第二章 鐵軌：故事如何敘說
心有所感，身有所動；希冀探究初任教師的教學困境，想望觀看他人 也觀看自己，探究的動機於焉開展。但是這些紛雜交錯的故事將如何開始 敘說？將由誰敘說？敘說的方法和書寫藍圖是何種面貌？在鐵道旅行啟 程前，先思忖的是如何說故事的軌道。
第一節 敘事/相互敘說立論
透過協同研究者和我的相互敘說歷程，呈現初任教師的生命經驗與教 學實踐的故事，而敘事/相互敘說的方法將如何開展與立論？
敘事或是故事，是教育的主要現象，也是生活的基本現象（夏林清、
洪雯柔、謝斐敦譯，2003），我們要敘說的初任教師故事，就是在教育場 域裡的重要經驗。而敘事探究是敘說經驗的一種形式，透過敘說的方式能 夠提供教師在特殊情境的脈絡中描繪自己豐富的教學經驗，這樣的描述對 於教師從事主動的反思扮演了一個有力的角色（莊明貞，2005）。面臨教 學環境裡多重挑戰的初任教師，需要的是更多發聲的機會，來重新組織自 身的教學實踐經驗、對自己的生活與工作重新理解與獲得反思的力量。藉 由敘事探究的方式正可以讓初任教師有發聲機會，並能夠透過敘事強調的 反思、批判與行動的歷程，提升自我認同與主體性的開展。
此外，說故事與經驗分享有關，而經驗也經常被視為教育的基本媒 介，故事則是被用來作為分享個人經驗的最有效手段之一。透過說故事我 們不但觸及他人的生活，也觸及了自己的生活（王文科，2000）。說故事 的歷程中能觸及彼此的生活，在他人故事敘說歷程裡，彷彿也看見自己的 經驗，在相互分享與相互理解中，也形塑了相互敘說的探究歷程。
Connelly 和 Clandinin（1990）的敘事探究重視研究者和參與者間的 合作關係，並認為敘事研究的歷程即是一個在研究者和參與者間「共享的
故事」，涉及彼此相互地敘說故事和重述故事，研究者和參與者乃透過敘 事研究的歷程，共享敘事的建構和再建構。相互敘說的訪談不只是單純的 問與答，而是一個互動的過程，它不是將之前就已經存在的客觀事實挖掘 出來，而是不斷在互動過程中創造新的意義（畢恆達，1986：39）。
透過彼此的互動理解和詮釋，或深化、或擴展了敘說者觀看其自身經 驗的焦點和角度，促成敘說者對自身經驗的「新的」理解和詮釋。所以敘 事研究者更關心的是，透過共同敘事的歷程啟動某些改變的發生，滋長改 變的力量。
第二節 尋覓敘說故事的主角
在本研究裡，是由我與其他四位初任教師，共同敘說教學故事。我不 稱他們為「研究對象」，因為我們的關係不是單向的獲取資料，而是互為 主體性的「對話」歷程，我們相互敘說所建構的故事也將會是論文的主體。
那麼該如何開始尋覓協同研究者呢？是否如黃瑞琴（1991）提到質性 研究者，通常使用一種非正式的策略開始尋找現場或是參與者，而這種策 略有時是根據自然的機會、方便、運氣或常識判斷，並非根據一系列特定 的標準化過程而開展的。或是如 Patton 指出質性研究者，往往根據研究問 題特性或是內容豐富性考量進行，以理論取樣或是立意取樣來選取參與者
（李奉儒、吳芝儀譯，1995）。這可能意味尋覓研究參與者是較具有彈性 的，較難事先確定人數或是對象為何，且需要考量研究問題特性以及理論 根據來決定，所以適合的人選答案往往在尋覓過程中才會逐漸浮現。所以 我採取的尋覓策略是較有彈性的方式，且要兼顧研究意旨來進行，故應詳 加思考尋覓協同研究者的考量，以利研究的順利進行。
回顧研究發現，個人生命經驗及環境因素對於教師的教學實踐以及教 師角色的認同影響深遠，每位教師的經驗都在動態循環的歷程中，不斷地 進行經驗的流轉與交織，將教師的發展置於情境脈絡中來理解，才會更顯
得蘊意豐厚（韓玉芬，2004；楊筑雅，2005；Knowles, 1992)。透過敘事 的方式，能使我們更深入了解初任教師教學故事，而透過異質性亦能使我 們對教師有更多角度的認識與思考（卯靜儒，2003）。在不同環境脈絡下 任教的初任教師，其所處遇的難題與挑戰可能是相異的，若能採取異質性 的背景條件取樣，更能表達不同背景不同教學脈絡下，初任教師所面臨的 難題，以及呈現出的教學實踐故事，增添敘說故事的豐厚性。緣此，在尋 求協同研究者時，以「異質性」背景的協同研究者為主，但仍有幾項「同 質性」的考量。
同質性
協同研究者同質性的部份，主要為擔任國中正式教師三年內，能經常反 省自己的教學實踐，也願意與人分享教學故事的初任教師。因著敘事探究 的歷程需要敘說者願意反思、分享、敘說自身的教學故事，所以需有此尋 覓條件。倘若能尋覓平日有撰寫教學日誌或反省札記的老師，就更有助於 彼此相互敘說歷程的進行。
異質性
在異質性的考量，若要窮盡各種不同的尋覓條件，想必是不容易達成 的目標。而回顧相關研究，大致將影響教師教學實踐的異質性背景，歸納 為個人生命經驗與教學脈絡兩大層面。個人生命經驗主要涵攝性別、家庭 背景、求學經驗、師資培育歷程、求職經驗等；而教學脈絡則為學校規模、
學校所在地、擔任職務及學生背景的不同等（李思宏，2005；楊筑雅，2005；
Knowles, 1992）。
緣此，異質性的尋覓條件有以下幾個重要考量：
生命經驗異質性主要為性別、家庭背景、求學經驗、師資培育過程及 求職經驗的不同。其中家庭背景主要為社經背景；求學經驗則關注過程順 利與否；師資背景可大致區分為師範體系師資養成及非師範體系師資養
成；求職經驗分為實習後應屆考上教職，或經歷代課經驗取得正式教職。
教學脈絡異質性主要以學校規模、學校所在地、擔任不同職務以及學生背 景為考量因素。學校規模可區分為大型學校、中型或小型學校，學校所在 地則分為都會區、一般鄉鎮地區或是偏遠地區，擔任職務大致分為專任教 師、班級導師或兼任行政等不同職務。學生背景則關注於學生的家庭社經 背景等。而這些同質性和異質性的考量，將成為我尋覓協同研究者的重要 條件，這些考量因素也將交錯出現在故事敘說主角的身上。
