Joseph Lancaster 於一八０一年改善了同儕教學方法

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第二章文獻探討

第一節同儕教導方案之內涵與實施

壹、同儕教導之源起和發展

一、國外

最早提出同儕教導的是英國人 Andrew Bell ，而由 Joseph Lancaster 提倡和發展此教學方法。一七八九年， Andrew Bell 被分派管理在印度東南部馬德拉斯省的一所收留軍人遺孤的慈善學校。因為學校的教師反對他所提的一些教學概念，所以他使用同儕小老師去實行這些教學概念，後來發現這個方法使得受教者可以跟上班上同學的程度，而同儕小老師自己也學習得更有效率。Joseph Lancaster 於一八０一年改善了同儕教學方法。他為每個班級分派一位督導，進行監督同儕教學，他也使用嚴謹有架構的教學內容（ Sanders , P., 2001）。

英國自一七九八年實施導生制度（ monitoring system ），採用訓練年長、能力較強的兒童來教導年幼、能力較差的兒童，以提昇兒童的學習效果，並補救教師的不足和無法實施個別教學的缺失（魏麗敏，民 86）。

美國自一九六二年起也曾推行同儕教導方案，例如「家庭作業協助方案」（ Homework Helping Program）以及一九六五年訂定「中小學教育法案」鼓勵中小學推動同儕教導方案，隨後因學校禁隔離政策，以至於學生間異質性偏高，

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學校透過推展同儕教導，增加不同種族學生之間相互瞭解和成長。一九六七年美國推動「青少年導生協助方案」

（ Youth Tutoring Youth Programme）等（呂素幸，民 81；

黃德祥，民 86；魏麗敏，民 86）。一九八六年美國紐約市立大學皇后學院推展同儕輔導員訓練方案（程小蘋，民 86）。一九六０年代，Melaragno 和 Netmark 提倡同儕教學，針對少數民族低收入家庭設計一個小老師社區方案，包括一個有系統的評鑑方法，方案是為了期待提昇學生的閱讀能力，其結果得到很好的效果。之後陸陸續續利用同儕教學設計出許多模式，皆得到不錯的效果（ Topping, 1988）。

此外，一九七四年以色列也推動「全國性同儕教導方案」（ PERACH），依受試者的個別需要，包括學習態度、動機以及人際關係等的輔導（許永熹，民 86）。經過了幾百年後，同儕教學已實施於世界各國，並發展出多種不同形式。

二、我國「同儕教導」之法源依據

教育部於民國八十八年修訂的「特殊教育課程教材教法實施辦法」第九條規定：

「學校實施特殊教育，為達成個別化教育目標，得以下列方式實施之：一、以分組方式區分：（一）個別指導。（二）班級內小組教學。（三）跨班級、年級或校之分組教學。（四）其他適合之分組方式。二、以人力與資源應用方式區分：

（一）師徒制。（二）協同教學。（三）同儕教學。（四）電腦或多媒體輔助教學。（五）遠距教學。（六）社區資源運用。（七）其他適合之人力與資源運用方式。三、其他適合

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特殊學生之教學方式。」（教育部，民 88）。條文中提到，對特殊學生或低成就學生，可以利用一對一的同儕教導方式，針對其個別需求，提供個別化的幫助和指導，使他們克服學習上的困難與問題。由此可知，教導特殊學生時，「同儕教導」是個相當值得運用的策略。

國內的同儕教導在近年來逐漸受重視，且被廣泛應用在不同對象、不同情境，而同儕教導者都必須接受適當的訓練，才能發揮應有的功能；雖然同儕學習本身沒有任何理論基礎，它是一對一教學發展出來的，但若施以適當訓練，擔任同儕教導者能個別化的處理提供更多集中且人性化的處置，並且能結合許多教學法來使用，勢將發揮「教學代理人」的功能（梁素霞，民 91）。為了充分運用在普通班級中最為豐富的同儕資源，並使同儕教導發揮最大功能

，探討同儕教導方案的設計與實施，並舉出在普通班級中的有效情形，在特殊教育上實有其必要性。

貳、同儕教導之內涵

一、同儕教導之意義

同儕教導（ peer tutoring）是同儕學習者間互相幫助和由教學而學習的一種教學系統（ Sanders , P., 2001），又稱「同儕輔導」（ peer guidance）或「同儕諮商」（ peer counseling）

（魏麗敏，民 86）。Ehly 和 Larsen 於 1980 年提出同儕教導是「以孩子教其他孩子的教學模式」，通常建立在一對一的

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教導過程上，可用於有個別需要的學生身上

，幫助其技能發展和增強自信心。因此，同儕教導是需要經過設計，是一種有結構性的同儕互動模式，藉此可增加特殊學生的互動機會，也可以提昇他們之間的人際溝通及友誼。

在傳統的教室中，是由教師來教導學生，為了增進教學的效果，解決教師人力的不足，同儕小老師制（ peer tutor）

是由學生來教導學生（ students teach students）。這些扮演教師角色的同儕，可以是同年級同班的同學，也可以是高年級的同學（ cross-age peer tutor）（王振德，民 87，民 88）。

同儕教導是一種很有彈性的教學方法，讓教師可以自由分配時間去關心需要特別幫助的學生，其他同學則可以互相彼此協助學習，如此可以在普通教育中實施特殊教育

（ Candler, Blackburn & Sowell, 1981）。

Topping（ 2000）指出同儕教學是一個有效率的教學方式，與專業教師相比它能給予更多的練習、更多活動、更多個別化協助、更多發問機會、更多示範、更多特有關係的例子、發現更多解釋、更多暗示和自我糾正、更多立即回饋和讚美，洞察深入學習的後設認知，更多自我標準。受教者和同儕小老師能學習到給予和接受讚美，因同儕教學讓同儕間有深入接觸的機會，而發展出正向社交技巧，養成良好的溝通技巧，學習如何發問、做摘要和發展較好的自尊。許多研究證明同儕教學是有效率的，能夠提高學生學習成就和節省教學成本（ Wacker & Berg, 1985）。

