教 學 與 評 估 的 結 合
—— 文 學 創 作 教 學 中 的 形 成 性 評 估
李 孝 聰
小 引
一直以來，每當談到寫作教學評估時，一般人立即會想到的 都是作文的批改和評分。在這種觀念下， 寫作評估是在作者寫作 後，作品已完成時才開始的。但是近年隨著大家對教學評估和寫 作過程理解的轉變，不少學者和前線教師開始建議在原有較重作 品評估的形式外，發展其他結合教與學的形成性/過程性評估，並 在不同類型的課程中付諸實踐。這類的嘗試，近年在一些課程中 已漸見成績。香港中六中國文學科的新課程即將推出了，從所得 的資料可見，課程提出不少革新的建議，其精神和上述改革趨勢 亦頗一致。在新加入的元素中，文學創作的教學與評估，尤其受 人注意，故本文嘗試結合上述寫作教學評估的發展趨勢，介紹幾 種文學創作評估的形成性評估方式。
新 課 程 的 建 議
新課程和以往課程不同的其中一點是鼓勵文學創作，設想甚 佳。課程發展議會編訂的《中國文學課程指引（中六）》（下稱《課 程指引》）中列出的課程目標有三：
一、 提高研習及創作文學作品的興趣；
二、 提高理解、分析、欣賞、評論及創作文學作 品的能力；
三、 增進中國文學基礎知識1。
《課程指引》並提到：
我們期望通過本課程，培養出有文學鑒賞能力和 創作能力、有審美情趣、有道德操守、能夠熱愛生命 的新一代2。
可是如前所述，以往寫作教學的評估形式多著重作品完成後的評 改、評分，不重過程中的指導，而中六課程受公開考試的影響，
作文以取得高分為主要目標，實難談創作興趣，更不要說審美情 趣了。其實研究教學評估的學者一直都批評傳統教學評量過於著 重紙筆式的總結性評估，忽略了技能培養和情意涵養，有欠全面
3。故如真的要落實新課程的精神，實不能不在教學與評估方面作 出改變。這方面，「課程指引」提出的建議，如採用多元化的評 估形式、進展性評估和總結性評估並重等都是能對症下藥的做 法。針對文學創作教學的特點和新課程的精神，個人認為寫作歷 程檔案、寫作研習小組和小練筆等幾類在外地已行之有效的形成 性評估形式都值得香港教師參考，下文試逐一說明。
寫 作 歷 程 檔 案
寫作歷程檔案是學習檔案（portfolio）的一種。不少對寫作 有興趣的學生都有將作文收集起來的習慣，甚至有些學生會將多 年來的作文簿儲起來。其實如善加指導，學生的這些作品夾已可 是寫作歷程檔案的基礎。當然，寫作歷程檔案的作用並不只是儲 存作品，Vavrus 說：
學習檔案並非只是個無所不包的容器。學習檔 案是師生用來觀察學生在特殊主題領域的知識、技 巧、態度之成長證據的收集，這收集既有系統又有 組織4。
要達到上述的作用，教師可以指導學生收集以下材料：寫作的相 關材料（如剪報、照片、訪問、數據… … ）、寫作筆記（觀察筆記、
不完整的片段或句子）、不同階段作品、老師和同學的意見（可 和寫作研習小組結合）。寫作研究顯示，寫作是一連串的思維過 程，其中包括了不同的階段，並受不同的因素影響。以寫作過程 因素而言，作者由開始寫作至完成作品，會經歷構思、設計、寫 作、回顧和修訂等階段5。教師如在學期開始時培養學生養成寫筆 記和蒐集寫作材料的習慣，並請他們每隔一段時間便整理資料放 進檔案中，這些材料雖非完整的作品，但在學的方面，可以幫助 學生積儲寫作素材，也有助訓練他們選材、組材；在教的方面，
教 師 則 可 以 利 用 這 些 資 料 了 解 學 生 的 能 力 （ 如 是 否 能 恰 當 選 材），並作過程性的指導，可謂一舉數得。在學生完成了一定數 量的作品後，教師可以請他們自選滿意的作品放進檔案中，留待 日後評分之用。教師綜觀作品，便可以對學生寫作能力的發展有 更全面的了解。也有人建議甚至可以請學生將未完成的作品或擱 置了的作品也放進檔案中，認為這樣方可更全面的了解學生寫作 的潛質和寫作過程6。總體來說，寫作歷程檔案的作用包括：