此外，敘事探究需要長時期的訪談與信任感的建立，所以在尋覓過程 中，也會考量彼此的熟稔程度或是關係能否順利建立，這就如蔡敏玲
（2002）所言，個案的選擇規準要以「意願性」為最高指導原則，能夠有 意願接受長期訪談的協同研究者，才是更適合的說故事夥伴。
然而，作條件上的區隔和歸類主要是為了方便尋覓協同研究者，但卻 容易落入化約的危機，且有許多抽象或是深層的條件是隱而未見的，如學 校文化裡的教師同儕關係或是人際互動，是無法由教學脈絡的表象條件中 獲取的，所以就需要透過與協同研究者更深入地訪談後，漸次呈現更深層 的異質性。
依著前述的尋覓條件，我開始出發尋找協同研究者，有幸能獲得小魚 老師、小尼老師、小國老師及小文老師的允諾，願意長期分享故事。也曾 與小珍與小雅兩位老師初步訪談，但因為兩位時間上的不允許，以及意願 性不高，所以沒能成為協同研究的夥伴，但仍對兩位老師滿懷謝意。
以下逐一介紹敘說故事的主角們，而主角們當然也包含了我自己。
玉琳老師：穿梭理想與現實
現在的我是師大教育研究所二年級的學生，而前年的我是國中校園裡 的社會領域教師，兼任七年級導師。任教的國中也正好是自己的國中母 校、實習學校以及正式任教學校。教學場域是中部的偏遠地區國中，班級
數約 38 班，學生家庭背景因單親以及隔代教養的比例較高，所以亦屬於 教育優先區的補助學校。學生家長多數是勞工階級，也多數在學區附近的 工業區工作。國中時代的母校以升學率及管教嚴格著稱，因此吸引不少像 我一樣越區就讀的學生。現在的學校依然是以升學為第一目標，也在 2005 年成立第一個資優班，但管教方式隨著 2005 年 9 月髮禁的解除以及體罰 的遏止後，漸有改變。
至於我的家庭背景、求學經歷呢？我又是如何邁向教師之路的？
我是苗栗海邊的閩南人，家裡經營的是機車零件行，從小就學習如何 與客人相處，如何經營人際關係。在父母的傳統思維下，「當老師」似乎 是女孩子最適合擔任的職業，而我也從國小就在父母的期待下，在學業表 現上嶄露頭角。國中越區就讀，開始了每天搭火車上學的日子，在學校嚴 格管教以及升學第一的氛圍中，考取中部的明星高中。高中畢業選填大學 志願時，父母是簇擁我進入師大教育系的推手。大學前兩年的光陰，當老 師不是我的夢想，即使修了歷史輔系，唸書也不再是我最重視的任務，反 而在服務隊社團找到自己的舞臺，與偏遠地區孩子的相處中獲得成就感。
直到大三以後習得更多的教育理論，大三暑假到教育部實習，才知道 自己其實是喜歡教學、喜歡孩子、喜歡當老師的。所以決定畢業後到學校 實習，準備當個國中教師。滿懷理想與帶著教育理論重返國中母校，卻發 現學校文化對實習教師的影響，比大學的師資培育來得更深刻，我也開始 大嘆理論無用！實習結束順利考取正式教職，因故繼續留在母校任職，也 開始「小辣椒老師」的扮演，我嚴格管教孩子、嚴格督促課業，每天都得 帶著面具在「當老師」。一年的初任教職經驗，讓我拋卻過去懷抱的教育 理想、讓我開始動棍子打小孩。當孩子因為嚴格管教向我反動、師生關係 撕裂，當我不再對教育滿懷理想，我也開始有了想出走的衝動。是什麼因 素讓我的班級經營、教學實踐、與理想教師的追尋，呈現這樣的圖像？
回到研究所就讀的我，如果在度回到國中校園，是否能夠改變？我要 突破的不只是師生關係經營、教師圖像的追尋，還有更深層的學校文化，
而我應該如何面對？這是在初任教師教學實踐上的難題，更是自己教師生 涯路上不得不衝破的困頓。
小魚老師：擺盪中前進的教師路
透過網路的傳達，透過友人間接取得有關小魚老師的基本資料，於是 先以電子郵件傳遞我的研究方向以及分享自己的教學故事，希望取得第一 步的信任關係。而小魚老師大致了解狀況後，直接表達願意嘗試初步的訪 談，若進行順利也願意接受長期訪談。於是，9 月中旬我便前往小魚老師 任教學校，開始第一次的接觸。
「當老師」經常被視為是女性化的職業，但卻是身為男兒身的小魚老 師，從國中以來的人生志向。原因如父親在工廠上班希望孩子有穩定工 作，而老師的職業被認為是工作穩定的代表；國中導師教學認真，秉持尊 重公平的理念，班上管理得井然有序讓小魚老師深感佩服；高中數學老師 教學很有一套，更讓小魚老師對教師的職業心生嚮往。再加上「南部人比 較喜歡當老師」的傳統思維影響下，這樣的人生規劃似乎成了理所當然。
然而教師之路卻不如想像中的「理所當然」。小魚老師高中畢業考上 私立大學，未能如願進入師範院校，於是在家人的支持下便決定重考。一 年後如願考上師大數學系，也開始教師之路，然而小魚老師在進入實習階 段後，身處的行政辦公室，天天上演權力角力、勾心鬥角的劇碼，而實習 老師的身份也讓他在這樣的文化中，成了弱勢的一方，這才漸漸醒覺到原 來看似美好而寧靜的校園，卻隱藏著黑暗；過去所學習的教育理論，到了 現場的實踐似乎也全走了樣。這樣的學校文化，也讓小魚老師開始強烈排 斥老師一職，甚至因此毫無動力準備教師甄試而慘遭落榜，失望之餘也曾 經想要轉換生涯跑道，改行投資連鎖商店。
但，現在的小魚老師卻是國中在職教師，正式任教已邁入第二個年 頭，擔任九年級導師。更矛盾的是，現在的任教學校竟是曾讓他對教師一 職灰心喪志的「舊地」。在實習結束、教甄落榜後的日子，小魚老師經歷 了那些重要的轉捩點，才又重返教師之路？這樣的轉變歷程對於初任教師 的他，是否有影響？而小魚老師在自己的教學實踐上，是否還面臨著實習 階段所處遇的困境？而過去在師大所習得的教育理論，在實踐過程中到底 遺落什麼？是否如小魚老師所言「我不懂什麼理論阿，以前學得跟現在教 書用的都不一樣。」