Foot, Morgan 和 Shute（ 1990）則指出，同儕教導是呈

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現出一種不尋常的社交性關係，這種關係是成人給予相對平等身份的學生們的正式角色，這些角色可能為了特定的目的人為上被區分出差異。這個目的經常是有關於增進學生的學業成就，但是也有以改善社交能力為目標的，如改進社交能力或改變對同儕的態度。

二、同儕教導的實施模式

王振德（民 87，民 88）提出，同儕小老師的實施方式，雖以小老師來協助指導特殊學生為主，尚有一些變通的形式，大致分為下列五類：

1.同儕個別指導（ peer toturing）：這是同儕小老師的主要形式，即由資源教師或特教教師安排經過挑選及訓練的小老師，來個別指導特殊學生。

2.同儕楷模（ peer modeling）：以同儕當作模仿適當技巧或行為的楷模，即在教學活動中安排一位同儕楷模，示範適當的行為給特殊兒童。

3.同儕督導（ peer monitoring）：很多殘障兒童無法獨立的去應付環境，或不需教師的協助、注意去完成某些工作，同儕督導即在協助殘障兒童表現自理的行為或獨立完成某件工作。

4.同儕引發訓練（ peer initiation training）：由特教教師訓練同儕，引發並維持社會互動的、溝通的行為，以改善殘障兒童的社會行為。此模式在提供殘障兒童較多反應的機會，在退縮、自閉症學生的應用方面，成

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效頗佳。

5.同儕輔助網（ peer networking）：一群同儕對殘障的個人熟識並關切，作為提供支持性的友伴及積極的社會環境，可用在課外的時間及環境。

另外， Foot 等學者（ 1990）也提出幾種以同儕為重心發展出的教學模式，包括有同齡同儕教導、跨齡 /能力同儕教導、同儕輔助學習法及同儕交互指導教學。

參、同儕教導之功能

一、同儕教導的優點

Utley, Mortweet 和 Greenwood（ 1997）比較同儕小老師與傳統的教師對學習者的優點包括： (1)師生比率降低； (2)學習者投入學習的時間提高； (3)學習者較有機會反應及立即校正錯誤； (4)學習者的動機因為加上同學的支持協助而提高； (5)花費比較少（引自王振德，民 87，民 88）。

國內方面，針對特教教師的教學，張英鵬（民 90）提出「協同教學」、「合作學習」與「同儕指導」的教學模式，可以成為反應個別差異的有效教學模式。其中「同儕指導」

是一種教學系統，由教師慎重配對進行合作，高能力者協助低能力者。實施同儕指導的好處包括：

1.培養正向的人際關係，能尊重每個人的長短處。 2.發展合作及相互尊重的態度。

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3.減輕教師的時間壓力。

4.為個別化的教學，尤其同儕教導者以對內容非常熟練者為佳。

5.提供更多有關學業反應的機會，對同儕教導者及同儕受教者皆然。

6.給予同儕教導者直接的回饋，代表被教師肯定。 7.讓身心障礙學生以一對一個別教學方式獲得協助。 8.教師有餘力對更多學生進行教學。

9.使能力差的學生也有分享其學習的責任。

10.同儕教導雖以學習內容為主，但也有許多非正式交談的機會。

11.符合成本效益。

12.學生間心理語言接近，較易了解。

因之，同儕教導不僅有助於語言交談、溝通，在角色模仿中也能傳達友誼。

二、同儕教導對受教者之好處

運用同儕教導，可使受教學生的個別需求獲得滿足，並使教師有充分時間照顧其他學生。而教師對同儕教導者與受教學生的掌控更容易。此外，同儕教導者能隨時掌控受教學生的學習過程，監督其錯誤，立即做回饋或修正，依情境提供舉例、說明等。同儕教導者也可針對學習狀況在適當時機使用增強。 Cole 和 Chan（ 1990）並指出，同儕監控及社會團體能用來幫助有學習缺陷的學生獲得適當的社會技巧，所以有社會行為問題的學生通常能由積極社會

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態度的同儕中獲益。

三、同儕教導對同儕小老師的好處

Olmscheid （ 1998）主張任何年齡和危險群的學生都有能力擔任其他學生的同儕教導者，其中的受益也是顯著的

。 Cole 等人（ 1990）認為大部份的同儕教導者及受教者都可以從同儕教導計劃中獲益，同儕教導者能從教學中得到基本概念，強化他對學科的理解力及技巧能力，有些更可得到其他學科領域的知識。此外，對學習困難學生的幫助也可增加其同情心與社會技巧，同儕教導者的態度在經歷過這些後會變得更積極。

四、同儕教導在普通班級的應用

Lloyd, Crowley, Kohler 與 Strain（ 1988）認為普通班教師可對班級中的特殊需求學生安排助教（也就是同儕小老師），課程設計也可使之更適合學生需求。當然，教師事前的準備，尤其是經常性活動的安排都是相當重要的。同儕教導通常希望增進普通學生與特殊學生的關係，它鼓勵普通學生與特殊學生的積極互動，並使他們能在合作的環境中完成學習。教學過程鼓勵人際間的親近、互動及學習成果責任的分享。

同儕教導的過程能提供個別需求的學生能參與正常班級活動的機會，因他們缺乏技巧，故常被班級活動排除在外，而同儕教導則使他們有機會在正常環境中獲得更多刺激，以達到更高的成就水準。同儕教學計劃可適合各種程

