性別、年級、以及接觸程度等三個變項列為 國小普通班學生對智能障礙同儕接納態度的自變項，並針對該三個自變項之顯著 性差異，進行統整如下：
一、在性別方面
關於性別的研究結果，在三十二篇相關研究中有二十四篇顯示女生對同儕的 接納態度優於男生（吳勝儒，2000；吳秋燕，1998；李玉琴，2002；李碧真，1992；
杞昭安、何東墀、張勝成，1995；林姉瑤，2009；林春嬿，2010；邱佩瑩，1994；
張靜雯，2003；梁偉岳，1994；陳維錡，2006；陳慧茹，2010；彭源榮，2003；
曾月琴，2004；曾目哖，2004；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；黃崑發，2002；
黃富廷，1994；楊麗香，2003；葉振彰，2006；劉鈞正，2008；鐘毓芬，2009）；
另有八篇相關研究顯示不同性別無顯著差異（巫俊賢，2009；林乾福，2003；徐 錫穎，2006；涂添旺，2002；黃素娥，2006；黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；謝 明益，2007）。
由上述文獻可知多數研究顯示：女性對身心障礙者比男性較具有同理心、同 情心、願意接納弱勢者，其可能原因為女性溫柔的人格特質所致，亦有部分研究 指出：對身心障礙者的接納態度並不會因為性別不同而有差異，因此，本研究將 進一步探討性別在國小普通班學生對智能障礙同儕的接納態度上是否造成差異。
32
二、在年級方面
關於年級的研究結果，在三十二篇相關研究中有十一篇相關研究顯示較低年 級（年齡）對同儕的接納態度較正面（李玉琴，2002；杞昭安、何東墀、張勝成，
1995；林春嬿，2010；林乾福，2003；邱佩瑩，1994；涂添旺，2002；彭源榮，
2003；黃金美歡，2005；黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；謝明益，2007）；另外，
在三十二篇相關研究中有七篇相關研究顯示較高年級（年齡）對同儕的接納態度 較正面（吳勝儒，2000；李碧真，1992；林姉瑤，2009；陳慧茹，2010；曾月琴，
2004；曾目哖，2004；劉鈞正，2008），除此之外，亦有八篇相關研究顯示年級
（年齡）對同儕接納態度並無顯著影響（巫俊賢，2009；張靜雯，2003；黃玉嬌，
2006；黃崑發，2002；黃富廷，1994；楊麗香，2003；葉振彰，2006；鐘毓芬，
2009）。
由上述文獻發現：不同的年級對身心障礙同儕的接納態度並無一致的結論。
根據上述的研究顯示：高年級（年齡）對身心障礙同儕的接納態度較為正面的可 能原因為：高年級（年齡）受社會期待較高，被視為需要照顧年幼者，故接納態 度優於低年級（年齡）；而低年級（年齡）對身心障礙同儕的接納態度較為正面 的可能原因為：因高年級（年齡）較有自我意識，而低年級（年齡）較容易為了 達到教師的期待，故對身心障礙同儕的接納態度會優於高年級（年齡）；亦有研 究指出年級（年齡）對同儕接納態度並無顯著影響。因此，本研究將進一步探討 不同年級在國小普通班學生對智能障礙同儕的接納態度上是否造成差異。
三、在接觸程度方面
關於接觸程度的研究結果，在三十二篇相關研究中有十八篇相關研究顯示對 身心障礙同儕有接觸經驗的普通班學生之接納態度優於無接觸經驗者（李碧真，
1992；吳勝儒，2000；李玉琴，2002；杞昭安、何東墀、張勝成，1995；林姉瑤，
2009；林春嬿，2010；林乾福，2003；張靜雯，2003；陳慧茹，2010；曾月琴，
2004；曾目哖，2004；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；黃素娥，2006；楊麗香，
33
2003；葉振彰，2006；劉鈞正，2008；謝明益，2007）；另外，有四篇研究顯示 對身心障礙同儕無接觸經驗的普通學生之接納態度優於有接觸經驗者（吳秋燕，
1998；邱佩瑩，1994；彭源榮，2003；黃淑慧，2007）；亦有六篇相關研究指出 不同的接觸程度與接納態度並無顯著關係（巫俊賢，2009；彭源榮，2003；黃崑 發，2002；黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；鐘毓芬，2009）；亦有一篇研究指出 接觸程度受年級的影響，其中，在國一、國二普通班學生對智能障礙同儕的態度 無顯著差異，但在國三普通班學生方面，無接觸經驗者的態度優於有接觸經驗者
（黃富廷，1994）。
由上述文獻發現：不同的接觸程度對身心障礙同儕的接納態度並無一致的結 論，唯多數研究顯示：有接觸過身心障礙同儕之普通班學生的態度優於無接觸經 驗者，且越接觸身心障礙者，其接納態度越積極、正面。因此，本研究將進一步 探討不同的接觸程度在國小普通班學生對智能障礙同儕的接納態度上是否造成 差異。
第三節 普通班學生對智能障礙同儕接納態度之相關研究結果
以下針對與本研究相關的三個自變項：性別、年級、以及接觸程度為範圍，