小魚老師任教的學校是中部都會區的明星學校，升學率高且近年來持 續增班中，學校附近屬於文教區，學校文化中充斥升學第一的氛圍。學校 規模大教職員多，教師間的聯繫不頻仍，學校行政人員作風較為強勢，掌 握學校情勢的主控權。面對這樣的學校脈絡，在輔以過去的實習經驗，小 魚老師如何突破自己的困境，反思與再實踐？過去所學的教育理論真的無 用嗎？
小尼老師：行政與教學的兩難
小尼老師與我相識已久，熟稔程度自不在話下。也早在五月份便嘗試 邀約小尼老師擔任協同研究者，她則是一口答應，還笑著說「會不會故事 說完，也順便幫我出了一本傳記？」而我也順利在十月上旬與小尼老師進 行第一次的正式訪談。
小尼老師擔任正式教師已邁入第三個年頭，除了第一年是專任輔導教 師，第二年開始就在不是很明白的情況下，莫名奇妙地「被拗」接行政工 作。正式任教的學校位於北部鄉鎮地區的中型國中，學校文化正歷經開校 元老建立的優良傳統，逐漸走向融入新血的嶄新面貌。在新舊接替的當 下，擔任組長的小尼老師，其實也面臨來自學校脈絡的挑戰：堆積如山的 行政瑣事影響自己熱愛的教學工作，加上學生層出不窮、日益複雜的輔導
課題，新舊老師與行政間微妙的權力結構，即便星期六日也不得清閒持續 賣力工作，小尼老師要如何面對這樣的困境？是承受兩難窘境抑或努力衝 改變，或者努力實踐過去所學，為自己尋找解套與行動的另一扇窗。
回觀小尼老師邁向教師之路，在師大畢業後於臺北縣的國中擔任綜合 領域實習教師，實習工作雖然異常忙碌，但卻是在教學實踐路上收獲滿行 囊。但隨之而來的教師甄試，卻未能順利給小尼老師一個正式教職，輾轉 到臺北縣另一所國中代理代課。秉持著熱愛教學、非考上不可的信念，小 尼老師決定捲土重來，還為此報名教甄補習班準備全力衝刺，一切努力只 為實現當老師的夢想。走過四年的教育理論洗禮、實習歷程的力求實踐和 代課經驗的磨煉，正式任教第三年的小尼老師竟告訴我「現在很多處理事 情的方法，其實大學並沒有教給我啊！」那麼師資培育階段習得的教育理 論在實踐過程裡，到底遺落了什麼？理論對於教學實踐困境的突破，是否 真的無用呢？
小國老師：導師、行政與教學的失衡
透過友人協助與電子郵件的傳遞，和小國老師先在網路世界裡認識彼 此。在小國老師的國文教學網站上，看到一位熱愛文學的男性教師；小國 老師在我的教學故事裡，也看見初任教師的玉琳。小國老師的慨然允諾願 意擔任協同研究者，也開啟了我們相互敘說的旅程。
小國老師正式任教已進入第二年，目前擔任行政工作（組長），也因 此「拋棄」了第一年任教時的導師班，小國老師也為此感到遺憾。任教的 學校是東北部鄉鎮區的中型學校，稻田、小路環抱濃濃的田園風格，學生 主要為漢人、勞工階級的孩子，也有將近 10 位的原住民學生。學校也是 小國老師的國中母校，他笑著說「可以回來自己的家鄉教書很高興！」而 學校文化則是歷經資深教師退休、新校長今年到任以及行政組織再造後，
開展出不同的新面貌：「我國中的時候學校是有名的流氓學校耶，大尾到
我們學校後都會變乖，因為學校有更大尾的，不過現在倒是公認的好學 校！」
第一年任教擔任導師的小國老師，鎮日忙碌處理學生的問題，還得不 時與家長聯繫溝通，而學生各科的學業成績、常規管理更是學校交付給導 師的重責大任，甚至還天天自願留校進行補救教學。再加上學校裡幾位帶 班出名的「名師」，無形中也增添初任教職的小國老師幾許壓力。然而歷 經一年的導師洗禮後：「我其實還挺厭倦導師的生活，所以一有行政職我 就很想試試看！」但是接下了組長工作，行政事務繁瑣，又得經常推動各 項計畫，也影響自己熱愛的國文教學，更沒有時間好好督促學生的學業成 績，任課班級的國文成績竟然在全年級敬陪末座，對學生慚愧之餘，小國 老師又開始重拾過去一年「陪學生讀書」的任務。導師、行政與教學的失 衡，是小國老師在教學實踐上的挑戰，然而他是否也需要跨越與重新思考 學習是誰的責任？如果看不到競爭氛圍、成績掛帥，在不同位置上是否面 臨相同困境？
而在小國老師的成長故事裡，我看見一位內向害羞，直到大學時代上 臺報告仍是支支吾吾的大男孩。但是現在的小國老師一談到教學，臉上洋 溢滿滿的自信與驕傲，「我現在不用課本也可以講一節課沒問題！」他是 如何突破自己的困境呢？而小國老師為何踏上教師之路？
自認從小學習表現不夠理想的小國老師，國中畢業後以著「吊車尾」
的成績進入市中心的高中就讀，但卻因為來自鄉下國中的自卑感，成了教 室裡的「客人」，到了高三雖認真準備大學聯考，但自認程度不佳又因故 與母親吵架，第一次的大學聯考成績未臻理想。歷經一年苦蹲重考班的慘 澹光陰，在挫折中努力開發各種學習策略，一年後如願考上臺大中文系。
在臺大中文系的日子裡，因著爸媽期待、自己不排斥教職以及為了突破自 己的上台緊張感，嘗試參加了教育學程的甄選，也踏上教師之路。大學畢 業後在高中實習一年，教甄不幸落榜故先服兵役，之後在北部偏遠地區國
中代課半年，之後又在臺北市區高職代課一年，輾轉才在 2005 年七月通 過教甄考驗成為初任教師。對他而言，高中代課經驗是累積國文教材資 源，也突破自己的上台緊張感，但教學實踐路上卻不僅是豐厚教材資源而 已，班級經營、行政業務的交錯，仍是未來要持續面對的困境挑戰。
小文老師：不放棄的教師之路
小文老師和我在同所學校擔任教職，也是同一期進到校園的「新人」， 也因著她大姊頭的性格，彼此之間經常以姐妹相稱。小文老師其實迥異於 我們想像的初任教師面貌，多了幾許成熟與圓融。2006 年十月份嘗試邀 請小文老師加入敘說故事的行列，小文老師在思考良久後才允諾願意嘗試 訪談。於是透過電話的聯繫與對談，展開我們第一次的相互敘說。
小文老師為什麼和其他初任教師的面貌不同？也許回觀小文老師的 生命經驗可以進一步理解。小文老師的家庭經濟情況不佳，逢寒暑假得到 工廠打工貼補家用，從小就必須幫忙照顧妹妹，分擔許多家務工作。小文 老師雖然一直懷抱著「教師夢」，但在求學與求職的路程上卻是幾經波折，