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度、科目，且不論障礙程度如何的學生都能從中獲益，它可用來補救學業、社會及心理知覺技巧。教學中技巧的轉換在文獻中提到的並不多，然而普通班級中的同儕教導能擴展並刺激沒有能力的學生，這是在特殊學校或隔離環境中沒辦法做到的。很多有價值的經驗在普通學校同儕教導計劃中，較能被整合運用（ Cole & Chan, 1990）。

肆、同儕教導方案之實施

一、同儕教導之目標

利用同儕介入的教學方案能改善學生的學科技巧和社交能力（ Topping & Ehly, 1998 ； Utley, Mortweet &

Greenwood, 1997）。系統化的同儕教導目的一般在於三方面：學業技能的教學、社交行為和良好遵守秩序的發展、增進同儕關係。其範圍包括學業技能和態度，目標含有社交技巧，其中同儕牽連是社交互動介入的必然部份，因為同儕提供了行為上的自然背景（詹雅淳，民 91）。

二、同儕的選擇

Scott, Clark 和 Brady（ 1999）以下列四項標準選擇同儕為媒介，介入特殊學生的行為：

1.願意參與研究者。

2.有良好的學校出席記錄。

3.在課堂中，能夠遵循老師的要求。

4.在大部份的社交情境中，有合理適宜的社會互動技巧。

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三、同儕教導者的訓練

大部份同儕教導者在完成教師內容前，會先要求個別的學習過程，這些資料通常由班級教師提供，不是針對所有學生的學習問題提供幫助。他們並認為對同儕教導者來說，訓練計劃有兩個主要的指標：第一是同儕教導者在教學計劃中得到必須的技巧。第二是使同儕教導者有更多自信來扮演好他們的角色。訓練計劃主要在增進同儕教導者的知識與技能，而使學生的學習獲得助益（ Helm & Kozloff, 1986）。同儕教導者通常會被施以短暫的課程，使他們知道如何傳授重要的計劃內容及如何處理學生的個別問題。同儕教導通常遵循著教師的指導、說明來做教學。

根據 Helm 等人（ 1986）的研究，同儕教導者的訓練計劃有兩點重要發現：（一）訓練對同儕教導者有重要的影響：大部份同儕教導者在態度上有轉變，且更能勝任。同儕教導者也較能決定受教學生的進度。此外，受訓過的同儕教導者對有特殊需求學生也較有更高期盼，並知道如何使用引導等技巧於教學中；（二）訓練對同儕教導者，和受教學生的關係有影響：態度的改變對同儕教導者行為的變化產生影響，在訓練計劃中同儕教導者態度和技巧的增進促成了目標的達成，而能導致成功的教學。

吳淑敏（民 92）提出同儕訓練的幾個策略：

1. 觀看 VCD：同儕訓練時利用觀看上一次教學影片方式，讓同儕知道自己應該在什麼樣的狀況下協助或教導受教者。

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2. 直接教導：讓同儕明白可以在什麼樣的狀況下給予口頭指導或肢體協助。直接告訴同儕可以怎麼教之後，必須讓同儕覆誦一遍，除了達到練習的效果之外，也能確認同儕表現得正不正確。

3. 角色扮演：由教師或另一名同儕扮演受教者，同儕從中模擬演練各種情境，瞭解協助者的角色，以及與受教者的應對方式。

4. 問答：多數的角色扮演裡包含問答的成分，也可用單純的問答策略搭配其他方式來進行同儕訓練，目的為引起同儕注意和確認同儕是否瞭解協助方式。

四、同儕小老師的角色

吳淑敏（民 92）運用同儕媒介暨社交技巧教學介入自閉症兒童之社會能力，分析同儕扮演的四個角色：

1.小老師，可提供教導正確反應、澄清錯誤、不氣餒有耐心。

2.協助者，提供口語提示、肢體協助、使用創新方法。 3.小管家，像媽媽會擔心孩子生活上的瑣事一般。 4.小天使，安撫情緒、讚美、邀請、分享、回應起始。

五、同儕教導的技巧

傳統同儕教導者運用包括控制、增強、模範及說明等技巧，控制包括監督同儕受教者的日常表現，同儕教導者會對同儕受教者回饋。增強則對適當的行為加以讚賞；模範則由同儕教導者實地教授；說明則包括對主題的關係做解說（ Ehly & Larsen, 1980）。

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六、同儕教導中教師的角色與任務

Ehly 等人（ 1980）指出，同儕教導者在教學過程中扮演重要的角色，但教師則主導教學方向、組織及成果。教師是教學過程的協調者，並對教學成果負責。教師通常要先看過教學步驟、訓練，並給予同儕教導者建議。若課程需要改變，教師也得控制同儕教導者的工作。此外，在教學過程中，同儕教學者與同儕受教者的行為與態度對教學成果有相當大的影響，教師需努力去平衡這些影響，使同儕教學者與同儕受教者獲得最大的助益。 Sanders , P.

（ 2001）則認為教師在整個同儕教導過程中做的事包括：提供援助、記錄、增強等。

七、同儕教導方案的設計

Cole 與 Chan（ 1990）指出，同儕教導過程中，最初由教師提供訊息給同儕教導者，當同儕教導者能力增加時，成為教師在教學上的同盟關係，運用同儕的團體動力，進行教學活動。 Cole 等人更提出下列指標為有效建立成功教學的程序：

1.診斷學生的弱點並建立清楚的學習方針。 2.調和同儕教導者與同儕受教者。

3.發展合適的計劃及課程內容。

4.為同儕教導者做一個短暫訓練計劃。

5.設計一個能讓同儕教導者使用的簡單教學程序。 6.建立一個實用的工作常規。

7.為同儕教導者提供一個合適的工作環境。

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8.對同儕教導者及同儕受教者增強。 9.監控教學的過程。

