國立臺灣大學文學院華語教學碩士學位學程 碩士論文
Graduate Program of Teaching Chinese as a Second Language College of Liberal Arts
National Taiwan University Master Thesis
華語文冷讀課程與教學研究—
以臺大國際華語研習所 2014 美國國家中文領航班為例 A Study on Mandarin Chinese Cold Reading Curriculum
and Teaching－Take 2014 American Chinese Language Flagship Program of ICLP for Example
林重仁 Chung-Jen Lin
指導教授：竺靜華 博士 Advisor: Ching-Hua Chu, Ph.D.
中華民國 107 年 7 月
July 2018
華語文冷讀課程與教學研究
摘要
隨著中國在國際上的政經地位愈趨重要，華語學習亦蔚為風潮。美國政府為 因應國際情勢和戰略考量，推行語言領航計畫，在九種語言中，以中文學習最為 熱門，領航計畫的中文中心也為數最多。臺大國際華語研習所為美國國家領航計 畫認可的暑期項目之一，為領航班學生開設兩個月的培訓課程，學生每日接受三 小時綜合課與一小時冷讀課程。
華語冷讀課程為一門閱讀訓練課，以教師上課所發教材，嚴格執行限時閱讀，
透過教師提問、師生互動，增進學生閱讀能力與閱讀速度。本研究旨在分析探討 華語冷讀課程之內容、教材與教學，藉由閱讀、泛讀與冷讀理論的文獻爬梳過程，
瞭解冷讀課程的本質，並採取相關理論觀點，作為操作冷讀課程與選編教材之基 礎。
為了改善冷讀課程教學，本文探討 2014 ICLP 美國領航班華語冷讀課，藉由筆 者過去實際教學經驗，分析課程與教材，配合教學理論，希望建構一套實用的華 語冷讀課教學流程以及選編適當的冷讀教材，擬訂冷讀課教學模式，最後以教案 呈現冷讀課教學，期能為華語冷讀課程教學提供具體實施辦法，開創教與學的新 視野。
關鍵字：華語冷讀課程、華語教學、華語閱讀教學、冷讀教材、閱讀訓練
A Study on Mandarin Chinese Cold Reading Curriculum and Teaching
Abstract
With the increasingly important political and economic status of China, learning Mandarin Chinese has become a trend among people all over the world. The U.S.
government has implemented the Language Flagship Program in response to international situations and strategic considerations. Among the nine languages,
Mandarin Chinese has been the most popular, and the quantity of Chinese center for the Language Flagship Program is also the most numerous. As one of the summer programs recognized by the Language Flagship Program of the United States, the International Chinese Language Program of National Taiwan University has established a Chinese cold reading curriculum to develop and enhance students' reading ability.
The Mandarin Chinese cold reading curriculum is a reading training course.
Through the reading materials issued by teachers, strict time-limited reading is
performed in class. Students’ reading ability and reading speed are enhanced through the
training, teachers’ questions and teacher-student interaction. The purpose of this research is to analyze and look into the cold reading curriculum, cold reading teaching
and teaching materials; via the theories and research of reading, extensive reading and cold reading to gradually understand the essence of the cold reading course. Besides, this dissertation uses relevant theories as the basis of the operation of cold reading curriculum and the selection of cold reading materials.
In order to improve the cold reading course, this dissertation discusses cold reading class of 2014 ICLP Language Flagship Program. A more complete Mandarin Chinese cold reading course is constructed by analyzing the course, reading materials, and problems. Moreover, this dissertation reviews actual teaching experience in the past, and combines the principles of teaching theory and selection of teaching materials to make a good teaching process and better Mandarin Chinese cold reading materials. Last but not least, according to the cold reading materials and the cold reading teaching mode, we have made lesson plans to demonstrate the ideal teaching and learning in an effective Mandarin Chinese cold reading classroom.
Keywords: Mandarin Chinese Cold Reading Course, Teaching Chinese as a Second
Language, Mandarin Chinese Reading Pedagogy, Cold Reading Materials, Reading Training
目 錄
中文摘要………..i
英文摘要………...iii
第一章 緒論……….1
第一節 研究背景………1
第二節 研究動機………3
第三節 研究目的………5
第四節 名詞釋義………6
第二章 文獻探討………..9
第一節 閱讀與閱讀教學………..9
第二節 泛讀與泛讀教學………28
第三節 冷讀課程……….30
第三章 2014 ICLP 領航班華語冷讀課程教學………39
第一節 2014 ICLP 領航班冷讀課程………39
第二節 教學目標與內容………44
第三節 冷讀課教材分析………47
第四節 冷讀課教學策略………58
第五節 冷讀課問題檢討………63
第四章 華語冷讀課程教材選編與教學設計………..67
第一節 冷讀課程規劃……….67
第二節 冷讀課教材選編………..70
第三節 冷讀課教學設計………..74
第四節 冷讀課教學理念………..88
第五章 結語………97
參考文獻……….99