五專畢業後先到業界工作，工作期間曾準備公職考試但未能如願上榜，不 過在工作三年後則是順利通過插大考試，一圓當大學生的夢想。在大學期 間小文老師努力考取全班第一名，才得以修習教育學程，當時小文老師的 教學專長是商業經濟類科，所以大學畢業後到中部一所私立高職實習，但 實習結束後並未能順利通過教師甄試，輾轉到嘉義縣偏遠地區國中代課半 年。代課期間過著苦讀的日子，終於在半年後參加了三個縣市的甄試後，
順利取得國中正式教職，擔任數學科教學。而我也記得第一次看到小文老 師，臉上帶著自信神情，大聲說著「當老師就是我最想做的工作！」。
正式任教的小文老師，班級經營雖然秉持嚴格的理念，但是導師班學 生卻是相當喜愛也信服她的，或許就像小文老師說的：「因為我自己學習 經驗比較坎坷，我好像比較能夠了解小孩子在想什麼。」小文老師每兩個
月會舉辦慶生會、也經常舉辦各式活動與孩子同樂，甚至在運動會時，小 文老師玩得比孩子還瘋狂，師生互動的愉悅不言可喻。
而我們兩個雖然身處同一學校，但是小文老師對於學生成績的關注就 似乎比我「看得開」一些，她總認為激發孩子的學習動機是更重要的任務，
比起忙著製作成績單來得更有意義。雖然也經常因此飽受行政長官與家長 的壓力，但是小文老師仍是堅持自己的教育原則。
小文老師目前正式任教第三年，擔任七年級導師。前兩年的初任經驗 是接手八年級的「後母班」。在我們這樣的學校環境中，小文老師面臨在 教學實踐上的困境除了成績壓力，是否還有其他？過去的生命經驗帶給小 文老師初任教師面貌的影響，又是什麼？小文老師的教學實踐上，也面臨 理論與實踐間的落差嗎？
表 2-1 故事敘說主角的背景
玉琳老師 小魚老師 小尼老師 小國老師 小文老師 性別/婚姻
女性／未婚 男性／已婚 女性／未婚 男性／未婚 女性／已婚
家庭背景中產階級/雙親 勞工階級/雙親 中產階級/雙親 勞工階級/雙親 勞工階級/單親
求學經歷
國中－高中－師
大教育系－師大 教育研究所
國中－高中－大 學重考－師大數 學系
國中－高中－師 大心輔系
國中－高中－大 學重考－台大中 文系
國中－五專－工 作三年，插大考試
－逢甲大學銀行 保險系
師資培育
師大教育系 師大數學系 師大心輔系 台大教育學程 逢甲教育學程
求職歷程 國中實習一年後，考
了五個縣市的國中教 甄聯招及兩所高中獨
招後，應屆考上國中 正式教師。
國中實習一年，教甄
落榜先服兵役。退伍 後先代課一年，考了
三縣市國中聯招後正 式任教。
國中實習一年，當屆
考 了 五 所 學 校 皆 落 榜 ， 於 是 先 代 課 一
年，之後考了三縣市 聯招後正式任教。
高中實習一年，教甄
落榜先服兵役。退伍 後 在 國 中 代 課 半 年
後，又再高職代課一 年後考取正式教職。
高職實習一年，教甄
落榜，先到國中代課 半年後，考了三個縣
市聯招後正式任教。
學校規模
／
位置海邊國中：中部偏 遠地區中型學校、
屬於教育優先區
明星國中：中部都 會區大型學校、以 升學率著稱
美麗國中：北部鄉 鎮地區中型學校
倫理國中：東北部 鄉鎮地區中型國中
海邊國中：中部偏 遠地區中型學校、
屬於教育優先區
年資
／
科目
／
職務
正式任教一年／社會
歷史／擔任導師
正式任教第二年／數
學／兩年皆擔任導師
正式任教第三年／綜
合領域／專任一年，
擔任組長第二年
正式任教第二年／國
文／導師一年，目前 擔任組長
正式任教第三年／數
學／三年皆擔任導師
第三節 故事敘說與詮釋
幾經波折尋覓協同研究者，但是我們的故事如何開始敘說與詮釋呢？
在三度探究空間穿梭的故事，如何在時間向度、互動向度與情境互動中漸 次創生？
故事的敘說
我們的故事將透過彼此的相互敘說，在互動的歷程裡漸次創生與建 構；再輔以教學相關文件、省思札記的文件分析，以及自己的田野札記，
讓我們的故事能夠呈現更多元、更豐厚的面貌。
相互敘說
在進行相互敘說時，依循 Labov 提出的「完整形式」（full formed）的 敘事結構：摘要（an abstract ）、狀態（orientation）（時間、地點、情境、
參與者）、複雜的行動（complicating action）、評價（evaluation）、解決方 式（resolution）和結局（coda）（回到對現在的展望）（ Riessman, 1993）。
試著導引協同研究者從過去重要的生活經驗中，敘說故事的人、事、物、
時、地等，說明事件／行動的意義，並評估事件對個人行為或行動的重要 性及影響，以及從現在的觀點來詮釋故事，並且回到當下開展未來。
在與小魚老師的第一次相互敘說中，當我們談到為何小魚老師會在實 習過程對教師一職感到灰心時，透過 Labov 的完整敘說形式的引導，小魚 老師先說明主要是因為在行政處室感受到教師文化的黑暗面（摘要）。而 我接著請他敘說關鍵事件，他則提到處室裡的組長在一次學校的大型比 賽，小魚老師因為已經答應協助主任處理其他任務，所以無法協助組長，
竟結果遭到組長私下言語中傷，而處室裡、主任與組長的共事氣氛也早有 不和睦的現象（狀態：時間、地點、情境、參與者），在遭到組長的言語 中傷後，小魚老師曾經向組長道歉，但是對方未能接受，對於小魚老師的
態度依然不友善（複雜行動），而小魚老師對此事件以及組長的行事，感 到相當灰心，也對教師的工作產生負面評價（評價），更無心準備教師甄 試，沒有意願擔任教職（結局）。
此外，Riessman（1993）提及的生命故事、對談中聯結故事和意義、
詩的結構和意義等三種敘說模式，其中生命故事關注於情節故事的轉向，