10.如必要更換同儕教導者。

詹雅淳（民 91）指出，同儕教導方案要成功地實施必須先架構出一份完整的同儕教導方案計劃，要考慮到幫助不同能力、興趣和背景的異質團體一起互相學習，對於時間規劃和管理、成功率、學科學習時間、監控以及提問題方法等有效的教學過程皆併入在同儕教學中，還包括訓練同儕教導者的過程。

Utley 等人（ 1997）指出，同儕教導計劃應包含以下重點：

1.訂定目標

確定誰將對誰教什麼教材內容？目的是什麼？目標應該要簡單並且容易達成，目標最好以簡單句描述出清楚的意思。 Jenkins 和 Jenkins（ 1985）認為同儕教導計劃的目標應該從小開始，為了達成同儕教學，同儕教學計劃應該要簡單化和易完成，如此每個人也許可以理解此計劃如何運作。

2.評估同儕教導方案的方式

評估結果可以幫助我們瞭解同儕教導方案的效果，好處包括： (1)在方案已經完成時，可以知道方案是否達成了預期的目標。(2)方案成效出來後，參與方案的每個人，

包括同儕小老師、受教者和行政人員是否感到滿意。

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評估方式包括方案前、方案實施中和方案結束後，紀錄小老師及受教者的表現；採用評量表評估不同行為類型；採用標準化測驗；採用標準化參照教學教材等。 3.組織教材

教材必須是受教者最需要學習的內容，同時是經過組織適合受教者的，對小老師而言能夠獨立教導，有明確的反應和期待行為。此外還需考量受教者學習時的增強系統，滿足受教者和小老師兩者。

4.定義角色

若能由專業人員負責整個同儕教導方案的統籌協調，則可以避免溝通的失敗和能量的損失，而同儕教導方案才能成功地執行。定義角色事實上是溝通過程的要素之一，溝通意味分享和分擔責任，同儕教導方案的計畫者將相關人員所負擔的角色列出，相關人員可能包括研究者、

特教教師、普通教師、受教學生和同儕小老師，事先呈現所有人員的角色和責任是必須的（ Kohl & Stettner-Eaton, 1985）。

5.訓練同儕小老師

(1)同儕小老師的訓練方法：訓練方法包括訪談、角色扮演、腦力激盪、使用視聽器材、教師示範說明、小團體討論等。

A.訪談 — 一些半結構的活動可以幫助受教者和小老師打破僵局而建立彼此的互動。最常見的方法就是教導小老師訪談受教者，可教導小老師一些訪談技巧並幫助他們練習。

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B.角色扮演 — 使用角色扮演能發現教學時可能遇到的困難，並在小老師的訓練過程中激發出更多相關的討論。角色扮演可以讓小老師擁有更多必備的技能去處理教導時發生的問題，而且也能讓小老師經歷當受教者時不安的經驗，同時增加小老師演練和實習的機會（呂素幸，民 81；吳金蓮，民 79； Donder &

Nietupski, 1981； Maher, 1984）。

C .腦力激盪 — 腦力激盪是將小老師聚集在一起互相討論出一些快速產生的想法或意見，用意在於讓每個人都有機會去貢獻想法。同儕教導中的小老師使用腦力激盪就如同角色扮演一般，可以提供小老師有機會去思考他們在同儕教導中可能遇到的情況，並發現他們可以提供的資源。

D.使用視聽器材 — Beardon（ 1990）運用錄影帶放映有經驗的教師上課指導學習遲緩學生的情形，對小老師有不錯的示範作用。而將小老師指導受教者的情形錄影或錄音下來，事後播放回顧，亦有助於小老師檢視自己的教導狀況（引自詹雅淳，民 91）。

E.教師示範說明 — 教師親自上陣，說明教學或輔導過程，讓小老師有深入的瞭解（ Beardon, 1990；

引自詹雅淳，民 91）。 Wacker, Berg, Lucy 和 Joy（ 1989）提供示範、糾正和讚美，個別讓

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小老師練習這些技能，同時改正其錯誤。 F.小團體討論 — 可先分組討論，再共同討論，而教師

則在討論過程中給予適當的鼓勵，使小老師更有信心擔任教學工作。

(2)設計訓練課程內容：從文獻中發現，大部分學者提出的訓練方法如下

A.教學輔導的原則 — 教導溝通技巧，強調傾聽、監督、糾正和注意受教者的方法（詹雅淳，民 91）。

B.教學技巧 — 說明在教學過程中，受教者做對或做錯時，小老師應該有什麼反應，應該如何給予口頭讚美、糾正及回饋，以及在教學中如何為受教者提供示範（梁素霞，民 91；詹雅淳，民 91）。

C .教學步驟 — 教導小老師在教學過程中可以運用實物教學、口頭說明和身體協助的實施程序，讓小老師有機會演練（梁素霞，民 91；詹雅淳，民 91）。

D.問題解決策略 — 讓同儕小老師知道在教學中遇到問題時如何解決，進而增進問題解決的能力

（吳淑敏，民 92）。

E.負責態度 — Bowman （ 1986）讓同儕小老師瞭解同儕個別教學方案的目的和需負起的責任。

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6.支持同儕小老師

方案實施期間與同儕小老師保持密切聯繫，每次同儕教學活動後，研究者需召開座談會議，給予小老師一些回饋並讓其討論遇到的難題，同時澄清疑慮，提供明確的教導步驟、教學技巧、糾正錯誤和增強受教者的方法（ Donder & Nietupski, 1981; Maher, 1984）。

7.其他要素

讓小老師清楚整個方案的相關訊息，如特殊學生的溝通系統和障礙情形、同儕教導的實施時間、期間、場所、內容等。研究者應提供小老師紀錄受教者學習成果的表格，如此才算是一個有結構的同儕教導方案。此外，將每個受教者的教材、學習結果等文件放在一個資料夾裡，如此若要輪替小老師時，新的小老師才能在短時間內替代先前的小老師（ Kohl & Stettner-Eaton, 1985）。