附錄一………103 附錄二………104
圖目錄
圖 1 冷讀課程教學模式 ...95
表目錄
表 1 2014 ICLP 領航高級班冷讀課閱讀教材...47
表 2 冷讀課閱讀教材主題編排...69
表 3 教案一〈未來新零售模式之一 亞馬遜無人商店開張〉...77
表 4 教案二〈德國用「保證金」機制 提升寶特瓶回收率〉...80
表 5 教案三〈盆栽〉...84
第一章 緒論
隨著中國大陸成為世界第二大經濟體，及其軍事強國的現實優勢，中國的文 化、語言不斷向外輸出。世界各國基於各種現實的考量因素，紛紛將中文列為重 要的第二外語，而學習熱潮也不斷升溫，造成世界各國對於華語教師、華語教材 與優良華語教學法之需求孔急，華語也無庸置疑地成為繼英語之後，第二重要的 國際語言。
要有效地學習第二外語，除了學習者本身的積極動機之外，還需要良好的教 材輔助與優秀的語言教師引導，良好的教材可以使學習者產生興趣，不論是自學 或是在課堂上使用皆宜，而且可以幫助教師的教學更流暢與有效，使教師能充分 發揮教學成效，藉由有效的教材選擇，加上教師採用適合學習者的教學策略進行 引導，學習者因而能收事半功倍之效。
第一節 研究背景
綜觀今日國際大勢，中國已成為世界第二大強國，基於政治、經濟與軍事等 各方面的考量，為了和中國之間的溝通與合作無礙，各國紛紛將中文的學習列為 國家發展的重要政策與規劃，其中，作為世界秩序維護者與第一大國的美國更是 在多年前便宣布了多項中文的學習與推廣計畫，除了引發美國國內的中文學習熱 潮，也成為其他國家制定相關中文學習政策的仿效對象。
另外，根據美國前總統布希在西元 2006 年 1 月 15 日公佈的國家安全語言計 畫（National Security Language Initiative），將中文、俄語、阿拉伯語、印度語、波 蘭語等列為重要的國家戰略語言，並希冀藉由該計畫培養具備上述語言能力的外 語人才，而國家安全語言計畫有許多子計畫，例如：亞歷桑那州立大學（Arizona State University, ASU）的中文領航計畫（Chinese Language Flagship Programs）提供大學
生在主修專業領域時，同時提供中文語言專業水準能力，招生對象為全美中文能 力與學習最優者。將中文語言課程融入專業學門，包括如歷史、政治、文學、經 濟及文化，學生在美國、中國或臺灣選修密集暑期課程，且有機會獲得獎學金，
而中文領航計畫的最後一年，也就是所謂的巔峰年（Capstone）將在中國大陸完成 專業實習1。另一個則是星談計劃（StarTalk Project），美國政府指定馬里蘭大學為 承辦單位負責星談計劃，目的是希望增加學習戰略語言的學生人數，同時希望能 夠培養更多具備教授國家戰略語言的合格師資2。
除了上述計畫以外，美國大學理事會（College Board）更是早在 2003 年便已 宣佈將中文列為 AP（Advanced Placement Program）語言考試科目之一3，並於 2007 年舉行了第一次的 AP 中文測驗，報考人數於 2016 年達到 1 萬 2 千 5 百多人，顯 見中文已成為美國高中相當受歡迎的語言先修科目4。
面對越來越多的中文學習者，分別專力加強聽、說、讀、寫的課程，各依學 習者的需求，而有不同的發展。臺大國際華語研習所負責美國中文領航班海外暑 期課程之業務，因應領航班的需要，開設華語冷讀課程。此課的課程內容，根據 訪談時任 ICLP 教務主任陳立元老師表示：領航班課程包含合班課與單班課，冷讀 課程為其中的單班課，冷讀課程之產生一則是針對領航班一對一單班課之需求，
另一個原因則是由於 ICLP 的課程向來是以說的能力帶動聽、讀、寫的能力，領航 班學生經過在臺暑期之學習訓練後華語能力皆可提升二至三級。然而返美後之領 航班後測考試，以大量閱讀形式呈現，故設計規劃冷讀課程，幫助學生提升閱讀 能力，期能使學習者得以通過領航晉級考試，再依領航班規定於巔峰年至中國南
1 參見教育部電子報 728 期，資料來源：http://epaper.edu.tw/windows.aspx?windows_sn=18734。
2 參見僑教會，僑教雙週刊（第 516 期），資料來源：http://edu.ocac.gov.tw/biweekly/561/pl.hm。
3 AP 中文課程為美國高中的大學中文學分先修課，考試的內容分為聽力、閱讀、寫作與口說四個
部分，並以文化體認、溝通表達、融會貫通、文化比較與社區應用為指標，其範圍相當於美國 大學四個學期的中文課，修習完兩年課程並通過 AP 中文考試的高中生，可直接獲得大學中文 課學分，並可直接修習大學第五個學期的中文課程。
4 參見美國大學理事會官網，AP 資訊與研究頁，資料來源：
http://apcentral.collegeboard.com/apc/public/score_reports_data/data_research/index.html 。
京學習一年。
領航班課程之安排為五年一個單位，第一年的暑假在美國本土學習華語，課 程的內容量與強度相當於一年的學習，第二年還是在美國學習，第三年可選擇中 國或臺灣等海外暑期領航班課程，其中 ICLP 承攬的便是此時期的領航課程，第四 年回到美國上課，第五年也就是巔峰年，通過考試晉級的學生須至中國南京以中 文學習其專業一年。5
由此可知臺大國際華語研習所的領航班冷讀課程乃是為了可以幫助學生在考 試與日常的閱讀上更加精進的課程，這個不同於一般華語聽、說、讀、寫的綜合 課，藉著限時閱讀、師生問答與互動進行的課程，對學習者而言，是一大挑戰。
冷讀課程確實帶給學習者進步，然而此類課程實施時間並不長，如何改善缺失，
使其更為精進，以使學習者更有效受益，於是研究關於冷讀課程的教材選擇、教 學策略與學生在課堂上遭遇的問題，便成了迫切需要探討的重要議題。
第二節 研究動機
筆者於 2014 年暑假期間，擔任國立臺灣大學文學院語文中心國際華語研習所 實習教師，負責冷讀課程教學，此課程的學習者為來自美國中文領航計畫的大學 生。從實際教學前的實習教師培訓，以及從後來實際的教學經驗中，筆者發現華 語冷讀課程是一個新穎而特別的課程規劃，華語冷讀課程的上課模式與課程目標 和一般課程不同，這樣的冷讀課程幾乎沒有出現在國內語文中心的常規課程裡。
由於教學需要，筆者查閱是否有探討冷讀課程之相關文獻，但遍尋未果。既有這 難得的實習教學機會，能夠接觸並且實際教授這樣的課程，值得深入思考華語冷 讀課程的各個面向，希望藉此實際教學經驗作為基礎，探討華語冷讀課程的教材 選擇、教學策略與教學流程，期能對於日後需要從事華語冷讀課程教學提供參考，
以便於冷讀課程教學時，能夠更加得心應手，因此本文擬針對華語冷讀課程進行
5 感謝 ICLP 教務主任陳立元老師於 2018 年 8 月 3 日接受訪談，特此致謝！
研究。
臺大國際華語研習所華語冷讀課程的產生，乃是為了達成美國國家領航計畫 預設的目標，美國國家領航計畫由美國國防部出資，甄選美國的大學生，並給予 獎學金，使其可以利用暑假至海外特約的代訓機構學習，以精進華語能力，在臺 灣的代訓機構為臺大國際華語研習所，學生在臺大國際華語研習所完成為期兩個 月的課程訓練後，除了在離開臺灣前需接受華語能力的測驗，回到美國得再接受 一次測驗，順利晉級者可再前往中國大陸學習華語，為了使臺灣受訓的美籍大學 生於短短的兩個月暑假期間都能在華語能力上有所躍升，代訓單位臺大國際華語 研習所設計規劃領航班的學習內容，包括每天三小時綜合課以及一小時的冷讀 課，本文研究範圍以針對冷讀課程為主。
冷讀課程乍聽之初令人感到困惑，不知何以如此命名？原來這個課程的名稱 源自於心理學研究的冷讀術，而後被轉化為一種社交或商業的技能。冷讀術與本 文所要研究的冷讀課程之間的關聯是筆者十分感興趣的，希望藉由探討冷讀課程 名稱的由來與意涵，了解華語冷讀課程的宗旨與特色。
現存的華語冷讀課程研究文獻十分缺乏。臺大國際華語研習所的冷讀課程有 其特殊目的與功能性，它是為了在兩個月期間內，訓練美國大學生的閱讀能力，
使其能在回國的成就測驗晉級。此課程兼及口說能力的培養，希望學生的口語能 力亦能晉級。一般國內語文中心的常規課程有固定的級數、學期時間與教材，而 課程多為兼顧閱讀、口說、聽力與寫作的綜合課，並不是專為訓練學生通過考試 而設立的。與之相較，臺大國際華語研習所領航高級班學生上課內容有每日上午 兩小時的《思想與社會》合班課、每日下午一小時的《新聞與觀點》合班課，以 及一小時冷讀單班課。冷讀課上課時間，每天五十分鐘，一週五天，為期兩個月，
時間密集，課程目標專注在提升學生的閱讀能力，至於學生的口說與聽力亦能同 時提升，但不是最主要的目標，而寫作能力在高級班則透過作文修改培養。教學 者為了深入瞭解這樣一門課程如何充分發揮其效應，達成教學目標，需要針對課
程擬定教學策略，設計教學實施流程，並檢討教學成效。