及生命故事的整體輪廓。對談中聯結故事和意義，則是主張故事是經由說 者之間的互動而產生的，敘說者如何與聽者合作，以選擇某些結構和語 言，呈現意識改變的經驗。
而我們相互敘說的故事會涵蓋過去的生命故事，也會著重故事是在彼 此互動中產生的，要重視意義的連結。而說故事本質上就是一個合作的過 程，亦即故事是互動中的產物，甚至分析的觀念也會隨著互動過程而變遷
（吳芝儀，2005；Riessman, 1993）。所以除了依循敘說完整型式的結構外，
在相互敘說的過程中，更重要的是建立真誠尊重的互動關係，及了解故事 的分析與再現的變動歷程。
在我與小國老師的第一次相互敘說中，透過合作與互動，我們逐漸建 構彼此的班級經營理念，以及開啟了意識的改變。當我敘說自己如何嚴格 管教小孩，當個小辣椒老師，小國老師也娓娓道來自己為了管教孩子而不 斷更新方法，但卻讓自己開始厭倦導師生活。當我們透過合作互動方式的 敘說後，我們卻發現彼此的班級經營理念在談話歷程裡，漸漸型塑而成，
也觸發我們去意識自己的班級經營理念是否適切，以及理念是從何而來。
在我們每一次相互敘說中，會以 Labov 所主張的完整型式為主要的敘 說架構，這樣架構可以幫助敘說者，從基本經驗裡建構出一個故事，並在 語句中和評價裡，解釋事件的重要性。並以 Riessman 所主張生命故事敘 說，以及在對談中連結經驗與意義，強調對談中故事的連結與意義的脈 絡，以及呈現彼此在意識或行動上改變的經驗。
除了思考故事敘說的結構外，敘說的內容是有關初任教師的教學故
事及生命經驗，還需要思考如何敘說出豐富教學故事與生命經驗內容。
Goodson（1992）提出理解教師如何形塑教學觀點及實踐，可以從許多層 次加以蒐集資料，包括教師對自己生活經驗與成長背景的描述；教師在校 內和校外的生活風格、身分認同和文化衝擊；教師專業發展的生命循環；
教師對自己生涯階段的劃分；生涯中影響深遠的意外事件；教師所在環境 的脈絡背景。所以，相互敘說的過程中會兼顧敘說的完整結構，以及考量 故事敘說涵攝內容。
然而在實際探究歷程中，卻不是每回的相互敘說皆能依照上述的模式 進行，或是能夠涵納所有敘說內容。當運用 Labov 所主張的完整型式作為 敘說架構，雖有助於協同研究者建構完整的故事情節，但在敘說時卻容易 因為彼此談話的流暢性或情感融入，而忽略某些步驟尚未完整。如小文老 師自敘生命經驗時，由於投入豐富情感，卻遺漏「複雜行動」部分的情節 交待。此外，運用 Riessman 生命故事敘說模式，則是要小心處理經驗與 意義脈絡的連結。如小尼老師敘說國小參與體操隊的經驗時，很容易將此 經驗與小尼老師嚮往「教練與球員」的師生關係作意義的連結，然而尚須 考量兩者間的脈絡並不一致，不能直接連結。
而我們實際敘說內容以及與協同研究者訪談的次數如下1，其中除了 與小文老師的正式訪談為三次之外，與其他三位協同研究者皆進行四次正 式訪談，且皆以倒敘方式進行敘說，而非正式訪談部分則不在此限。
第一次：敘說在教學場域中面對的重要挑戰，以及對自己初任教師角色的 身分認同與理解。
第二次：敘說自己的家庭背景、求學經驗，包含對當前教學實踐影響深遠 的教師圖像。
第三次：敘說師資培育階段的重要經驗、印象深刻的教育理論，實習經驗 與求職歷程對於當前教學實踐的影響。
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每次訪談時間地點可參照附錄二表格。
第四次：綜合敘說生命經驗以及教學場域對自己教學實踐上的影響與意 義，重新思考自己的困境，如何改變及對未來教師生涯的展望。
而在訪談之後，詳實將錄音檔轉譯為逐字稿，並進行訪談逐字稿編 碼。代號編碼中，「訪」表示正式訪談；「非正式訪談」表示以電話或是網 路 msn 對話；編碼格式為（代號、訪談者、月、日、逐字搞頁碼）。如（訪 小魚，20070324-2），表示正式訪談小魚老師，日期為 2007 年 3 月 24 日，
逐字稿第二頁。
文件分析
而故事敘說除了訪談之外，還包含協同研究者的教學相關文件、教學 日誌、部落格或反省札記，以作為故事敘說的重要參照，同時我也分享自 己的相關文件、反省日誌，部落格，以輔助故事敘說的多元面向和豐厚性，
也讓彼此獲得更進一步的溝通與理解。
四位協同研究者皆會閱讀我的部落格文章2，也經常給予回饋。小尼 老師、小文老師亦會在自己的部落格書寫教學札記，也願意與我分享；小 國老師及小魚老師則多與我分享教學相關文件，如學生聯絡簿、教學活動 設計表、教學活動檔案等，如第一次與小國老師訪談時，論及教師專業發 展評鑑計劃時，小國老師也主動拿出相關檔案與我分享。
而在文件分析的資料編碼，則直接以文件名稱與日期呈現。如（玉琳 部落格，20061018），表示書寫於 2006 年 10 月 18 日的部落格文章。
田野札記
研究的歷程中會仔細紀錄自己的訪談心得、重要發現與進一步的反 思，撰寫田野札記以作為研究過程中的重要參照，並觸發自己不斷省思。
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研究初期原本只有我的部落格，後來因為小尼老師的建議，我在 2007 年 3 月開
始相互敘說部落格，提供彼此交流的平台。
我也在 2007 年 3 月以後將訪談札記分享到相互敘說部落格上。
在與小文老師第一次訪談後，聽到小文老師的生命故事，感受到小文 老師對於自己理想的不放棄及努力不懈，我寫下的這樣的札記，而這些田 野札記也會是故事敘說的重要部份。
雖然小文是我的同事，可是現在才知道小文是這麼努力的過日子，
而且是非常嚮往教師一職的。所以五專畢業工作三年，參加插大考 試，又努力在大學班上，爭取全班第一名才如願修習教育學程，得 以踏上教師之路，或許因為得來不易，總覺得小文對於自己的工作 比別人有更多的熱忱，反觀自己對於職業的熱忱，似乎是不足的。