綜合言之，要建立一個同儕教導計劃，教師首先要診斷學生的缺陷，建立特殊的學習目標，依據學生特質尋找適當的同儕教導者，發展合適的計劃及教材，對同儕教導者施以訓練，設計能被同儕教導者使用的簡單教學過程。建立實際的工作規則，提供適合的工作環境，設計同儕教導者與同儕受教者間適宜的增強，監控教學程序，若同儕教導者與受教者間出現衝突，則趕緊更換同儕教導者。而同儕教導方案要能成功，必須先有詳細的計畫，事先設計好小老師的訓練重點，教師的角色從教學者轉變為同儕教導方案的監督者，協助小老師勝任教導任務。

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伍、影響同儕方案成效之因素

一、同儕教導者與受教者之關係

同儕教導者與同儕受教者的交流會影響教學成功與否的品質。若是同儕教導者與同儕受教者有良好人際與溝通

，教學成效則良好；若同儕教導者與同儕受教者互相衝突，

成功機會則大減（詹雅淳，民 91）。

梁素霞（民 91）亦表示，同儕教導者們若能與受教學生充分互動，此教學必然成功。若受教學生能在訓練中進步，同儕教導者們將會從其角色得到很大的滿足。Ward, A. M.

（ 1998）曾對「傳統的」同儕反應加以診斷評估，發現同儕間相互的回應是一項建設性的班級教學技術。

二、同儕教導者的行為

Helm 等人（ 1986）指出，教學訓練計劃成功的因素是當同儕教導者具備下列行為：（一）有適當的概念知識及有效教學的原則；（二）能在訓練時示範正確的技巧；（三）能在實際情況下示範正確的技巧；（四）能解釋學得的技巧和實際教學的關係；（五）能學習如何更積極的與受教學生互動；（六）不要去增強不適當的行為；（七）對學習者的行為做適切的反應；（八）在訓練計劃中，示範如何使學習者有積極的行為。 Helm 等人亦強調，大部份的同儕教導者都需要有相當的知識及原則來訓練沒有能力的學生，其次則是在實際環境中的教學技巧。若受教學生在訓練期中對自己的進度負責，那麼同儕教導者將會對他們的角色感到

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滿意。他們的角色能成功與否，與達成目標的進度有直接和間接關係。同儕教導者必須得到能符合他們能力、有價值的目標。

Cole 和 Chan（ 1990）認為同儕教導者有足夠知識及概念來接受訓練計劃，其成效最佳；而同儕教導者的準備工作也很重要。同儕教導者及受教者準備的越好，學習結果也會越佳。精神及實際的準備對同儕教學經驗是必要的，若花時間在教學準備上，其成效必會明顯。而教學的舉例與示範技巧也能提昇教學活動。許多研究也顯示，若受教學生較難控制或有嚴重問題，同儕教導者將會更投入同儕教學情境。

三、同儕教導計劃的擬定

Cole 和 Chan（ 1990）指出，同儕教學能對普通班及特殊班減輕負擔，成功之鑰便是由小計劃開始而擴展至較詳盡的系統；而同儕教導計劃的品質越好，對學習的影響也越佳。計劃的品質影響了同儕教學狀況、回饋及增強。而正式的教學計劃也比非正式計劃佳。要有普遍而積極的影響不只是將同儕教導者及受教者放在一起，而是要計劃引導此一小團體做更有效的計劃。

吳淑敏（民 92）提出在自閉症學生身上，運用同儕媒介暨社交技巧教學的關鍵元素有：

1.時間安排的結構性、有效的增強物、具視覺線索的教材、符合教學目標並吸引學生注意的玩具。

2.採用觀看 VCD、直接教導、角色扮演、問答與討論等策

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略進行同儕訓練，能讓同儕清楚自己可以怎麼做。

3.採用故事引導與遊戲引導的方式複習舊技巧，示範並提供正負例的方式教導新技巧，在遊戲中與模擬情境中做行為演練及修正，增強物的回饋等步驟進行社交技巧訓練，能讓特殊兒童瞭解自己該做什麼。

四、教師因素

教師都希望自己額外付出的同儕教導得到預期目標，若沒有，則會降低同儕教導的比例。教師必須著眼於全班學生的進步，而非只注意同儕教導的計劃，否則就可能只有少數人能從中得益（ Gerber & Kauffman, 1981）。

五、實施同儕教導方案的阻力

Olmscheid （ 1998）提出，實施與維持有效同儕教導方案的障礙，包括：執行不完整、教師缺乏凝聚力、缺乏對教師的行政支持、以及教師過重的負荷量等。

Gerber 等人（ 1981）則指出，同儕教導必須再花額外時間來訓練助教，另一個問題是同儕教導到底是教學的補充抑或替代，大部份專家不認為同儕教導是替代特殊教育，而是使學生從一般班級活動中能參與。

由上可知，對同儕教導成效的影響因素主要有：對同儕教導者足夠的訓練時間，監控教學活動、評量同儕教導者及受教者對目標達成的程度、給予同儕教導者的計劃，特別是有關回饋、增強等教學技巧。