影響教學的關鍵，除了教師，便是課堂中使用的教材。採用不同的教材會影 響教師使用的教學法，同一教材施於不同背景的學生身上也有不同的效果，筆者 希望藉由實際授課經驗遇到的相關問題，研究如何選擇教材能使教學成效事半功 倍，同時能吸引學生的興趣，達到良好的學習成效。
在實際的教課過程中，除了教授不同的教材內容與文章類型產生了不同的心 得與收穫，教學者也可以藉由不同的教學方法與教學策略，探究到底何種教學方 式比較適合冷讀課程的課堂使用。學生的背景因素、程度與性別，都會不斷地跟 教師、教學方式與策略、選讀教材內容等產生交互作用與火花，筆者將在本文中 呈現這些實際遇到的情況，進行思考與檢討，提出更好的教材選擇與教學策略。
第三節 研究目的
本研究希望藉由閱讀、泛讀和冷讀等相關文獻探討了解一般的閱讀與冷讀課 程的差別，以及冷讀的概念如何應用於語言教學，進而為華語冷讀課下一定義。
藉由研究 2014 臺大國際華語研習所領航班冷讀課程，可以讓我們了解這個課 程的教學目標，同時藉由探討教學流程與教學策略的使用，可以讓我們思考更有 效率的教學方式，也可以藉由檢討避免重蹈覆轍，建立一套較佳的冷讀課教學流 程。
教材是攸關教學成效的一個關鍵，本文將針對閱讀教材選取標準進行研究探 討，藉由比較冷讀課程閱讀教材和其他種類閱讀教材的差異，同時根據冷讀課程 的目標與特色，建立冷讀教材的選取標準，作為授課教師的參考依據，精確有效 地找到適合學生的教材，使老師的教學更有效率而學生的學習也更有成效。
根據上述目的，本研究希望能探討冷讀課程的教學教材與使用情況，了解冷 讀課程教材選取來源，以及在冷讀課程課堂裡可使用的教學策略，同時藉由檢討 教學流程與使用策略，希望從中建立一套冷讀課程教學模式。
當然藉由教學過程中學生所產生的閱讀障礙與理解偏誤分析，也可以讓擔任 冷讀課教學的教師了解學生的困難與問題，進而在教學時可以針對這些問題使用 不同的教學策略與引導，使學生可以解決在閱讀時屢屢遭遇的困難，進而讓學生 變成一位聰明的閱讀者，老師成為一位有效的教學者。
第四節 名詞釋義
本節將針對研究中提及的相關名詞進行簡要介紹，包括冷讀課程、臺大國際 華語研習所等，簡要說明如下：
一、冷讀課程
冷讀課程為臺大國際華語研習所推行的課程，此課程的產生是為了協助培訓 美國國家中文領航計畫的學員，使其在臺灣為期兩個月的中文學習歷程可以藉由 這門課精進閱讀技能與閱讀理解力，課程的最終目標為幫助學員藉由冷讀課程提 升閱讀能力，然後通過升級考試，得以繼續至中國進修華語並學習專業課程。
冷讀課程的進行為一對一的方式，由教師一人主導與授課，學生在課程開始 前無需預習。課程開始時由教師發下閱讀材料，規定時間限時閱讀，再由教師依 教學重點進行引導。
二、臺大國際華語研習所（ICLP）6
臺大國際華語研習所（International Chinese Language Program），簡稱 ICLP，
為一所設立於臺北市的著名華語文教學單位。西元 1961 年史丹佛大學為了訓練該 校大學生的華語能力，在臺灣大學校內成立美國各大學聯合語文研習所，專門教 華語。西元 1963 年校際董事會成立，正式命名為美國各大學中國語文聯合研習所，
簡稱 IUP，或稱史丹佛中心。
1997 年，IUP 遷往北京清華大學，原有的教師及行政團隊轉由臺大文學院語 文中心管理，並更名為「臺大國際華語研習所」。2015 年 8 月，臺大國際華語研習
6 資料來源取自臺大國際華語研習所網站：http://iclp.ntu.edu.tw/tw/about/index.php?index_id=2
所升格為臺大二級單位，直屬文學院。
臺大國際華語研習所的教師素質向來極優，採用良好的教材，上課給予學生 較強且重的訓練強度，ICLP 成為世界一流的華語密集教學中心，訓練出幾代世界 頂尖的中文人才，包括教授、律師、外交官和商界領導人。
三、美國國家中文領航計畫7
語言領航計畫(Language Flagship Program)是美國國防部補助的一個計畫，主 要是希望培養精通使用某種語言發揮自己專長的人才，比如當一個會說中文的科 學家或會說波斯文的歷史學者。而領航計畫語言是目前具有重要政經地位或是可 能對美國造成潛在威脅國家的語言，目前領航計畫一共有九種語言，分別是中文、
波斯文、葡萄牙文、阿拉伯文、俄羅斯文、韓文、斯瓦里希語 (Swahili)、土耳其 文、烏爾都語 (Hindi Urdu)，中文是領航計畫內成立最多中心的。
美國國家「中文領航計畫」是由美國政府資助、國家安全教育項目支持，設 立在優選大學裡的高層次人才培育計畫。 作為推廣「關鍵語言」教學與研究戰略 計劃的重要內容，該計畫主要在美國的大學培養全球化的高級專業人才，使其具 有全美外語教學學會(ACTFL)制訂的最高程度(Superior Level)的漢語水準。 中文領 航計畫著眼於未來世紀美國國家安全和經濟發展的戰略需求，將漢語作為大學教 育框架下的一項必修技能，致力於系統化培養精通漢語的專業菁英，以利他們將 來於各自的專業領域內加強與中國人的交流與合作。
領航計畫的規劃是，國防部只給大綱，舉例而言，中文領航計畫 (Chinese Flagship Program) 的總體目標是學生必須在四年內達到 ACTFL 的 Advanced mid/low 程度，每一個年級都有自己需要達到的目標，如 Year1 的學生上完一年的 課程應該要有 Novice mid；領航計畫的學生最終希望是上完課後至中國修課及實 習一年，這一年被稱為巔峰年 (Capstone year)，完成所有課程跟巔峰年課程的學生 應該能達到優級 (Superior Level) 的程度，可獲得美國國防部發給的證書。另外，
7 資料來源取自美國語言領航計畫網站：https://www.thelanguageflagship.org/content/about-us
大綱還規定了總體課時、團體課時、一對一教學課時等，而細部的規劃，如教材 選用、授課方式等，則由各承辦中心自行決定。
領航計畫並非所有人皆可申請，有兩個主要限制：首先，學生必須是美國公 民；第二，學生的大學主修不可為該領航計畫的目標語，例如：大學主修中文(或 現代漢語)，則不可申請參加中文領航計畫，但可申請韓文領航、俄羅斯文領航計 畫等。通常學生在大學學習一年中文後，只有成績好的學生才可以申請參加中文 領航計畫，並進入學校的榮譽生項目。中文領航計畫的學生除了接受一般的中文 課程外，該計畫也提供一對一課後輔導、補充閱讀發音課，寒假則有兩週的沉浸 式密集中文課，吃、住、學費等全由計畫負擔。此外，學生暑期還會被送至臺灣 或中國接受沉浸式語言文化學習，接受專門訓練。在第四年時，中文領航計畫的 學生在南京大學跟中國學生一起就讀一學期，用中文學習專業課程，然後由計畫 負責機構安排進入某一中國的專業機構內實習，隨後回到美國接受評估。學生畢 業後可獲得專業和中文雙學位。中文領航計畫除了注重把學生的漢語水平提高到 最高級別、強化學生的語言能力外，更重要的是要培植學生將來在目的語文化環 境 下的其他專業領域內也能夠有所作為，成為名符其實的全球化專業人才。
第二章 文獻探討
冷讀課屬於閱讀課程的一種，本章將先針對閱讀理論進行爬梳，進而探討精 讀與泛讀，由前人的研究，比較泛讀和冷讀的異同，並對冷讀議題進行了解。
第一節 閱讀與閱讀教學
冷讀課應用了閱讀課的相關概念，為了對冷讀課程有更進一步的認識，以下 將先針對閱讀相關理論進行整理與分析。
一、閱讀定義與模式
（一）閱讀的定義
冷讀屬於閱讀的一種，閱讀是一種高度的心智認知活動過程，其中涉及資訊 的輸入、解碼的過程與最後綜合所得。閱讀者在解碼過程中，因所擷取的資訊不 同而產生不同的認知過程與解讀結果8。學者周小兵在《漢語閱讀教學理論與方法》
一書中將閱讀定義為通過視覺及觸覺從廣義書面語（包括廣告、傳單、說明書、
公共場所展示的相關訊息與網路、手機等各類電子媒體）中提取、建構意義的認 知過程9。
而古德曼 (Goodman)在 1967 年出版的《語言心理學：猜測的遊戲》一書中認 為閱讀是一種最積極的語言心理學內之活動10，另外，伯嘉宏德 (Beaugrande)則在 1984 年提出閱讀是對於現在所讀文本資訊及先前所讀資訊的接收，並對於接下來
8 參見杜雯華，《美籍學生中文閱讀過程的策略研究》（臺北：國立臺灣師範大學華語教學研究所
碩士論文，1999），頁 4-5。
9 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》（北京：北京大學出版社，2008）， 頁 4。
10 參見 Kenneth S. Gooddman. (1967).Psycholinguistic guessing game. Joural of the Reading Specialist,Vol 6,PP.126-135.