（札記，20061112）
故事的詮釋
我們稱現象為故事，而探究則為敘事（Connelly & Clandinin, 1985）。
敘事本身即是探究的歷程，而的當故事逐漸敘說後，探究者更必需跳脫與 重新理解故事，需要仔細思忖故事詮釋的議題。
相互敘說
故事的探究和詮釋，可以包含理念（ideational）、人際（interpersonal）
和文本（textual）三種意義層級。理念層級，即是敘說者本身經驗的內容 和語言；人際層級則是重視訴說者和傾聽者彼此之間角色關係的脈絡，社 會和個人關係經由談話而表達出來；文本層級關注故事是如何被敘說的。
敘說還牽涉到多層次的脈絡、敘說當下的時刻、敘說者賴以生存的族群、
階級和性別框架，亦即敘說必須是在這些層級內加以解釋，文本是無法獨 立於脈絡之外的（Riessman, 1993）。
所以，我們不應只是停留在故事的層面，而要將個別故事與政治、社 會脈絡相連結，故事才能反應行動者所處的境遇，洞察故事背後隱涉的結 構與脈絡。這樣的詮釋觀點正好與 Murray 依社會建構論，提出敘事分析
的四個層次，包含個人的、人際的、位置的和社會的相互呼應（引自吳芝 儀，2005）。
敘說研究並無固定標準可依循（林美珠，2000），但 Lieblich、
Tuval-Mashiach 和 Zilber（1998：12）針對敘說研究依據閱讀、詮釋和分 析的不同，提出整合內容和形式的敘事分析方法：內容（意義）與形式（情 節、結構、順序）；整體（生命視為整體）與類別（主題概念），並且可以 交叉出四種分析方式，亦即整體內容、整體形式、類別內容和類別形式。
我們所敘說的故事，是以倒敘方式前進，先呈現初任教師階段的圖 像，再回溯進入師資培育前的生命經驗、師資培育階段、實習歷程、求職 歷程順序開展。而故事的詮釋著重在故事的整體輪廓呈現，檢視每一段故 事，掌握情節是如何構成故事。除了依循時間序列，初任教師對於自己教 師身分的追尋、認同和轉化歷程、面臨的困境，以及未來如何開展行動和 實踐，以難題的方式安插於時間序列，漸次浮現。
如在詮釋我自己的故事時，先檢視初任教師的圖像，以及時間序列上 的生命經驗，漸次看出這些安插在圖像及生命經驗中的難題為何。在小辣 椒的故事裡，我只看見教師權威卻看不見學生，浮現的難題是一位初任教 師關注的往往是自身的角色以及以權威來獲得生存的處境。在追著毛線球 的貓、追求學生分數與排名的故事裡，浮現的難題是初任教師對於學習應 然本質的誤解，以及服膺學校升學主義而渾然不覺。
安插於故事的難題，透過整體的故事敘說逐一浮現，在敘事的分析較 類似於 Lieblich 等人（1998）所主張的整體形式的分析方式。但也如 Lieblich 等人所提醒讀者的，這四種方式並無法全然劃分清楚，形式總是 不容易與內容劃清界線的，所以在詮釋分析故事時，並不拘泥於某一特定 方式，而是兼顧敘事的結構、形式與內容的豐富度。
文件分析
在教學相關文件及日誌部份，則會著重於了解文件所透露出的訊息，
並與彼此敘說的故事做互相參照與對比，也依循理念（ideational）、人際
（interpersonal）和文本（textual）三種意義層級，深入了解與省思。
如小尼老師會在自己的部落格網站上，以「感動的每一天」作為教學 故事的反思札記。而我會在閱讀這些札記後，先以理念層級了解小尼老師 敘說的內容為何，再以人際層級與文本對話，最後關注這樣的故事是如何 被小尼老師建構的，對小尼老師的教學實踐又有什麼影響。
然而在敘事的資料蒐集或是分析時，也經常出現兩個問題，其一為耽 溺於個人事件敘述而未進入事件脈絡因素的思考。其二是流於道德上的相 對主義，誤以為每個人所敘述的皆各有所據、各自成理，於是可以跟從自 己的情感、意圖而為所欲為，甚至陷入一種喃喃自語的自戀主義。其實，
敘事探究應將對脈絡理解與反思至於優先地位，以避免上述情況發生（周 淑卿，2004：194）。
第四節 故事書寫的藍圖
我們幾位初任教師因為異質背景的交錯，即使面對相同難題，我們呈 現的面貌也是難有共相。所以在故事敘說可以相同的結構和內容前進，但 是在實際書寫時，則必須考量各自殊異的背景帶來的不同面貌。在第三章 的一到五節，個別書寫初任教師的故事，讓屬於每一位初任教師的殊異經 驗，得以完整的呈現避免故事的斷裂，而在第三章，故事書寫藍圖是這樣 的：
由初任教師圖像開始書寫
在個別的故事中，由初任教師的圖像開始敘說，在圖像的意涵中，不 同初任教師角色的認同、理論與實踐的落差，班級經營理念、教學教材的
規劃、初任教師的教學信念，甚或是不同人群眼中的教師圖像等，會一一 浮現。之後循著各自的脈絡探究何以初任教師的圖像會是如此？對於教師 身分的理解和看待方式是？理論與實踐的過程中遺落了什麼？
回到從前尋覓解答
初任教師的圖像呈現後，難題也跟著一一浮現，於是重新回溯邁上教 師之路的歷程裡，我們到底習得了什麼？培育過程中，我們理解的教師圖 像樣貌，接著回溯在師資培育階段前的生命經驗，又是如何影響當前的角 色圖像與教學實踐？透過再回到從前的書寫策略，其實我們也在過程中尋 覓解答，重新理解過去的生命經驗如何形塑當下的自己。而回到從前的書 寫，是以時間序列為主要鋪成方式，依次書寫每位協同研究者的家庭背 景、求學經驗、師資培育階段、實習階段以及求職歷程等。
回看故事形塑圖像
敘說完每一位協同研究者的故事後，會由整體故事裡抽繹出重要的主 題，置於三度探究空間中重新思考與理解，形塑每一位初任教師的圖像。
如徜徉競爭大海的小丑魚、人事困境中的能量天使等。並且看出故事隱含 的意義，將脈絡理解與反思至於優先地位。
故事交會重新觀看