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第二節同儕教導在特殊教育之應用與相關研究

在同儕教學相關的文獻資料中，大部份的研究者使用同儕教學的方法教授學科內容，例如認字、拼字、閱讀、書寫、數學等（詹雅淳，民 91）。

目前國內外用在同儕教導之相關研究主題領域有休閒技能、生活技能和學業技能，其中生活技能的研究較多。

本研究之班級適應以在普通班級中表現出常規、指令遵守

、人際互動等技能，但國內相關研究並不多見，故以下僅探討美國應用同儕教導於普通班級之相關研究和國內同儕教導之相關研究。

壹、美國應用同儕教導於普通班級之相關研究

國外關於同儕教導之相關研究和文獻甚多，以下歸納整理 1990 年後以回歸主流、融合教育為主題之同儕教導相關研究。

Birnbaum （ 1900）嘗試運用同儕教導來增進十四名國中行為障礙學生在回歸主流環境中的社交技巧和學業成就

，十七名高中學生被選為同儕指導者，並在計劃實施前後接受一連串訓練課程。他們每週需鑑別出教導行為和教導策略、與受教學生一起工作三次、書寫日誌，以及完成受教學生進步情形的紀錄表。受教學生在環境參與、降低不當語言的使用率、完成班級指派工作、學業成績、同儕互動與獨立接觸、負向行為數量以及規則遵守各方面都有高

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度正向結果，而同儕指導者亦同時獲得對身障同學的認識與計畫教導目標能力的幫助。此外回歸班級的普通教師也表示受教學生的學業表現及行為有顯著的改變。

Burts（ 1900）在普通中學環境內設計了以非障礙學生為媒介來教導三名智能障礙同班同學，目的在提高智障學生的基本學科學習技巧，如認識數字、辨認時間和使用金錢等能力；並企圖增加普通學生與智障學生間的互動。同儕小老師在為期兩天的訓練工作坊中學習結構性的教導程序同時在整個同儕教導計劃中接受諮商。前後測結果顯示

，三名智障學生的學業成就提高了，與同班同學互動的社會行為也改善了。

Bowers（ 1991）研究一名小學教師使用同儕教導作為協助普通班級中處於危機之學生的一種個別教導形式。受教者為四個二年級和四個三年級學生，在必須的工作上無法表現良好品質，但心理測驗分數又高過能安置在特教班的標準；這些學生在加利福尼亞基本技巧測驗上的閱讀分數低於 35%，同儕小老師係經過篩選、訓練，由教師提供各種教導資源。受教學生在同儕教導介入前亦先做過前測

。實施方式包括 ? 日的配對學習和使用批判思考技巧於閱讀活動中。同儕小老師和受教學生每日有三十分鐘共同閱讀，共持續十二週。最後使用與前測同一份測驗工具，結果顯示：八名學生在閱讀上的分數皆達到 95%至 100%的水準，證實同儕教導的介入的確能增進特殊需求學生的閱讀能力。

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Jamner（ 1992）透過師生合作模式來增加國中小回歸普通班級的情緒障礙學生數量。主要的六個研究目標為： 1.增加特教教師訓練技巧以協助身障學生成功回歸主流；2.

提高國中小安置在回歸班級中情障學生的個案數量；3.提高可供情障學生安置的回歸班級數；4.增進情障學生的回歸安置期間； 5.提高普通教師對情障學生的接納態度； 6.增進情障學生的社交技巧，以改善同儕接納態度。使用策略包括有：對普通教師和特教教師的行為管理及社交技巧課程研習、對情障學生進行社交技巧訓練、同儕的教導、對情障學生和其普通教師的激勵計劃等。此外，特教教師亦提供普通教師諮詢，以協助回歸主流的過程與維持。本研究的所有措施皆帶來正向結果：提升了教師的教導訓練技巧、改善了普通教師對情障學生的接納態度，甚至二十七位情障學生中有二十二位學生願意接納其回歸的班級數量增加了；足見同儕教導的介入可有效協助情障學生的回歸主流。

Miller, Wienke 和 Friedland（ 1999）研究十六個普通教師參與融合教育資格計劃，將焦點放在有效融合學障學生於普通班級中，重要的七個教導和行為管理技巧為：課程本位的評量、合作學習、學生自我管理、同儕教導、直接教學、策略教學及目標設定。他們在計劃開始前和計劃完成後六個月收集相關資料，結果顯示，除了策略教學外，其他六個技巧對學障學生在普通班的融合皆有顯著的改善與助益。從教師的實施成效評量問卷中發現，最被提到具影響力的策略即合作學習與同儕教導。

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Gilberts（ 2000）針對五個國中重度障礙學生設計以同儕訓練其自我管理策略來改善他們在普通教室的 11 個目標行為。同儕小老師由國二正常同儕擔任，並接受八週的訓練課程，課程內容包括如何表達讚美、正增強、改正錯誤和資料蒐集，另讓同儕小老師討論如何使身障學生學習追蹤及維持自己的行為。同儕小老師提供目標行為的示範；教導身障學生使用自我紀錄表；給予回饋、鼓勵和讚美。同儕教導在行為紀錄達到同儕小老師和受教者間 80%的一致性時即停止。在同儕教導介入後，重度障礙學生的行為表現立刻顯示戲劇性的改變；即使在同儕教導撤除後，有兩名學生的行為依然可以維持，另三個學生的行為於再介入階段也能達到良好的表現。最後的結果顯示，五名學生經同儕教導自我管理策略後在班級的適應能力都改善了，此研究也證實同儕教導可以在重度障礙學生學習自我行為管理方面獲得成效並提高其在融合環境中的參與度。

至於美國其他運用同儕教導於特殊需求學生融合於普通教育環境的研究不勝枚舉，無論對象為智障、學障、聽障、情障、行為障礙學生等，階段為國小、國中或高中職、大學，幾乎所有研究都顯示：在普通教師和特教教師的適當協助下，以同儕為小老師教導特教需求學生的基本學習技能、團體生活、社交人際、自我控制等，皆能獲致不錯的教導效果，進而增進特殊學生在普通班級的適應能力。