1. 協助學生養成良好的寫作習慣；
2. 幫助學生反思，發現自己的優點與缺點；
3. 了解學生寫作思維過程和寫作困難，適當地作 過程性指導（與寫作研討小組配合）；
4. 協助教師全面了解學生能力和整體進展，恰當 評價學生表現；
5. 為將來正式評估積儲作品。
在歐美等地，寫作檔案早已成為一種頗普遍的教學與評估形式，
效果也甚不俗，值得香港教師考慮採用。
寫 作 研 習 小 組
寫作歷程檔案如能配合寫作研習小組進行，效果更佳。寫作 歷程檔案紀錄了學生個人寫作過程的資料，寫作研習小組則提供 師生和同輩間交流的機會，可更有效的協助學生發展寫作能力。
如前所述，寫作是一個發展性的思維過程，好的作品常不是一蹴 即就的。多少名作家的作品皆經過無數次的反覆修訂始寫成，但
香港的學生卻大多沒有作前構思和覆閱修訂的習慣7，而有些學生 想修訂卻又不知從何入手。寫作研習小組可以提供交流研習和讓 老師從旁進行程序性指導的機會，正是解決這類問題的好方法。
小組通常由老師和同學一起組成，定期聚會（數星期或一個 月）。每組的人數不宜太多，最好約為七、八人一組。小組聚會 時，組員可以談談自己的作品，也可以聽聽別人的創作，引導大 家一起討論，交流意見。在小組開始的初期，如學生仍未習慣自 由討論，老師可以用問題引導：
Ÿ 你為甚麼選這個題材/這個文類？
Ÿ 你的寫作目標是甚麼？
Ÿ 寫成的作品是否能達到目標？
Ÿ 哪一部分或哪一方面是你最不滿意的？為甚麼？
Ÿ 你打算怎樣修訂？
Ÿ 你下一步的計畫是甚麼？
本港近年不少學校都已有使用量表配合教學，故也可利用量表，
引導學生自我反思或作同輩討論。研習小組中的討論的目的，不 在評斷作品，而是希望組員自我反思，和透過組員互相刺激，撞 擊火花，改善作品，並發展學生修訂和評鑑等較高層次的自我監 控能力。如結合學生的寫作歷程檔案，教師可以充分了解學生由 構思作品、蒐集資料到動筆寫作的整個歷程，對學生的寫作能力 和態度都有更深入和全面的認識。這時教師便可根據平日的觀 察，檔案內的資料和學生的作品作更客觀全面的評估。
小 練 筆
要訓練寫作能力不一定要寫完整的文章，《課程指引》中評 估活動建議的片段寫作也是一種好的形成性評估形式。正如《課 程指引》中說：
創作可以由模仿、借鑒開始，逐漸便懂得變化
求新，追求獨特的藝術創造。教師宜靈活組織學習 活動，給予學生創作的時間與空間，刺激學生的創 作意欲，鼓勵學生藉文學創作表現個人的志趣、感 情和思想，並嘗試不同文學體裁的創作。（頁 14）
國內流行的「小練筆」便是這類的活動，教師可以因應訓練目的 安排各類的仿作或片段寫作，針對性地訓練特定的能力，作為寫 作完整篇章的準備。同時這些小練筆的作品也可以成為老師評估 學生能力強、弱項的材料，使 老師能因應其需要作更仔細的指導。
小練筆的好處是形式多樣化，如看圖寫片段、改寫、仿寫、
速寫或處境寫作等均可。台灣詩人蕭蕭更以遊戲和活動的方式，
在大學和中學中指導學生發揮想像，由零碎的感覺逐步發展至創 作完整的詩篇，形式既有趣又實用，香港的老師也不妨一試8。此 外，這類活動的安排也很靈活有彈性，可以獨立進行，或結合篇 章教學作練習，甚至成為作品賞析的評估形式的一種。如在教畢 以下課程指定篇章後，可以用以下的題目給學生作課後練習：
Ÿ 荊軻傳：荊軻的獨白/遺書（代入荊軻身分寫一 段在進宮前夕的獨白/遺書）
Ÿ 詠懷古跡五首：宋玉給杜甫的信
Ÿ 三國演義：離開華容道（寫關羽離開華容道回 夏口路上的心情）
利用這類的練習，既評估學生對作品的理解和分析，也訓練學生 的文學創作能力，可說是一舉兩得。
結 語
正如在文首所說，以往談評估，我們總是想到測驗、考試這 類紙筆式的總結性評估，過分著重了評價的功能，卻忽略了改善 的作用。其實評估的其中一個主要目的是診斷學生的問題，以及