將會讀到的內容加以推測11。而伯恩哈德 (Bernhardt) 在 1911 年發表《第二語言的 閱讀發展》當中提及以閱讀本身出發，提供了一個閱讀者、解讀過程與建構結果 三方面互動模式，他認為閱讀過程一開始先有文本的輸入，然後讀者與文本組成 的各項因素產生互動，並在開始閱讀過程中提取讀者本身認為有用的資訊，最後 建構一套讀者自我解讀的結果12。
根據學者嘉斯特 (Just) 和卡本特 (Carpenter) 的理論13，閱讀其實是一種涉及 多層面的認知性活動，是在個人腦中進行 「問題解決」這樣一項任務。赫耶斯 (Hayes)在 1989 年則針對這個「問題」提出閱讀前人們有其已知的知識，在自己已 知的知識上，與欲達成之目標間，也就是欲讀懂的內容中間，若是存在著落差，
這落差便是「問題」。14
綜合上述各家對於閱讀歷程的討論，可以將閱讀歸結為一種積極的語言心理 學之活動，是一種高度的心智認知過程，透過資訊的輸入或接收，在腦中針對已 知的知識與欲讀懂的內容之間，進行推測或是「問題解決」的任務，最後產生有 用的資訊或是建構出一套讀者自我解讀的結果。
由於在第一語言使用者身上，人們已熟悉母語的使用系統，所以閱讀時已達 到某種程度的「自動化」；但在第二語言學習上進行閱讀活動時，由於對於第二語 言的不熟悉，導致閱讀解碼的過程出現困難或錯誤，這種涉及「問題解決」的部 分，則需透過「閱讀策略」等因素予以解決。
（二）閱讀過程
閱讀是一個認知過程，這整個認知過程發生在人類的大腦中，考察閱讀過程 的第一步，就是要探究閱讀過程所分成的各個階段。前人的研究認為閱讀過程可
11 參見 De Beaugrande R.（1984）Text production. Ablex Publishing Corp.pp.1-418.
12 參見 Bernhard,E.B.（1991） Reading development in a second language: Theoretical, empirical, and classroom perspectives. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp.pp.1-250.
13 參見 Just, M.A.; Carpenter, P.A.（1987）.The psychology of reading and language comprehension.
Allyn and Bacon.pp.425-452.
14 參見 Hayes, Bruce. （1989）The prosodic hierarchy in meter.San DiegoAcademic Press.pp.201-260
以分成外部過程和心理過程，或是分成多種層次。
陳賢純（1998）15將閱讀理解分為外部過程與內部過程，在《外語閱讀教學與 心理學》一書中有如下的敘述：
閱讀理解從獲得視覺信號開始，獲得視覺信號的過程稱作外部過程，也叫 做生理過程。外部過程使閱讀者獲得感覺信息，感覺信息依靠眼睛的運動。
感覺信息的輸入與字、詞的形狀、刺激的強度、時間、空間等有關係。這 些可以稱為外部條件。只有感覺信息不可能完成閱讀過程，閱讀理解還必 須依靠人腦內部的活動。這就是心理過程，心理過程使讀者識別感覺信息，
獲得理解。識別必須運用記憶中已經儲存的信息，這樣的信息也稱為非感 覺信息。假如記憶中沒有相關的非感覺信息，那麼識別和理解都會有困難。
由此可知一位讀者要藉由閱讀理解文章內容，需要先有一些外在、生理方面 條件的配合，例如眼睛的健康、視力的完善等；另外，閱讀的時間、空間與文字 的形狀、大小等，都會影響閱讀訊息的接收與獲得。要完成閱讀，並理解內容，
除了閱讀的外部條件，也就是眼睛接收了文字的訊息之外，還必須依靠人腦內部 的活動，在這個過程之中，人腦會搜尋相關的背景知識，用已經儲存於記憶中的 訊息，也就是基模，進行分析、理解，並歸納新接收的訊息，然後才能完整了解 閱讀內容的意義。也就是說，想要藉著閱讀了解文字篇章的內容，閱讀者需要良 好的外部過程，同時還需要記憶中已儲存的訊息幫助理解，此二條件缺乏其一，
閱讀者都將無法接收訊息，也不可能理解文章內容。
彭聃齡在《語言心理學》16一書中則將閱讀過程分成如下五個層次：
1. 物理學層次：閱讀活動開始於含有信息的文字符號。
2. 生理學層次：文字符號變為讀者視覺的神經衝動。
3. 心理學初級層次：文字符號產生的神經衝動可能以語音形式存在。
15 參見陳賢純，《外語閱讀教學與心理學》（北京：北京語言文化大學出版社，1998），頁 14-46。
16 參見彭聃齡，《語言心理學》（北京：北京師範大學出版社，1991），頁 281-312。
4. 語言學層次：對語音形式進行文字、句法和語義方面的分析，進行言語譯 碼加工。
5. 心理學高級層次：理解課文的意義。
由上述學者分析可見，閱讀是一種極其複雜的過程，閱讀的時候幾乎涉及了 所有的心理功能。理解這些閱讀過程有助我們了解學生閱讀的歷程，以及閱讀的 各個階段。
（三）閱讀策略
本文研究的冷讀課程屬第二外語閱讀學習的一種課程，因此需要瞭解第二語 言閱讀策略。誠如科漢 (Cohen) 在 1996 年17提出的看法，他說道：「第二語言學 習策略中可分為語言學習策略和語言使用策略兩類，語言學習策略是用以幫助學 習者順利朝向目的語的方向前進。」。而布朗 (Brown) 在 1978 年《閱讀文本的策 略發展》18對閱讀策略提出了解釋，他認為這是包含任何有意識的情況下，控制並 進行一些活動，以達到對目標文章的理解。他也提及在閱讀過程裡，其策略的應 用應該包含能清楚釐清閱讀的目的，明白對於該篇文章了解的需要，能夠辨識閱 讀的內容中何者為重要的部分，並且能分配注意力於文章的主要部分，而非細瑣 的部分，同時要有監控的策略運用，以達到有效的閱讀。
布朗 (Brown) 提出的閱讀策略中，有許多部份和冷讀課程要學生使用的閱讀 策略非常相近，實施冷讀課時，教師讓學生有意識地在一段規定時間內讀完一篇 文章，還要學生能辨識哪裡是重要的部分，同時能了解文章的大意，可是不強調 注意所有細瑣的部分，這些施行重點和布朗 (Brown) 提出的觀點相似。
閱讀策略大致針對兩方面：一為文本層次（text-driven），另一類為字詞層次
（word-level）。如豪森菲爾德 (Hosenfeld) 在 1977 年19提出把策略分為針對文本的
17 參見 Cohen.(1996).Developing the ability to perform speech acts. Studies in Second Language Acquisition, 18(2), pp.253-267.
18 參見 Ann L. Brown and Sandra S. Smiley.(1978)The Development of Strategies for Studying Texts,Child Development, Vol. 49, No. 4 , pp.1076-1088.
19 參見 Hosenfeld, C. (1977). A Preliminary Investigation of the Reading Strategies of Successful and Nonsuccessful Second Language Learners. System, 5, pp.110-123.