第三章故事的敘說暫告一段落後，在第四章第一節進行的是故事的交 會與重新觀看。
透過反覆閱讀故事，以及不斷由個別故事中，先抽繹出每位初任教師 在教學實踐的挑戰面向，再歸結出需要跨越的鴻溝為何，並且與其生命經 驗作一結合對話。我也繪製五位初任教師的故事分析表，以作為故事重新 觀看的參照。如在反覆閱讀小尼的初任教師故事後，歸結出小尼面對的挑 戰為與處室主任的理念不合、人事變動幅度大、輔導教師與導師間的衝
突、輔導教師角色擺盪、楷模教師的追尋等，於是歸結出小尼需要跨越的 鴻溝為人事互動困境與教師角色認同，並且連結小尼的生命經驗，以更深 入了解過去的生命，如何影響當前的教師圖像。
而在完成五位初任教師故事分析表之後，我嘗試交會五則初任教師故 事，從中釐清初任教師在教學實踐上面臨的困境與挑戰、抽繹出隱含在困 境裡企需跨越的鴻溝，並且進一步地深層思考，理解初任教師所面臨的理 念拉扯與角色認同議題。
滋長力量開展未來
當故事終了再回到當下，我們要如何開展未來？相互敘說歷程中彼此 的改變、增長出的力量，以及未來教師生涯的展望與開展，則是詳盡地書 寫在第四章第二節。
故事書寫的難題
這樣的穿梭三度探究空間，再回到當下的書寫歷程，其實也是在考驗 自己是否有足夠勇氣袒露自已，以及考驗彼此的信任關係。此外更是考驗
「 突 破 的 程 度 」。 在 計 畫 口 試 階 段 時 ， 一 次 和 指 導 老 師 討 論 論 文 時
（2006/11/24），老師提醒我要能夠一步步地突破自己，一開始的故事或許 還停留在表面安全的敘說，但是要在歷程中透過彼此的敘說，勇敢的面對 故事，面對自己。當時的我笑著說，「我還是沒有辦法看破學生成績！」、
「我還是會擔心回到校園中又回到原狀？」但是，隨著探究歷程走到即將 終了的當下，其實也不斷在每一次的訪談後，仔細思考自己突破心防的程 度，也不斷檢視與協同研究者彼此間建立的信任關係，赫然發現故事書寫 難題，已經轉變成時時提醒我面對自己的重要夥伴了。
第五節 協同研究與「我」的關係
「我」的教學故事在研究文本裡出現，並且與其他幾位初任教師分享 自己的教學故事、同時也聆聽彼此的故事，並且透過彼此的相互敘說歷 程，重新理解看待自己，也在彼此的支持與互信中，重獲反思與行動的開 展，也重新審視自己未來的教師生涯規劃。所以這個「我」是協同研究者 的好伙伴、好朋友，我們是彼此教師路上的重要支持力量。就在與小尼老 師第一次的訪談結束後，她笑著說：「謝謝妳，因為這樣說一說，讓我更 確定自己的信念是什麼！」而我也從積極認真的小尼老師身上，看見「更 多的可能」。
但是這個「我」卻同時也是研究者，當故事敘說完畢後，「研究者」
必須仔細轉錄訪談內容，透過一次次的觀看文本，一次次的重新理解，以 及與協同研究者、論文討論會3的老師和夥伴，以及和敘事團體4夥伴透過 反覆閱讀與理論對話，透析文本所內隱的社會文化脈絡與結構限制，所以 必須時時提醒自己，要能在「我」的情緒關懷與「研究者」的冷靜分析詮 釋中，取得平衡點。不過度耽溺於自己的感情因子，藉助與理論的對話與 反思，讓故事不只是表象的情感傳達，而是蘊含深層的反思的力量。
就如敘說完「追著毛線球的貓」的故事後，如果不能跳脫自己忙亂的 情緒，而陷入自己的自責與對孩子照成的傷害，反而失去故事敘說的意 義，我要跳脫「我」，而擔起「研究者」的責任，漸次重新理解學習本質、
透析結構裡的成績掛帥對教師與學生的限制。
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論文討論會的成員為指導教授，以及四位同門夥伴。我們每個月會進行一次集體的論 文討論，分享彼此論文進度，並且相互給予修改建議。
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我從 2006 年 9 月份開始，每個月一次參與指導教授帶領的基層教師多元文化敘事團
體，也在 2007 年 3 月開始每週到新竹參與成虹飛教授帶領的敘事論文討論會，也曾經
在兩個團體分享過自己撰寫的故事，夥伴們也都給予豐富的回饋與建議。
第六節 研究倫理課題
在敘事探究歷程中，不管是在相互敘說、書寫過程或是最後的文本公 開階段，倫理議題永遠都離不開研究核心（Clandinin & Connelly, 2000）。
而幾位協同研究者與我「自我揭露」故事，可能會是冒險的行為，因此敘 事探究必須特別謹慎處理倫理的議題，有幾點是要特別仔細考量的（楊孟 麗、謝水南譯，2003；黃瑞琴，1991）：
知情的同意
必須在協同研究者能明白研究的旨趣，以及取得協同研究者同意而願 意分享教學故事和個人生命經驗後，始能開始進行研究。所以，在分別與 小魚老師、小尼老師、小國老師和小文老師說明自己的研究旨趣，並將自 己的研究計畫初稿讓他們閱讀後，幾位老師皆各自表示能夠接受研究的方 式，以及未來也願意讓文本公開的允諾後，始開始進行第一次的正式訪 談，而我們也簽下了保證書與同意書。同意書的簽訂將道德責任從研究者 的身上轉到研究對象的身上，由他們界定隱私權的界線以及資訊的流通，
保證書則是保證報導人的一切權益會受到尊重（畢恆達，1998：52-60）。
隱私的尊重
畢恆達（1998：52）特別區分隱私權（privacy）保密（confidentiality）
和匿名（anonymity）分別的涵義：
隱私權指涉的對象是人，而保密和匿名指涉的對象是資料。隱私權 是個人可以控制其他人獲得訊息的機會；而保密係指研究者如何處 理資料以控制其他人獲得訊息的機會；匿名則指的是姓名或其他個 人辨識物如身分證號、住址，不和個人資料連結。
而故事的敘說不只是個人隱私的揭露，故事內容也會涵攝教學的場
