第三章 朱自清的國文教學之讀寫指導理論
第一節 理論產生的時代背景
誠如前章所述，朱自清的國文教學理論建立的基礎在於他的學術與教學經驗的 根基上，而學術與教學經驗的背後是朱自清認真求知及實事求是的態度，包含他積 極參與的各種文學社團及出版語文教學刊物的事業。1
朱自清的國文教學理論，乃延續上述的理論背景下逐漸構築而成，其產生背景 就大環境而言，以「五四」為大背景；「一師」「春暉」開放的新式國語教學為小背 景，透過「開明」人（開明書店的中堅份子）對中學國語文教學期許的推波助瀾下，
展開了朱自清對中學國文教學心力的投注。
「五四運動」，本是一種愛國運動，而後也成了文學革命之「文」「白」之爭，
此後白話文成為新文學的工具。當時提出白話文寫作論述的學者有：傅斯年的〈怎 樣作白話文〉、胡適的〈建設的文學革命論〉等論著，都成了推動讀寫能力訓練的搖 籃之手。
朱自清當年也是五四「運動」少壯健將之一，受此影響他有著一股救世救俗的 熱忱，無論在文學創作或個人行事上，無不執著於此。其後白話文運動慢慢地成功 之後，也造就了往後國文教學改革的潛在基礎，對朱自清的國文教學有著深刻的影 響。
「五四」之後，北大校長蔡元培開始了白話文教學的改革，也啟動新式國文教 學的領航先聲。此後，浙江省立第一師範學校，在經亨頤校長的開明作風領導及夏 丏尊等人語文教學改革的推動之下，帶動了「一師」的國文教學革新。經亨頤於浙 一師試行了四項教學改革：包括學生自治、國文改授國語、教員專任及學科制。這 些創舉受到新派老師的支持，特別在語文教育方面，有學生愛戴的國文教師，以新 式教學法教授，帶來一股國文教學的動力，成為五四文化革新的延續。
…一九一九年「五四」運動後，浙江省立第一師範學校成立了這將新文化運動 的中心。…由於校長經亨頤先生的支持，其接受新思想很快，辦學方式也比較 開放、民主。…夏丏尊、陳望道、劉大白、李次九共同支持新文化運動，革新 國語教學，一時被稱為學校裡的「四大金剛」，備受浙江教育當局的注意。2
1 許琇禎《朱自清及其散文 》，p.21
2 陳星著《教改先鋒－白馬湖作家群》p.10-11
朱自清於民國九年至浙一師服務，配合學校的國文教育改革，致力於學生語文 的啟發，成為所謂「後四大金剛」，對於一師的語文教學深具影響。後來到春暉中學，
也秉持理想開放的教育理念，延續著「一師」語文革新的精神，從事語文多元教學 的創新，不論人格教育、教學方法，都有著新穎創新的教育理念。
白馬湖作家的教育、教學理念基本上是一致的。概而言之，這種理念的內涵 主要包括幾個方面：理想化的新村意識；德、智、體、美、群、勞六育全面 發展；注重人格感化以及開放式的多樣化教學手段。3
在新式教育之初，能有如此發展全人教育的教學理念，著實難得，即使以現在 的教育者的眼光來看，仍是大為人所佩服。 朱自清的國文教學理論就在這樣的環境 下誕生了。
朱自清等學人提倡新式語文教學，乃「鑒於社會的動亂戰事的頻仍，把希望寄 託在青年一代的培養上，於是傾注大半的心力於語文教材的編撰和語文教法的研 究。」他與開明書局的具有共同理想的夥伴，將冀望投注於青年學子上，是為了要 為語文紮根，實踐這些理想，他們以開明書局為發展理念的舞台，共同致力於提高 對青年們學習語文的興趣及技術訓練，誠如葉聖陶對開明書店的期許：
我們把我們的讀者群規定為中等教育程度的青年，出版一些書刊，絕大部分 是存心奉獻給他們的。這與我們的學識修養和教育見解都有關係。我們自問 並無專家之學，不過有些夠得上水準的常識，編選些普通書刊…這是一層。…
要改革教育必須其他種種方面都改革，但是改革教育的意識…改革教育的工 具不能不從早準備，這又是一層。4
此處可以看出開明書局的學人對語文教育的貢獻：一是出版書的對象為中等教 育程度的青年，二是「開明人」對於語文教育改革是有計畫且有所期待的。