以近年來普通班學生對智能障礙同儕接納態度的研究結果，做整理並探討之。表 2-8 為影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之達顯著性自變項一覽表
表 2-8
影響普通班學生對智能障礙同儕接納態度之達顯著性自變項一覽表 變項
研究者
（年代）
性 別
接觸 程度
年級 社經 地位
有無 設置 特教 班
城鄉 差異
學校 類型
地理 區域
回歸 方式
對智 能障 礙的 先備 經驗 黃富廷
(1994)
⚪ ⚪ ✕
（續下頁）
34
變項
研究者
（年代）
性 別
接觸 程度
年級 社經 地位
有無 設置 特教 班
城鄉 差異
學校 類型
地理 區域
回歸 方式
對智 能障 礙的 先備 經驗 梁偉岳
(1994)
⚪ ✕ ✕
吳勝儒
(1999)
⚪ ⚪ ⚪ ✕ ⚪
林乾福
(2002)
⚪ ⚪ ⚪ ✕ ⚪ ⚪
張靜雯
(2003)
⚪ ⚪ ✕ ✕
楊麗香
(2003)
⚪ ⚪ ✕ ⚪ ⚪ ✕
黃玉嬌
(2006)
⚪ ⚪ ✕
黃淑慧
(2007)
✕ ✕ ⚪ ⚪ ✕
謝明益 (2007)
✕ ⚪ ⚪ ⚪ ✕
劉鈞正
(2008)
⚪ ⚪ ⚪ ⚪ ⚪
Krajewski 與 Flaherty (2000)
⚪ ⚪ ✕
（續下頁）
35
變項
研究者
（年代）
性 別
接觸 程度
年級 社經 地位
有無 設置 特教 班
城鄉 差異
學校 類型
地理 區域
回歸 方式
對智 能障 礙的 先備 經驗 Krajewski,
Junean, Hyde 與 Mark S (2000)
⚪ ✕
Krajewski, Hyde 與 O'Keeffe (2002)
⚪ ✕
Rillotta 與 Nettelbeck (2007)
⚪ ✕
總計 12 9 5 4 3 1 1 0 0 0 資料來源：研究者自行彙整
註：「
⚪
」代表變項有達顯著差異、「✕
」代表變項無顯著差異，「空白」代表該 研究未探討此一變項由表 2-8 性別在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相關研究中，
可知性別、年級、接觸程度被使用之頻率較高，而該三個變項影響普通班學生對 智能障礙同儕接納態度也有較大的顯著差異，因此針對該三個變項相關研究的結 果，統整說明如下：
36
一、「性別」
表 2-9
性別在普通班學生對智能障礙同儕接納態度之影響的相關研究 研究者
（年代）
研究主題 研究對象 研究結果
梁偉岳 (1994)
國小學 生對 不同回歸 方式智 能障 礙同儕接 納態度之研究
國 小 普 通 班 學 生 966 位
女生的態度較佳
黃富廷 (1994)
國中學 生對 智能障礙 學生的態度之研究
國 中 普 通 班 學 生 601 位
女生的態度較佳
吳勝儒 (2000)
高級職 業學 校學生對 智能障礙同儕的態度
高 級 職 業 學 校 普 通班學生 1032 位
女生的態度較佳
林乾福 (2003)
國中學 生對 智能障礙 同儕的態度
國 中 普 通 班 學 生 631 位
不同性別無顯著 差異
張靜雯 (2003)
國中生 對智 障 同 儕 接 納態度之研究
國 中 普 通 班 學 生 700 位
女生的態度較佳
彭源榮 (2003)
國小學生對智能障礙 同儕態度之研究
國小普通班學生 596 位
女生的態度較佳
楊麗香 (2003)
花東地區國小高年級 學生對智能障礙同儕 融合態度之研究
國小高年級學生 1095 位
女生的態度較佳
黃玉嬌 (2006)
國小高年級學童對啟 智班之認知與同儕接 納態度之研究
國小普通班學生 957 位
女生的態度較佳
黃淑慧 國中學生對智障同儕 國中普通班學生 不同性別無顯著
（續下頁）
37
研究者
（年代）
研究主題 研究對象 研究結果
(2007) 接納態度之研究 600 位 差異 謝明益
(2007)
國小高年級學童對智 能障礙同儕融合態度 之研究
國 小 普 通 班 學 生 571 位
不 同 性 別 無 顯 著 差異
劉鈞正 (2008)
嘉義市國小高年級學 生對智能障礙同儕融 合態度之研究
國 小 普 通 班 學 生 1101 位
女生的態度較佳
Krajewski, Hyde 與 O'Keeffe (2002)
1987 年到 1998 年之間 青少年對智能障礙者 的態度：性別和學校變 項的影響
高 中 普 通 班 學 生 275 位
女生的態度較佳
Krajewski, Junean, Hyde 與 Mark S (2000)
1987 年到 1998 年之間 青少年對智能 障礙 者 的態度之比較：融合教 育已造成影響?
高 中 普 通 班 學 生 459 位
女生的態度較佳
Krajewski 與 Flaherty (2000)
高中生對智能障礙者 的態度
高 中 普 通 班 學 生 144 位
女生的態度較佳
Laws 與 Kelly (2005)
英國主流學校兒童對 身體或智能障礙者的 態度和友誼意圖
高中普通班學生 144 位
女生的態度較佳
Rillotta 與 Nettelbeck
意識方案影響智能正 常學生對智能障礙者
國 中 普 通 班 學 生 259 位
女生的態度較佳
（續下頁）