域、關鍵人物、生命故事中的重要人物等，為了避免讓協同研究者以及相 關人物，因為研究的敘寫與文本公開，而感到困窘與傷害，所以必須確定 所有的人物及場域資料要能做到確實保密。
而為了使資料不與個人辨識物有所連結，姓名或是場域也皆以匿名方 式呈現，或是必要時進行情節的抽換，讓所有參與者的身分都受到保護。
所以故事裡的小文、小尼、小國及小魚老師和我，以及各自任教的學 校名稱皆以匿名方式呈現。
資料的檢核
即便是已經取得彼此的同意，但相互敘說所建立的故事，會經過協同 研究者的同意、先行閱讀修正後，才讓文本正式公開。此外每次訪談後的 錄音電子檔，也在研究完成後進行檔案的銷燬。
故事的所有權
Clandinin 和 Connelly（2000：176）對於故事的所有權有這樣的思量：
大部份的新手敘說研究者，經常會迸出這樣的問題：到底是研究故 事裡的角色擁有這些故事呢？或是研究者擁有這些故事？所有權 的問題在寫文本時也同樣會再度出現，例如當研究者的名字出現在 已完成的研究文本時，所有權就很清楚地是屬於研究者的。然而思 考故事所有權的歸屬，卻不如思考關係中之責任來得更重要。
故事的誕生，是透過我與其他協同研究者相互敘說而來的。而我自己 的故事雖然多數是透過自我敘說、自我敘寫而來，但是在與協同研究者的 敘說過程中，往往在他人的故事中也看見自己，而能在過程裡觸發、豐厚 自己的故事。所以這些豐富的故事，並不是我一人所獨有的，而是屬於我 與每一位協同研究者所擁有。但更需要思考的是因為彼此信任關係，所帶 來的責任問題，所以當我因為感覺到協同研究者不希望說出來的故事時，
因著關係中的責任概念，最終仍不會讓故事呈現出來。
文本的公開
最後文本公開的議題，盡力做到不傷害協同研究者的身體或心理的原 則，但就如成虹飛（2005）認為，一份敘事文本的公開是複雜的社會與政 治考量，更重要的是經由研究者善意和真誠的選擇，讓最後公開的文本可 以帶出正向的能量。所以在最後公開文本時，協同研究者與研究者之間更 要秉持互信的態度，並做出勇敢的道德選擇。
此外也應將敘事探究的書寫過程與文本公開做區隔，過程中要讓協同 研究者盡情的訴說自己，在最後的公開階段則要在互信與真誠的基礎上，
做出適切的決定。但若在最後公開階段，協同研究者因故堅持不願意讓文 本公開，那麼也會努力以道德選擇為依歸，並尊重協同研究者的意願為最 後的考量依據。
而在讓協同研究者的故事公開前，我以電子郵件方式將故事傳送給 每一位協同研究者閱讀，而四位研究者也分別給予我修改建議，以及對於 文本公開的想法。小魚老師對於文本內容的公開沒有太多意見，倒是感謝 我為他寫了初任教師的故事；小尼老師則是希望我修改可能洩露身分的內 容，以保護當事人，而某些可能造成傷害的用語，也在經過彼此的討論，
以不影響故事內容為前提，做了些微修改；小國老師感謝我所書寫的文本 內容，但也希望不讓相關人事物因為文本感到困窘；小文老師則是希望可 以修改某些過於直接的話語，以不傷害為最大前提。
其實在文本公開前的討論，我也明顯感到張力的存在。張力存在於擔 心造成相關人事物不必要的傷害，也擔心協同研究者究竟能否直指核心，
說出文本中不願意公開的部份。而我也因著彼此的信任關係所帶來的責 任，而以協同研究者的決定為最終依歸。
第七節 研究的信實度考量
質性研究典範實沒有必要以量的研究典範標準來解釋所得資料。敘事 探究本身即是帶著多元觀點的研究，一般的信度或效度的觀點，並不適合 檢驗敘事探究的真實性。
Riessman(1993：64-69)在討論如何評價敘事探究時，曾提出四種 有效的方法可以提高研究的信實度，亦即說服力、符合度、連貫性與實用 性。而在研究文本裡，要如何運用這幾個方式，作為詳加考量研究信實度 的方式呢？
說服力（persuasiveness）
透過研究者的多方考量，閱讀者支持以及理論的宣稱，那麼研究資料 的說服力就會大增。在增加故事說服力上，透過論文討論會及敘事團體的 夥伴擔任閱讀者，作為共同檢視故事的脈絡以及可讀性，並且不斷將故事 與相關的教育理論作一對照與對話。
符合度（correspondence）
敘事探究的成果可以被所有參與者認同，並了解文本中引用的文句被 適切解釋時，他的可信度相對的就會提高。而在符合度方面，在訪談的轉 譯稿完成後，都已先交付協同研究者確認，作必要的修正，而撰寫的故事 也事先讓協同研究者過目、修改後，才書寫在研究文本裡。而在文本最後 公開前，也再讓協同研究者進行確認。
連貫性（coherence）
探究者不斷地修正敘事者總體、局部、主題連貫性的理解，盡可能有 條不紊的敘說自己的故事。在增進連貫性方面，則在書寫上以脈絡化的連 貫，整合為一個整體的圖像，也透過論文討論會及敘事勢團體的閱讀，給
予不斷修改的建議與方向。
實用性（pragmatic use）
實用性意指研究者可讓其他人了解敘事的解釋如何形成、說明如何成 功的轉化訊息等。所以在第二章第四節，故事書寫藍圖部份，說明轉譯稿 的編碼及抽繹的歷程，以增加實用性與可信度。
此外，亦參考 Lieblich 等人（1998）提出四個評鑑敘事研究品質的標 準：廣度（width）、連貫性（coherence）、洞察力（insightfulness）及簡約 性（parsimony）。即在研究報告中呈現充分的原始資料證據，讓讀者有機 會做出其個人的理解和詮釋；而研究者的分析和詮釋也應該脈絡化的連貫 整合為一個整體的圖像，且能以精簡的概念提供具有原創性的理論宣稱。
Hargreaves 提出要將故事置放在其他故事情境中、將故事脈絡化、提出有 關社會與倫理議題的質疑以及對故事予以重新研究，更加確立敘說的合理 性（引自莊明貞，2005），也詳加考慮增加故事的可信度與可讀性。