他們的期許推動較有效率的語文訓練，著重在技術上的訓練。
「五四以來國文科的教學，特別在中學裡，專重精神和思想一面，忽略了 技術訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力，沒有得到適量的發展，
3 同註 2，p.154
4 同註 2，p.193
未免失掉了平衡。」不單是發展思想和訓練技術要取得平衡，讀和寫的技 術訓練技術也要取得平衡，「應該讀和寫並重」。5
以上的訓練即是為了提高國文教學的質與量，這是五四以來大環境所造就的國 文教學革新的工作。
就朱自清個人而言，他於抗日戰爭爆發後，從清大輾轉到西南大任教。許多原 來從事國文教育工作的教授、學者和教員，先後分散搬遷到西南或西北的抗戰大後 方，有著名的語文教學家葉聖陶以及開明書店的其他中間份子宋云彬、傅彬然、章 錫琛等，還有一些著名大學的教授，如黎錦熙、聞一多、余冠英、張世祿、王了一、
朱光潛、艾偉等…也在大後方參與了語文改革的工作。
他因為看到抗戰以後，一般大中學校的學生國文程度普遍降低，所以他致力 於語文學的研究，指導青年走上文學之路。
是以在教書之餘，與上述的多位學者有了改造中學生國文程度的使命，投入這 些未來社會棟樑之才的莘莘學子們，鋪設一條屬於國文教學的語文奠基道路。
由上觀之，朱自清國文教學觀，「五四」是其思想的根源；「一師的語文教改」
是國文教學滋長的沃土，而抗戰大後方為學子耕耘的「開明精神」是促成促成國文 教學成長茁壯的最佳養分。這些都造就他的語文教學理論的因素，是以其國文教學 理論於焉誕生。
第二節 閱讀指導
清末維新變法時，嚴復即主張效法西方科學家的讀書方法和研究方法。其後梁 啟超也曾為閱讀設計過教材，所謂「先識字，次辨訓，次成文。」6至五四新文學運 動強調自主閱讀課外讀物，以上可以說明：現代語文教育已開始取法西方，著眼於 閱讀教學的科學化的傾向。
5 《中國語文教育史綱》張隆華主編 湖南 湖南師範大學出版社出版 1991 年 8 月 p.171
6 載自《閱讀學》，廣東教育出版社，1992 年 7 月第一版 p.39
朱自清在前人的開創下，根基於傳統國文教育的優點及特色，擷取西方及嚴復、
梁啟超等人的科學方法，從事屬於中國國語文的閱讀指導工作。
閱讀的方法有許多類型，舉凡精讀法、略讀法、快速讀法、筆記法、滲讀法等，
不論何種閱讀法，其最終皆以各種理解的程度為目標。其中以感覺器官使用劃分，
以聲音對神經系統刺激，加強對文字符號的感知者稱為聲讀法，朗讀即屬聲讀法；
閱讀時完全避免語音干擾，形成「形、義」直接感知者稱為默讀法，「直接閱讀」即 屬默讀法。又閱讀時以思維程度劃分，較精細者為精讀法，較粗略者為略讀法。7又 依三○年代公佈的中學國文課程標準規定：中學國文教學包括選文精讀和專書略讀 兩部分。故精讀與略讀是中學必備之國文課程。
以下將朱自清的閱讀指導，先以默讀、朗讀區分為二，再將默讀分精讀法、略 讀法，把精讀法、略讀法作概括性的分析與歸納整理，以圖表列出以明其大要，並 與其他語言學者之閱讀作一比較和探究。
一、 默讀
默讀即不出聲的閱讀，把書面語言轉化為內部語言。默讀要求集中注意力，一 邊閱讀會一邊思考，以理解文字的內容。
民國二十七年朱自清遷居昆明西北郊外梨煙村。其時圖書缺乏，研究工作停頓，
於是他注意到通俗教育的重要。為使學術通俗化，乃與葉紹鈞於一九四○年時受任 四川省教育廳長兼教育科學館館長的郭有守（郭子杰）所邀，於成都創設教育科學 館時，他主編了《國文教學叢刊》，首先委託葉聖陶、朱自清編撰直接指導中學國文 教學的書《精讀指導舉隅》；郭有守在《國文教學叢刊•序》中指出：