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表 2-2-1 美國應用同儕教導於普通班級之相關研究

研究者研究對象研究結果

Birnbaum

（1900）

十七名高中學生擔任同儕指導者

，增進十四名國中行為障礙學生在回歸主流環境中的社交技巧和學業成就

1.受教學生在環境參與、降低不當語言的使用率、完成班級指派工作、學業成績、同儕互動與獨立接觸、負向行為數量以及規則遵守各方面都有高度正向結果。

2.同儕指導者亦同時獲得對身障同學的認識與計畫教導目標能力的幫助。

3.回歸班級的普通教師也表示受教學生的學業表現及行為有顯著的改變。

Burts

（1900）

以非障礙學生為媒介教導三名智能障礙同班同學

前後測結果顯示，三名智障學生的學業成就提高了，與同班同學互動的社會行為也改善了。

Bowers

（1991）

普通同儕教導普通班級中處於危機之四個二年級和四個三年級學生

八名學生在閱讀上的分數皆達到 95%至 100%的水準，證實同儕教導的介入的確能增進特殊需求學生的閱讀能力。

Jamner

（1992）

1.對普通教師和特教教師的行為管理及社交技巧課程研習

2.對情障學生進行社交技巧訓練 3.實施同儕教導

本研究的所有措施皆帶來正向結果：提升了教師的教導訓練技巧、改善了普通教師對情障學生的接納態度，甚至二十七位情障學生中有二十二位學生願意接納其回歸的班級數量增加了；足見同儕教導的介入可有效協助情障學生的回歸主流。

Miller Wienke Friedland

（1999）

十六個普通教師參與融合教育資格計劃，焦點放在有效融合學障學生於普通班級中

除了策略教學外，其他六個技巧（課程本位的評量、合作學習、學生自我管理、

同儕教導、直接教學、目標設定）對學障學生在普通班的融合皆有顯著的改善與助益。從教師的實施成效評量問卷中發現，最被提到具影響力的策略即合作學習與同儕教導。

Gilberts

（2000）

國二正常同儕擔任同儕小老師教導五個國中重度障礙學生以自管理策略改善在普通教室的 11 個目標行為

五名學生經同儕教導自我管理策略後在級的適應能力都改善了，證實同儕教導以在重度障礙學生學習自我行為管理方獲得成效並提高其在融合環境中的參與度。

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貳、國內同儕教導之相關研究

以下詳述目前國內與同儕教導相關的各項研究：吳金蓮（民 78）選擇國二英語科低成就學生擔任同儕小老師個別教導國一英語科低成就學生，結果顯示同儕個別教學對小老師之英語科學習態度有立即與長期效果；對受教者之英語能力概念亦有立即效果，但在英語科成就動機及英語科學習態度則不具立即和長期效果。此外，同儕個別教學對受教者之立即輔導效果不因性別而有差異，但在英語科學習態度的長期輔導效果上，則實驗組女生優於男生。

呂素幸（民 80）研究以 32 名小六學生為同儕小老師教導 32 名小四數學成績不佳學生同儕輔導對國小學生之數學學習效果，結果發現，對受輔生數學學業成績具有輔導效果，但對數學學習態度和數學焦慮未具有輔導效果。而同儕輔導員接受訓練與否，對受輔生的數學學業成績、數學態度和數學焦慮的輔導效果則並無影響。

蘇娟代（民 85）以 8 名國中二、三年級輕度智障學生輪流擔任小老師和受教者進行全班性同儕指導策略以增進英語字彙學習及同儕關係，研究結果顯示大部份受試者在

「口語閱讀英語單字」、「說出英語單字的中文意義」、「拼出英語單字」的學習效果和保留效果均優於傳統教學，其中又以「口語閱讀英語單字」和「說出英語單字的中文意義」效果較好。同時，在實驗教學後，有 4 名受試對其他同儕的悅納程度比以前增進了，且大部份受試者均對「全

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班性同儕指導策略」的實施感到滿意。

詹雅淳（民 91）選取 2 名國中特教班智障學生教導另 2 名智障學生日常生活技能，結果發現，同儕教學對受教者煎荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯四項活動技能有立即教學效果，亦有維持效果。此外，同儕個別教學亦能增進同儕小老師之正向社交技巧；導師、同儕小老師、受教者對同儕個別教學均感到滿意。

梁素霞（民 91）則選取特殊學校國小部二至六年級學生中 10 名國語科成績較佳學生擔任同儕小老師教導另 10 名國語科成績較差學生，最後使用畢保德圖畫詞彙測驗評量，結果顯示實驗組學生顯著優於控制組學生，而實驗組學生在國語科學習策略亦顯著優於控制組學生；對同儕小老師、受教學生以及級任教師進行質的訪談，也顯示學生的學習狀況與行為改變的進步。

許莉真（民 91）採用質性方法，研究一名國小一年級的唐氏症兒童在融合教育班的同儕教導成效，同儕小老師由四名融合班的普通學生擔任，結果發現，經由教師適度的介入，可以提昇特殊兒童的同儕互動與溝通能力，並培養一般兒童助人意願與技巧，且自然形成「同儕校正」的學習功能，對於同儕間因應問題能力有確實的效益。而影響同儕教導的因素有兒童個人因素、課室中的活動形式、時間與成人的介入及指導。

黃淑吟（民 92）研究同儕教導對智能障礙學生休閒技能之教學效果，選擇 2 名國中普通班學生擔任小老師教導 2 名特教班智障學生，研究發現同儕小老師在訓練期間表現

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良好的學習成效，在整個同儕教導方案期間展現良好的教學技巧及態度。顯示同儕小老師的訓練具有良好成效。而受教者在三項休閒技能之達成比率能適當提昇致預期目標

，並具有正面且適當的處理效果及維持成效。檢驗社會效度時也顯示，受教者、同儕、家長、導師及同儕小老師均認同該同儕教導方案目標的重要、實施程序適當以及實施結果具有社會意義。