「主要意義」和「字詞解決」兩類。另外，布拉克 (Block) 在 1986 年《二語讀者 的理解策略》20中則將策略區分為可存在於各種語言所使用的一般性策略（general strategies），及較具個別語言特色的區域性策略（local linguistics）。而巴涅特 (Barnett) 在《透過文本閱讀》21中將策略分為「文本層次」，包含閱讀者的知識背景、預測、
略讀等能力；另一層次為「字詞層次」，包括利用內容去猜字的意義與透過構詞學 上的知識辨識字詞等。
由上述研究發現，如果讓學生運用一種偏向文本層次的一般性閱讀策略，同 時讓閱讀者擁有較多較廣的背景知識，並培養他們發展出預測與略讀等能力，在 這樣的閱讀過程中，因為已強調意義的理解，所以能較精確地使用後設認知，也 就是閱讀者知道自己剛讀完的內容，同時了解自己先前閱讀時使用的策略和歷 程，藉由這個方式，讀者或學生因此能讀得較快較好。
（四）閱讀模式
讀者在閱讀時採用的閱讀模式一直是研究閱讀的專家學者所關注與好奇的，
不同的閱讀模式說明了不同的閱讀過程，茲將相關的閱讀模式臚列如下：
1、自下而上模式（Bottom-up Model）
自下而上模式源於十九世紀 40 年代，屬於傳統的閱讀理解模式，以高夫 (Gough) 為代表，是一種從「刺激」到內在表徵的知覺歷程。高夫 (Gough) 指 出：「閱讀的開始始於眼的注視，首先注視的是一行文字開始的地方，但並非 是第一個詞的第一個字母。」這個模式蘊含了一個基本的假設就是閱讀從字 詞解碼（word decoding）開始，直到獲取意義為止。閱讀的過程為從字到句，
從句再到篇章，這樣一個有組織、有層次的一個自下而上的理解過程。22 從上述可知，據此模式，在進行中文閱讀之前，需先識字，了解漢字的結構
20 參見 Ellen Block(1986). The Comprehension Strategies of Second Language Readers. TESOL Quarterly, 20, pp.463-494.
21 參見 Barnett, M. A. (1988). Reading through context: How real and perceived strategies use affects L2 comprehension. Modern Language Journal, 72, pp.150-162.
22 參見 Gough, Philip B. (1972). One second of reading. In James F. Kavanagh and Ignatius G.
Mattingly (eds.), Language by ear and by eye , Cambridge, MA: MIT Press, pp.331-358.
及特色。筆者認為對初級學習者而言，自下而上的模式是必須的，且自下而 上的模式適用於低層次語言知識的閱讀教學，雖然這個模式可以說明閱讀中 的某些現象，但是很難說明整個過程，因為高夫 (Gough) 忽略了閱讀中各種 信息間相互作用的重要性。此外，這種模式也缺乏了回饋，從句子到篇章的 過程中，我們很難看出從字的認識到整個文章的理解中，先備知識（prior knowledge）在內容主題中的比例，也就是說這一個模式忽視了文章內容的重 要性。
2、自上而下模式（Top-down Model）23
自上而下模式源於 1960 年代末到 1970 年代初，主要的代表人物為古德 曼(Goodman)24。古德曼 (Goodman) 認為「預測」（predicting）才是閱讀理論 的核心概念：讀者根據其先備知識、閱讀策略及前後文提供的線索，在讀某 段時不斷形成假設，預測下一段會出現怎樣的文字。因此古德曼 (Goodman) 在 1967 年提出閱讀是『心理語言的預測遊戲』（psycholinguistic guessing game），是一種擷取、預測、檢驗和實證的循環過程。根據古德曼 (Goodman) 的理論，閱讀是讀者與篇章之間的對話，過程為始於作者編碼而成的語言表 徵（linguistic surface representation），終於讀者建構意義，並產生語言與思維 的相互作用。閱讀的意義並不完全在對語言本身的理解，亦須引領讀者進入 字裡行間的深層意義。
自上而下的閱讀模式強調讀者有主動選擇的過程，讀者在閱讀的過程中 無需逐字、逐詞、逐句地理解，只要選擇其中一部分就行了。這種模式強調 篇章內容的理解比從理解字、詞、句到整個篇章重要，可是卻忽略了在理解 過程中太多的疑難生詞確實阻礙了理解內容之問題。
然而，上述兩種閱讀模式都不足以完全說明閱讀過程中實際存在的多項複雜
23 參見 Goodman, K. (1982). Language, Literacy and Learning. London: Routledge Kagan Paul.
24 參見 Goodman, K. (1967). Reading: A psycholinguistic guess game. Journal of the Reading Specialist, May, pp.126-135.
因素，因此後續有學者提出不一樣的看法。
3、交互模式（Interactive Model）
魯梅哈特（Rumelhart）25提出訊息傳遞的方向可以是從整體到部分，也可 以是從部分到整體的運作。他強調閱讀是多種知識來源，不僅是「由下而上」
或「由上而下」的過程，而且是兩者交互作用加工的過程，同時強調「基模」
（schema）才是閱讀理解的基礎。大腦是閱讀時的訊息處理中心，訊息處理 的過程包括認知與視覺的處理，認知處理是相互作用模式的關鍵，認知處理 需要非視覺訊息，視覺處理則有賴視覺訊息，兩者相互作用而成基模
（schema）。因此，自相互作用模式出現以來，先備知識在閱讀中的作用引起 了普遍的重視，於是一連串的相關研究於焉產生，也使得閱讀理論從單一走 向綜合的結果。
4、交互補償閱讀模式（interactive-compensatory model）
史塔諾維奇 (Stanovich) 在 1980 年發表的文章中26把交互作用模式更進 一步延伸出交互補償模式（Interactive-compensatory Approach）。此一模式的主 要論點為：任一種層次的閱讀處理都可以補償其他層次的不足，也就是說欠 缺任何一種知識的話，可以用其他知識來補足。相互補償模式是一種同時集 合各種信息來源為一體的綜合模式。
5、基模理論（Schema Theory）
基模理論（Schema Theory）由現代心理學家巴雷特 (Bartlett) 等人提出，
巴雷特 (Bartlett) 認為「基模」就是人們過去的經歷在大腦中的動態組織27， 而教育學家皮亞傑（Piaget）利用基模的概念來解釋學習的過程，認為學習是
25 參見 Rumelhart, D. E. (1977). Toward an interactive model of reading. In S. Dornic (Ed.), Attention and performance VI, pp.573-603.
26 參見 Stanovich, K. E. ,(1980). Toward an interactive-compensatory model of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 16, pp.32-71.
27 參見 Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge:
Cambridge University Press.
把新的知識和大腦裡原有的知識結合起來，以擴充原有的知識28。基模是一種 以等級層次形式儲存於長期記憶中的一組相互作用的知識結構，所以當新的 訊息與舊有已知的事物產生聯結時，才變得有意義。一般認為，基模是認知 領域中的基本建構單位，它包括大腦中所有已知的概念。如果人的記憶基模 裡沒有這些概念，在理解的過程中就會產生困難，因為基模是運思的基礎，
影響我們對外界知識的吸收。安德森 (Anderson) 和皮爾森 (Pearson) 29指 出，當一個人表示他明白一句話或一篇文章時，就是他為這個訊息找到了一 個基模，藉著因為基模的激起而產生的概念，使他對這段訊息有所體會。
其實學生在閱讀課裡閱讀教材的時候是兼採各種模式的，學生在閱讀時藉由 讀一個字到一組詞，再到由字和詞構成的句子，最後是由句子構成的篇章，
這一過程便是使用由下到上的閱讀模式，另外學生閱讀時需要利用先備知 識、閱讀策略及前後文提供的線索以便理解閱讀內容，便利用由上到下的模 式，以便在有限時間內瞭解通篇文章的大意，此外，在閱讀時學生的大腦一 直持續地進行認知的處理，不斷地自大腦中提取已有的基模，作為理解新篇 章的基礎，縱使新的篇章有不會的字或詞，根據交互補償閱讀模式，閱讀者 也會利用其他已會的字詞，或上下文的段落，來補償其他層次不足所造成的 閱讀理解困難，故有時讀者的先備知識（prior-knowledge）與教材間相互作用，
也能幫助達到閱讀理解的效益。
（五）閱讀的作用
周小兵、張世濤、干紅梅在《漢語閱讀理論與方法》一書中提到閱讀的作用，
一、為獲取信息，因為閱讀是為了從閱讀材料得到某種需要的信息與知識，從而 滿足自己的某種目的與需要，而且閱讀是現代人生活中一種最重要的獲取信息方 式。二、可以學習知識，因為信息中，知識的價值最高，透過閱讀，人們可以學
28 參見張春興，《教育心理學》（臺北：臺灣東華書局股份有限公司，2007，重修二版），頁 34-35。
29 參見 Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading.
In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research. New York: Longman, pp.255-291.