夫人各有才，因才而善導之，則安然漸進，如旅坦途，否則教學失當，終將 歸於失敗。
而當時的社會上，
有心人則閱學者于國文造詣至淺，殊遠於准的，是非大可慮者乎？豈學者之 才並皆凡劣邪？抑亦其失之也悖，其求之也弗，以至此邪。
7 《閱讀學》，p.106-107
為引導教學之於「至軌」，所以決定組織出版這套國文教學叢刊。又其後二十九 年春，（因胃病時發）辭西南聯合大學中文系主席，於是年夏開始休假，暇居一年期 間，又與老友葉紹鈞相會，再度合作《略讀指導舉隅》、《國文教學》兩書。前兩本 書，著重在中學生的閱讀指導，三本書都含讀書指導的篇章，並且根據他們實際經 驗寫成。對於老師教的該怎樣教，學生學的該怎樣學，都有論及，並不單就教師方 面說話，甚為教育界所推重。8
朱自清曾提到「讀」的意義，作如是解：「讀」是包含著了解的程度及欣賞的程 度。9因此在「讀」的過程中，即包含「認知」與「感知」的兩種內涵。而認知與感 知分別屬於閱讀學與心理學等領域中，以下分別概述之。
以學習心理發展而言：中學年齡已開始進入抽象思維發展階段。此階段的學生，
已 能在老師的指導下，對讀物中含義較深的詞語、句子進行思考，並得出正確答案。
對關於課文內容的提問，已能完全脫離文字材料的束縛，用內部語言進行默想，並 能根據生活經驗和知識作出較準確的回答。上述強調默讀的指導的對象，適合於中 學學生閱讀，是以朱自清與葉紹鈞的兩本「讀書指導」，便是提供中學國文老師讀書 指導以及學生自動學習的參考書。
朱自清有關「閱讀」的指導篇章主要為《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》二書。
葉朱兩位的這兩本讀書指導《舉隅》，分別針對「精讀」和「略讀」不同的需要提出 了不同的讀法和指導法。後來由商務印書館列入「新中學文庫」出版（《精讀指導舉 隅》於一九四二年三月重慶初版；《略讀指導舉隅》於一九四三年一月重慶初版）。10 這兩部閱讀指導《舉隅》，在出版後都獲得極好的聲譽。人們認為葉、朱兩位的 這兩部著作，不是普通的教學指導書，而是具有較高學術價值的關於某些專著專集 的研究論文集，因為這裡不僅傾注了這二位治學嚴謹的著名學者，對青年學子的滿 腔熱情，而且反映了他們許多研究有素的獨到見解。葉、朱兩位自己對這兩部著作，
也相當珍視，認為他們對語文教師的實際工作確有指導作用。茲將兩書精要及論述 呈現如下。
（一）內容大要
《精讀指導舉隅》
朱自清與葉聖陶合著之《精讀指導舉隅》共選了六篇文為例。據朱喬森先生 所編《朱自清文集》指出：《精讀指導舉隅》中，朱自清所撰有〈魯迅《藥》指導大
8 于維杰〈古今人物－朱自清對學術研究的貢獻 〉《今日中國》民國七十年六月，p.117-119
9 朱自清〈怎樣學習國文〉《朱自清全集》第八卷，P.441
10 《中國現代語文教育史》，p.257
概〉、〈胡適《談新詩》指導大概〉、〈柳宗元《封建論》指導大概〉三篇。11 教育統計家邰爽秋對於國文精讀的效果，作了如下的陳述：
我以為在現今學生功課繁重的時代，教國文的方法不在教學生多讀，而在教 他們精讀。精讀的結果，是少花時間，可以將國文弄通；多讀的結果，也可 將國文弄通，但是多花了時間犧牲了別的功課。12
精讀既精省時間，又可收閱讀的功效，確實合乎閱讀教學的經濟的效益。
陳東原便在《學生雜誌》第 10 卷第 6 號撰論文《國文學習法》一篇指出：「精讀的 書，總要經過一番科學整理，似乎才能經濟。」此語與上述同為針對「省時」與「效 益」著眼，但陳氏並不苟同邰氏所整理的各種句法，按發現次數的順序而安排教學 的意見，他認為：「對於文章句法的觀察，決不能像方程式那樣準確。」13因為語文 文句的變化，無法能如科學類科目一般的經濟效益，仍有須投注時間作為語文能力 的奠基。