吳淑敏（民 92）研究同儕媒介暨社交技巧教學增進自閉症兒童之社會能力，以一名自閉症兒童搭配三名正常同儕的方式，運用質性方法，研究結果顯示同儕媒介暨社交技巧教學的關鍵元素包括：時間安排的結構性、有效的增強物、具視覺線索的教材、符合教學目標並吸引學生注意的玩具；同儕訓練策略；社交技巧教學設計。而教學之後，自閉症兒童的社交技巧有顯著的改變，能主動表現甚至類化至其他情境和其他人；自閉症兒童與同儕之間的互動關係，出現漸進式的變化；此外，自閉症兒童社會能力的增加，連帶地出現包括表達關懷、適應陌生人事物、降低問題行為等潛在的變化。同時，同儕對自閉症兒童的感覺有正向改變；友誼的種子在同儕與自閉症兒童之間生根萌芽。

綜合分析上述國內與同儕教導相關的研究，研究對象皆以智障、自閉症和低成就學生為主；教導內容包括學科能力、生活技能、休閒活動及社交技巧；除低成就學生外，以身障學生為研究的受試對象都在十人以下，而同儕小老師則以普通學生、身障學生、同班同儕、高年級同儕都有；

(29)

至於研究設計則分別為實驗組 -控制組、單一受試設計、質性研究等方法。由於目前國內尚未有運用同儕教導於增進資源班學生之普通班級適應能力的研究，然而身障學生的回歸、融合問題亟待解決，因此研究者選定此研究主題，期望發揮資源教室方案對普通教師的協助功能。

表 2-2-2 國內同儕教導之相關研究

研究者研究對象研究結果

吳金蓮民 78

國二英語科低成就學生擔任同儕小老師教導國一英語科低成就學生

1.小老師之英語科學習態度有立即與長期效果。

2.受教者之英語能力概念有立即效果，但在英語科成就動機及英語科學習態度則不具立即和長期效果。

呂素幸民 80

32 名小六學生擔任同儕小老師教導 32 名小四數學成績不佳學生

對受輔生數學學業成績具有輔導效果，但對數學學習態度和數學焦慮未具有輔導效果。

蘇娟代民 85

8 名國中二、三年級輕度智障學生輪流擔任小老師和受教者

大部份受試者的「口語閱讀英語單字」、「說出英語單字的中文意義」、「拼出英語單字」

的學習效果均和保留效果均優於傳統教學，其中又以「口語閱讀英語單字」和「說出英語單字的中文意義」效果較好。

詹雅淳民 91

2 名國中特教班智障學生擔任同儕小老師教導 2 名國中特教班智障學生生活技能

1.對受教者煎荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯四項活動技能有立即教學效果，亦有維持效果。

2.同儕個別教學能增進同儕小老師之正向社交技巧，具立即教學效果和維持效果。

梁素霞民 91

10 名特殊學校國小部二至六年級國語科成績較佳學生擔任同儕小老師教導另 10 名國語科成績較差者

1.實驗組學生在畢保德圖畫詞彙測驗顯著優於控制組學生。

2.實驗組學生在國語科學習策略顯著優於控制組學生。

許莉真民 91

四名國小一年級融合班普通學生擔任同儕小老師教導一名國小一年級唐氏症學生

經老師適度的介入，可以提昇特殊兒童的同儕互動與溝通能力，並培養一般兒童助人意願與技巧，且自然形成「同儕校正」

的學習功能，對於同儕間因應問題能力有確實的效益。

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（續）表 2-2-2 國內同儕教導之相關研究黃淑吟

民 92

2 名國中普通班學生擔任同儕小老師教導 2 名國中特教班智障學生休閒技能

1.同儕小老師在訓練期間表現良好的學習成效，在整個同儕教導方案期間展現良好的教學技巧及態度。

2.同儕教導使受教者在三項休閒技能之達成比率能適當提昇至預期目標，並具有正面且適當的處理效果及維持成效。

吳淑敏民 92

6 名正常同儕教導 2 名分別為小一和幼稚園大班的自閉症兒童社交技巧（1 名自閉症兒童搭配 3 名正常同儕）

1.自閉症兒童的社交技巧有顯著的改變，

能主動表現甚至類化至其他情境和其他人。

2.自閉症兒童與同儕之間的互動關係，出現漸進式的變化。

3.自閉症兒童社會能力的增加，連帶地出現包括表達關懷、適應陌生人事物、降低問題行為等潛在的變化。

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第三節資源班學生班級適應之探討與相關研究

國內外談及班級適應之文獻較少，多以研究學校適應為主。本研究將焦點放在資源班學生的班級適應，因此擬探討學校適應中牽涉到班級適應之部份。

壹、班級適應的內涵

我國特殊教育法第一條即開宗明義指出：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法」（教育部，民 90）。因此身心障礙教育之目的，在於增進特殊學生個人適應、家庭適應、學校適應、社區適應及職業適應能力。

學校適應（ school adjustment），在張氏心理學辭典（張春興，民 88）中是指學生在校的適應情形。學生在校是否適應良好，主要按照以下三個標準來評定：（ 1）學業方面的成就能達到適於自己能力的水準；（ 2）行為方面能遵守學校既定的規範；（ 3）社會關係與情緒人格方面，能友愛合群與同儕相處良好。

吳新華（民 85）在兒童適應問題一書中指出：學校適應乃是指兒童處學校環境中，能安適地生活、有效地學習，並與老師及同學間建立和諧的關係。由此定義良好學校適應的指標為： 1.安適地生活。 2.有效地學習。 3.與老師及同學間建立和諧的關係。

Joseph Lancaster 於 一 八 ０ 一 年 改 善 了 同 儕 教 學 方 法

Joseph Lancaster 於一八０一年改善了同儕教學方法