習到各式各樣的知識。三、可以提高語言水平和交際能力。通過大量、科學地閱 讀，閱讀者的詞彙量、對難句和語篇的理解能力都會大大增加，跟閱讀直接相關 的猜詞能力、推測能力和快速閱讀能力也會不斷提高，藉著聽、說、讀、寫之間 密切又相互影響的關係，提升語言水平和交際的能力。四、閱讀可以提高考試、
升學、求職競爭力，因為考試在很大程度上是考察人們知識的掌握和運用能力，
藉由很好的閱讀能力與閱讀技巧，其實很容易掌握書裡內容的重點，且能夠有效 地獲取訊息與正確表達，就可以大大提高各類考試的成績30。
周小兵等學者所提出關於閱讀的各種作用十分重要，特別是冷讀課程的重要 目的便是幫助學生讀得又快又好，提升學生的閱讀理解能力與速度，以便接受更 上一層的語言課程和訓練，學生藉著冷讀課程的訓練，提升更快的閱讀速度與更 好的閱讀技能，同時還能大幅增進對所讀內容的理解，這讓學生不論是在追求新 知或是測驗考試上面，都能獲益。
二、閱讀教材的編寫與選擇
周小兵在《漢語閱讀理論與方法》一書中提到一般外語教材編寫會涉及以下 的因素：
課文的選擇，包括課文的內容、趣味性、語言規範性、長度、難度、生詞 與語法難點的多少等；生詞、語言點的選擇、排序與解釋；練習的設計，
包括題型、難度、數量、理解記憶性和交際性練習的比例等；版式的設計 等。而這些因素又會跟著讀者的水平、讀者的要求、教學大綱等因素密切 相關。31
根據學者周小兵提出外語教材編寫涉及的因素，可以得知一套良好教材的編 寫需要考量課文的選擇、生詞與語言點的選擇、排序與解釋，還有練習與版式的 設計等要點。
30 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》，頁 16-18。
31 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》，頁 189。
冷讀課包含了口說、聽力與閱讀能力的訓練，其中的重點是閱讀教學，除了 課堂教學的設計與運用外，閱讀教學成功的關鍵來自於良好的閱讀教材，而良好 的閱讀教材編寫仰賴一些專業的編選原則。教材編寫的同時，教材的編寫者亦針 對收錄教材的內容進行選擇，決定學生的學習內容與閱讀方向，所以教材的編寫 原則，其實也是一種選擇合適文章成為教材內容的準則，雖然本研究的冷讀課沒 有將所有上課內容編選成書，但是冷讀課所採用的教材，也應符合教材的編選原 則，故此欲借助學者對於教材編寫原則的研究，作為本研究選取冷讀課教材的參 考，以下針對教材編寫原則與閱讀教材選擇兩方面來探討。
（一）教材編寫原則
關於教材的編寫原則，學者趙金銘在《漢語與對外漢語研究文錄》中提出如 果要求一部對外漢語教材必須以某種語言理論、語言教學理論和語言學習理論為 其編寫的理論基礎，並以此制定編教原則，也許過於苛求。他認為應該多少有某 種理論的傾向，並吸收其他理論的合理成分，兼採眾家之長，綜合比較，才能形 成理論基礎的特色。32
一套教材的形成，除了靠教材的編寫者撰寫之外，也可從各種文章來源或文 本，例如報紙、雜誌等選取適合的篇章。教科書的作者在編輯教科書的同時，亦 對收錄於教科書的文章進行選擇，所以探討各家學者的教材編寫原則之時，也同 時為適合收入教材的內容提供一個選擇的標準。以下分述不同學者的對外漢語教 材編寫原則，然後各取所長，作為本研究選取冷讀教材的標準和參考。
1. 中國學者束定芳、庄智象提出對外漢語教材編寫時應遵守的六項原則如 下：33
（1） 現代性原則：語言材料要貼近現實生活。
（2） 趣味性原則：教材內容有趣，使學生學習愉悅。
32 參見趙金銘，《漢語與對外漢語研究文錄》（北京：外語教學與研究出版社，2005），頁 162-163。
33 參見束定芳、庄智象，《現代漢語教學－理論、實踐與方法》（上海：上海外語教育出版社，
1996），頁 163-164。
（3） 多樣性原則：教材內容必須選擇不同題材和不同語言領域的文章。
（4） 真實性原則：語言材料要真實，能反映目的語使用者的真實使用 情況。
（5） 實用性原則：教材和教學目標必須相互配合，能適應社會與使用 者需求。
（6） 循序漸進原則：語言材料的選擇和練習的編排上，要遵循由簡入 繁、由易到難的原則。
2. 學者劉珣對編寫對外漢語教材提出的要點如下：34
（1） 實用性：二語教材主要用於培養學習者語言方面的交際技能，強 調教材的語料必須源於生活，且要儘可能貼近真實生 活，同時需要大量練習，如此學習者才能透過練習開展 交際活動。
（2） 趣味性：教材的趣味性體現於目的語的文化、實用性，以及教材 在題材、語言風格和練習方式上的多樣化。
（3） 科學性：教材內容要以規範的通用語言為主，內容的選擇要參照 公布的大綱或等級標準，且需符合語言教學的規律編 排，而語言現象的解釋上也必須注意準確性。
（4） 系統性：教材裡聽、說、讀、寫四項技能需與語言知識上的介紹 平衡協調，且不同階段的教材必須相互銜接，也需與練 習本、單元試題和教師手冊等相互呼應。
（5） 針對性：針對使用的對象，選取適合的教材，也就是說需針對學 習者的母語、年齡大小、文化背景、學習時限、學習目 的等特點來編寫教材。
3. 周小兵、張世濤、干紅梅認為選擇閱讀教材文本有以下幾個原則35：
34 參見劉珣，《對外漢語教育學引論》（北京：北京語言大學出版社，2000），頁 313-318。
（1） 實用性：在日常生活中實際接觸到的實用性文本，如商店裡的指 南、車站或機場裡的車次、航班訊息等，選用這些作為 課文，可以讓學生用課堂上習得的閱讀技能在生活中直 接獲取有用的訊息，幫助學生透過閱讀真正提高實際的 語言交際能力。
（2） 趣味性：閱讀課不同於精讀課的重要區別之一，就在於它的趣味 性。課文有趣，可以激發、保持學習者的閱讀興趣，學 生愛讀，老師愛教。課文沒有趣味性，學習者的閱讀積 極性就會大大減弱。
（3） 多樣性：主要從文本的題材、體裁上來說的。因為精讀課透過典 範性強的課文講授語言點，多樣性必然要受到限制。而 閱讀課要透過大量閱讀培養閱讀技能，獲取有用信息，
就必須注視課文的多樣性。多樣性的選文應具有國際化 的視野和觀點，在詞彙和句式上的選擇也應該注意多樣 性，新詞新語的選用也是多樣化的突出表現。
編寫教材需要考量不同的面向，上述原則中肯而完整地說明了一份好的教材 該達到的目標與注意事項，其中三組學者共同重視與提出的「實用性」和「趣味 性」原則，而「多樣性」原則亦有兩組學者提出，足見「實用性」、「趣味性」與
「多樣性」是學者認為在編選教材時最重要的原則與參考依據。
（二）冷讀課教材選擇 1. 教材選取原則
由上述束定芳與庄智象、劉珣、周小兵與張世濤等學者之論點可知「實 用性」原則和「趣味性」原則是大家所共同推崇的，這其實和語言本身的功 能性與我們希冀的學習效能有關，因為語言的重要功能是與人溝通，如果閱
35 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》，頁 191-192。
讀教材背離了實用性，就沒有辦法和教學目標配合，也無法適應社會和使用 者的需求，所以選擇來自現實生活的語料，儘量貼近生活情境是非常重要的。
另外，富含趣味性的閱讀材料也是在選取教材時一定要注意的，否則無法引 發閱讀者的動機，閱讀者沒有動力閱讀，學習意興闌珊，自然不可能有良好 的學習效能與成果，若是閱讀材料本身是學生感興趣的內容，且題材多樣化、