找出改善教學的方法，並非只是評分、評級。新課程能針對這方 面作出改革，實在可喜。本文提出的幾種評估形式，均強調教學 與評估的結合。前線老師長期在工作崗位上努力，相信他們必有 更多寶貴的經驗，希望日後有機會作更多交流，發展更多不同的 形成式評估形式，使評估能真正發揮更全面的作用。
注 釋
1. 課程發展議會編訂，《中國語文教育學習領域中國文學課程指引（中 六）》，香港：香港特別行政區教育署，2002，頁 3。
2. 同註 1，頁 1。
3. 李坤崇，《多元化教學評量》，台北：心理出版社，1999，頁 6-7。
4. Danielson & Abrutyn，《檔案教學》，台北：心理出版社，1998，頁 4。
5. 寫作思維過程模式由 Flower & Hayes 在七十年代提出，港、台學者如謝 錫金、張新仁均有專著論述介紹。
6. Kneeshaw, D. （1992）. Writing Portfolios in Secondary. In Yancey, K.L.
（Ed.） Portfolios in the Writing Classroom. Illinois: National Council of Teachers of English.
7. 研究發現寫作能力越高者會花越多時間在事前構思，能力低者則相反。
8. 蕭蕭著有《現代詩創作演練》一書，介紹其活動的內容和學生的作品。
參 考 書 目
1. Bereiter, C. & Scardamalia, M., （1987）. The Psychology of Written Composition. New Jersey: Lawerence Erlbaum Association.
2. Danielson & Abrutyn（1998）︰《檔案教學》，台北：心理出版社。
3. Hayes, J. & Flower, L., （1980）.Identifying the organization of
writing processes, Cognitive processes in writing. New Jersey: Lawerence Erlbaum Association.
4. Scardamalia, M. , Bereiter, C. & Fillion, B.（1981） Writing for Results: a Sourcebook of Consequential Composing Activities. Canada: OISE Press.
5. White, R. & Arndt, V.（1991）Process writing. London & New York:
Longman.
6. Yancey, K.L. （Ed.） Portfolios in the Writing Classroom. Illinois:
National Council of Teachers of English.
7. 李坤崇（1999）︰《多元化教學評量》，台北：心理出版社。
8. 張新仁（1992）︰《寫作教學研究》，高雄：復文圖書公司。
9. 課程發展議會編訂（2002）︰《中國語文教育學習領域中國文學課 程指引（中六）》，香港：香港特別行政區教育署。
10. 蕭蕭著（1991）︰《現代詩創作演練》，台北：爾雅出版社。
11. 謝錫金編（2000）︰《中學中國語文科寫作教學設計》，香港：教育 署輔導視學處中文組。
作者簡介
李孝聰先生，香港大學文學士、教育碩士、教育文 憑。現職香港教育學院中文系高級講師。研究範圍包 括：創造思考教學、寫作教學和閱讀教學等。出版的著 作包括：《創意寫作教學 》、《創造力培育（上）基礎理 論及教師活動》（副編）、《讀文教學課堂活動設計》（與 李學銘、張壽洪合著）。