內容也多樣化，學生在閱讀時不易感到枯燥乏味，自然容易達成好的學習成 效，同時透過「多樣性」的原則讓學生可以接觸不同類型的題材和不同語言 領域的文章，甚或是新詞新語的學習。而束定芳與庄智象提出的「循序漸進 原則」其實包含在劉珣提出的「系統性」與「科學性」原則當中，因為由易 到難、由簡入繁，其實就是一種讓不同階段教材相互銜接的方式，也是符合 語言教學從初級到高級的過程。
ICLP 冷讀課程教材選取乃是針對學生程度、學生專業、文章難度與閱讀 材料形式的不同，選取適合學習者的冷讀教材，本文除了由分析 ICLP 既有冷 讀教材，獲知其冷讀教材選取重點，再綜合前述學者對於教材編選的看法，
編選冷讀課程教材時，以「實用性」與「趣味性」為主，利用「針對性」根 據冷讀課學員不同的華語程度、文化背景、認知方式、學習目的及學習者使 用的母語，編選合適的文章，然後藉由「多樣性」的選文原則，讓學生接觸 各種領域的文章與國際化的視野和觀點，最後運用「科學性」檢視教材內容 的選擇是否參照學生程度分級標準，以由簡入深的方式編排。
2. 教材形式與結構
（1）詞彙的控制、處理及課文長度
學者周小兵、張世濤、干紅梅認為生詞的難度和數量在編選教 材時皆要特別斟酌，他們的說法如下：
閱讀教材編寫應該根據學生的實際水平，選取適量的、難度 適中的生詞。詞彙選擇得好，學習者不會感到太難，就會保
持閱讀興趣，容易實現閱讀課的各種目標。生詞太多太難，
學習者會失去閱讀興趣，產生挫敗感，嚴重影響學習效果。36 此外，他們提及為了實現閱讀教學的目的，閱讀教材的文章應 該比精讀要短一些，通常 400~600 字比較合適，使閱讀者產生成就 感，激發閱讀的積極性，同時課文的內容含量有限，學生學習將更 為輕鬆容易，教師教學方面亦然37，這是值得參考的做法。
（2）文體的選擇
學者陳雅雪認為閱讀教材文本（text），以架構清晰、條理分明 的記敘體（narrative）與說明體（expositoty）為佳。記敘體有具體的 情節，一般比較具象，容易理解，讀來輕鬆有趣。說明文則組織嚴 密，邏輯性強，能鍛鍊理性思維和說理能力。這些文本常有情節式 （episode）的描述，容易引起學生的學習動機，且循著這些情節的架 設，更容易讓學生建構腦中的思維基模，對文章內容進行抽絲剝繭 的拆解，進一步理解整個篇章的內容38。
從事冷讀課程教學筆者建議應先了解閱讀的歷程、閱讀的策略、閱讀的模式 與閱讀教材的選擇，藉由紮實的理論基礎作為實際教學的根基。關於詞彙教學，
需要應用由下到上的模式，也就是區域性的閱讀，強調一字一詞的基礎，累積足 夠的詞彙量，教師藉由讓學生大量地閱讀各種文章，從文章中學習各種字詞，從 字詞進而理解整個篇章；而閱讀短句或短文時，採用由上到下的模式，進行全面 的閱讀，引領學習者運用後設認知來推理反思，進而在認知理解上產生交替互補 作用。
36 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》，頁 193-194。
37 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀教學理論與方法》，頁 197。
38 參見陳雅雪，《初級中文閱讀教學之行動研究》（臺北：國立臺灣師範大學華語教學研究所碩士 論文，2006），頁 28。
三、閱讀教學
陳賢純在所編寫的教材《現代漢語閱讀入門》39前言提到：
閱讀課的任務不是培養學生的表達能力，不應該要求學生熟練應用學過的 生詞和語法結構，不要在閱讀課做提高語言運用能力的訓練，如造句、複
述等。學生們按我們的要求讀懂了就算達到了目的。
上述針對閱讀課的任務說明與要求，正好中肯地點出閱讀課的核心目的，閱 讀教學要求的就是學生讀懂了閱讀材料的內容。陳賢純（2008）在《對外漢語閱 讀教學 16 講》裡頭也提到閱讀課的任務不是聽、說、讀、寫綜合訓練，而是單向 技能訓練，其實說得概括一點兒只有兩項，一是提高閱讀能力，二是累積知識，
所以能完成這兩項任務就行，且閱讀課就是要多閱讀，課文應該多，難度應該降 低，不應把閱讀課上成精讀課40。
另外，彭志平也在《漢語閱讀課教學法》41一書中提到：
閱讀教學在第二語言教學中十分重要，它不僅要教給學生語言知識，比如 字、詞、句、篇，還應訓練學生掌握一定的閱讀技能，比如查閱、瀏覽、
猜測、概括、歸納、推理等。漢語閱讀教學要培養學生的漢語閱讀理解能 力，培養閱讀技巧，並通過培養閱讀能力來全面提高學生的漢語水平。
彭志平在《漢語閱讀課教學法》中針對中級與高級階段閱讀教學部分提到閱 讀技巧訓練是一項主要的教學內容，而篇章閱讀教學要使學生能夠理解篇章的思 想，理解篇章的構成，所以教學重點是訓練、培養各種閱讀技能和方法，訓練學 生理解話語的隱含意思，找出語段、篇章的主題，區別主題和細節，提取要點，
39 參見陳賢純，《現代漢語閱讀入門》（北京：現代出版社，1994），頁 2-4。
40 參見陳賢純，《對外漢語閱讀教學 16 講》（北京：北京語言大學出版社，2008），頁 87。
41 參見彭志平，《漢語閱讀課教學法》（北京：北京語言大學出版社，2007），頁 2-5。
進行概括的能力。學生除了讀懂語言材料，閱讀課教學還要教會學生如何閱讀，
如何透過文章的字裡行間去分析、推測、概括、總結作者的思想，如何在有限的 時間內略去與主題無關的內容，快速查詢欲知內容，因此，書中提出引導學生猜 測詞意、結合語境理解詞意的方法。至於快速閱讀的訓練方法，作者則提出通讀、
略讀與查閱三種方法。42
在閱讀教學上，教師亦可利用美國教育學者布魯姆（Bloom）提出在教育目標 中將認知領域分成六個層次，即知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑的方法43， 向學生提出不同層次的問題，以了解學生的閱讀理解情況，同時刺激學生思考，
讓學生不僅學會閱讀技巧與方法，更能於閱讀訓練時，藉著高層次的問題深入理 解閱讀文章內容，達到良好的閱讀訓練與閱讀教學成效。
另外，教師亦可藉由 1982 年 Raphael 提出的 Question answer relationships（問 題答案關係教學法，以下簡稱 QARs）44，將不同的提問策略帶入文本的討論，以 提升學生的閱讀理解能力。QARs 包含四種問題，第一種題目稱之為 right there，
指的是答案可以從文本中某一頁的某處找到答案。第二種題目為 think and
search，指無法從文本的單一處找到問題答案，必須跨頁或讀完一部分才能找到。
第三種為 author and you，指無法直接從文本裡找到答案，讀者必須使用先前從文 本中所學的知識或資訊，進行文本的推測和發現隱喻。第四種題目則為 on my own，指的雖然是和文本主題相關的題目，但詢問的是讀者的經驗或感覺，不直接 從文本得到答案。此外，2001 年 Raphael 將 author and you 改成 author and me，
並增加讀者與文本三種不同關係的問題45，例如 text-to-self （文本和讀者）、
42 參見彭志平，《漢語閱讀課教學法》，頁 54-72。
43 參見郭生玉，《心理與教育測驗》（新北市：精華書局，1996），頁 189-191。
44 參見 Raphael, T. (1982). Improving question-answering performance through instruction. Reading Education Report No.32. University of Illinois at Urbana-Champaign: Center for the Study of Reading.
45 參見 Raphael, T. E., & Au, K. H. (2001). Super QAR for testwise students: Teacher resource guide, Guide 6. Chicago, IL: McGraw-Hill/Wright.
text-to-theme （文本和主題），以及 text-to-world （文本和世界）。
而劉克云在《對外漢語中影響閱讀教學的非語言因素分析》46中提到閱讀教學 的因素，其一為語言因素，如文本的難易程度、對詞句語意的快速關聯能力之外，
其二為非語言因素，包括背景知識因素、閱讀材料內容與形式因素、閱讀興趣因 素、對語意邏輯的預測類推與修正判斷能力，以及個體的心理及社會的隱含文化 差異等諸多因素。語言因素的教學是提高學生閱讀能力的基礎，但教學實踐也要 求華語教師在語言因素教學的過程中重視從非語言因素來培養學生的閱讀能力，
例如用多方面的選材，豐富多方面的背景知識、用多樣化的教學形式提高學生閱 讀興趣、訓練對隱含文化內容的理解能力、培養獨立且富有情感體驗的多方位閱 讀理解能力。
針對閱讀教學，西方學者格瑞伯 (Grabe) 在 2004 年的時候提出了十個建 議47(implications for reading instruction from reading research)，譯述如下：
1. 認字的流利度 (ensure word recognition fluency)：確保學生在閱讀時能流暢 地認字並讀懂。
2. 詞彙學習：電子字典、多媒體詞彙索引 (emphasize the learning of vocabulary:
Electronic dictionaries, Multimedia glossing)：強調字彙學習、創造一種豐富 的語言環境，並善用電子字典或各種多媒體詞彙索引工具來幫助學習。
3. 激發背景知識 (activate background knowledge)：以適當的方式激發學生的 背景知識，增進對文本閱讀時的理解。
4. 確保習得語言知識與一般理解 (ensure effective language knowledge
46 參見劉克云，〈對外漢語中影響閱讀教學的非語言因素分析〉，《現代語文》第 2010 卷第 20 期 （2010），頁 32-33。
47 參見 Grabe, W. (2004). Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics, 24, pp.46-58.
and general comprehension skills)：閱讀教學除了讓學生透過閱讀有效學到 相關的語言知識，也須教會學生閱讀理解相關技能。
5. 教導文本結構的辨識與言談組織 (teach recognition of text structures and discourse organization)：使學生能夠辨識不同的文本結構與對話或言談的組 織結構以促進閱讀的理解。
6. 促進策略發展而非機械式策略教導 (promote development of strategic readers rather than mechanical application of strategy checklists)：增進學生的 多種閱讀策略，而非教導學生使用各種單一的閱讀策略。
7. 促進泛讀 (promote extensive reading)：廣泛地閱讀可以增進閱讀理解的發 展與閱讀流暢度的提升。
8. 建立閱讀流利度與速度 (build reading fluency and rate)：閱讀流暢度包含正 確的認字與閱讀的自動化。
9. 發展內在閱讀動機 (develop intrinsic motivation for reading)：具備內在閱讀 動機的學生比較容易讀得又快又好。
10. 提供連貫的課程給學生學習 (contribute to a coherent curriculum for student learning)：連貫式的課程讓學生能有效率地從簡而繁、從易而難地一步步 學習。
至於外語閱讀教學方面，20 世紀初的魏斯特（Michael West）便曾創立閱讀法
（Reading Method），他認為閱讀是聽、說、讀、寫四種技能中最重要的，外語教 學的首要目標，就是培養學生的直接閱讀能力，也就是不需翻譯成母語，直接閱 讀大量的目標語，藉以培養語感，帶動之後口語的發展，然後提高第二外語的學 習效率。周小兵、張世濤、干紅梅在《漢語閱讀教學理論與方法》一書中對於閱 讀法有如下的評論：
閱讀法的功績在於首次提出了以閱讀為目標的單向語言技能教學的理念；
區分精讀與泛讀；把快速閱讀引進課堂；創造了閱讀訓練的多種方法；在 課文編寫時注意詞彙量的控制，由此產生了分級讀物；注意主課文、副課 文的區分與設置。所有這些，後來都在世界各國的外語學習甚至母語學習 中廣為流傳。48
從上述專家學者對於閱讀教學的分析說明，可以看出各家對於閱讀教學的看 法與強調閱讀教學執行上需要注意之處。陳賢純認為閱讀教學就是單向技能訓 練，也就是要學生多讀，只要學生讀懂，就算達成閱讀教學的目的了。二十世紀 初的魏斯特，也有著相似的看法，他認為直接且大量地閱讀目標語能提高第二外 語的學習效率。周小兵等人亦強調以閱讀為目標的單向語言技能教學的理念，重 視泛讀與快速閱讀。然而彭志平認為閱讀教學不只是讀大量文章，教師還要教給 學生語言知識，以及閱讀技能，所以學生不光只是閱讀，教師還可利用布魯姆 (Bloom)的不同認知層次提問法，引導學生練習查閱、瀏覽、猜測、概括、歸納、
推理等閱讀技能，透過閱讀能力的培養，達成提高學生語言能力的目標。而劉克 云在閱讀教學的議題上除了語言因素的部分，更加入對非語言因素的重視，強調 選材的多元以豐富多方面的背景知識，藉由多樣化的教學提高學生的閱讀興趣。
西方學者格瑞伯針對閱讀教學的十項建議，則含括了閱讀教學的各個面向，除了 提到廣泛閱讀，也提到各種閱讀技能，甚至提出心理學方面的觀點，例如閱讀動 機等在閱讀教學方面的應用，他在閱讀上的十點建議，涵蓋了閱讀教學的情意、
認知與技能的不同面向，將各家對於閱讀教學的觀點、教師教學與學生學習應注 意面向全部濃縮於其十點建議之中，值得作為閱讀教學的目標與學生學習方向。
筆者認為閱讀教學應採上述各家之長，也就是讓學生有大量閱讀各種文章的 機會，同時藉由教師傳授各種閱讀技巧與方法，並配合閱讀課程中教師的引導，
使學生讀得更快、理解得更好，也累積更多的知識，除了應付各種語言水平的考
48 參見周小兵、張世濤、干紅梅，《漢語閱讀理論與方法》，頁 28-29。
試之外，還能藉著閱讀各種生活中的文字，例如告示、警語等，達到將閱讀技能 應用於生活中的目標。
第二節 泛讀與泛讀教學
閱讀包含了精讀與泛讀，而泛讀指的是廣泛且大量地閱讀，本節針對泛讀議 題進行研究回顧，是因為泛讀與冷讀的課程屬性和狀況較為相似；另一方面也是 因冷讀相關研究文獻缺乏，本節欲藉泛讀理論的相關研究，了解廣泛閱讀對於學 生閱讀能力提升的助益，同時針對讀速快慢對於閱讀成效的影響進行了解，希望 藉由泛讀課程相關研究與理論的檢視，做為冷讀課程教學與設計理念的參考。
一、讀速與理解力
學者吳曉露曾針對泛讀提出如下的定義：
泛讀的目的大多是為了瞭解作者的主要觀點、文章的大意或選擇有用的信 息。泛讀的閱讀方法有概覽、瀏覽、跳讀、評讀等。泛讀的教材結構框架
應該以語言技能和閱讀技巧訓練為綱，以字、詞、句、段落短文到篇章的 閱讀為目的。49
一般人認為讀得越快，理解的越少；相反地，讀得越慢對於相關閱讀概念的 理解程度就越好。但胡志偉跟顏乃欣在其研究報告中指出：所謂理解文章就是找 出文章中命題的關係，然後在記憶中組織這些命題成為記憶表徵（memory
representation），所以對於理解一篇文章而言，「句子間的關係比個別句子的意義還 要重要」。50由此可說明閱讀的時候，讀者可以自由選擇重要的訊息，促進還原整
49 參見吳曉露，〈閱讀技能訓練－對外漢語泛讀教材的一種模式〉，《語言教學與研究》（1991），
頁 73-87。
50 參見胡志偉、顏乃欣，〈閱讀中文的心理歷程〉，《中國語文心理學研究第一年度結案報告》（1993）， 頁 77-124。