「精讀」要求認真、仔細、準確地剖析讀物，能纖屑不遺、發揮殆盡，達到完 全理解課文的內容和思想觀點。這與古代語文教育重視的「精讀」相類似，是精深 的理解文章，強調逐字逐句地細細研究，程端禮《中學語文教育》解釋道：「每句先 逐字訓之，然後通解一句之意，又通解一章之意，相接續作去，明理、演文，一舉 兩得。」這樣字字落實細細涵詠，由字而句，由句而章，以致全篇，則全文意旨便 可通達。相較於一般閱讀所不同的在於經濟的、科學的學習。透過「精讀」能以有 方法有效率的指導，達到國文教學的「精」與「通」，這無非是每一個教授國文以及 學習國文者的最終期待。
1. 前言及指導大概
《精讀指導舉隅》「前言」是向中學教師說的，類似「閱讀教學法」的具體而微，
後面各篇的「指導大概」是以教師的口氣向學生說的，類似課堂討論後的一個具體 而詳盡的報告。
《精讀指導舉隅》「指導大概」，寫法上儘可能同課堂教學過程中的提問與討論 相適應，還注意到分析提示的精要，並富啟發性。國文科的教學目的在於培養學生
11 《朱自清文集－讀書指導卷 博學舉隅》中所列為此三篇 ，世一書局經銷之 《朱自清詩輯 》則另含〈《瀧岡阡 表》讀法指導大概〉、〈《我所知道的康橋》讀法指導大概〉二篇
12 同註 10，p.77
13 同註 10，p.78
的語文能力，本書正是訓練基本的語文的功夫。他們認為課本只不過適用來了解讀 寫方法和讀寫規律的「例子」，學生離校以後還有大量的書要讀，大量的文要作，故 兩位認為，教師在課堂裡所做的工作，就不該只是「逐字逐句的講解」，而應該重在 指導學生實地去訓練，依著教本所提供的「例子」去訓練。因為國文教學懸著明晰 的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力訓練寫作文章的技能。
2. 體例與內容
（1）《精讀指導舉隅》一共選了六篇課文作例子，其中記敘文一篇，小說一篇，抒 情文一篇，說明文一篇，論說文二篇。如按時代劃分，則古代的二篇，現代的四篇，
每一篇課文都寫了細緻詳盡的「指導大概」。在分篇詳述「指導大概」之前，編者還 撰寫了長篇的前言，把精讀指導的內容、過程、方法作極其精要的說明。
（2）精讀法之指導內涵
（一）通讀全文 一、預習 （二）認識生字生語
（三）解答教師所提示的問題 精讀指導 二、課內討論
（一）吟誦
三、練習 （二）參讀相關的文字 （三）應對教師的考問
以課堂讀書指導為中心，按閱讀的時間先後分為三部份：課前預習、課內討論、
討論後練習。
課前預習以字詞、段落及全文的理解為主，課內討論由教師帶領，分析文章的 意涵及結構，至於如何帶領課堂討論，此處並未詳談。此後練習以吟誦及引用相關 作品為參考，並以口頭練習以幫助思考及精熟學習。
將方法明確陳述，引領師生逐步學習「完全閱讀」的程序，以達精緻閱讀的目 的。
（3）閱讀方法指導
《精讀指導舉隅》中，小說及新詩為朱自清所撰，分述其閱讀法指導如下：
甲、小說指導大概
小說指導之內容：〈魯迅《藥》指導大概〉：首述本篇的正、副題旨（親子之愛 及革命者的寂寞悲哀）及小說敘述的時代背景，再為小說情節作一概述，接而從明 處深入情節，詳細探討正主題「親子之愛」發展脈落；又從側面推敲小說情節安排 的用意，以論及副主題：革命者的寂寞悲哀，再者，探討正副題旨之賓主關係，以
明作者故事發展的意念；再帶入作者創作的背景，探討社會風俗，由人物、境地、
事件的結構安排明瞭小說人物之心理；再做詞句及用字的探討，最後進行與作者魯 迅的相關作品比較。
綜言之，小說的指導先找出本篇之題旨（含正副題旨），再論其時代背景，從兩 者間的關係去發現脈落如何發展，試圖從人物安排、事件發展及結構等，了解人物 的心理內涵，再推敲作者的用意。
乙、新詩指導大概
新詩指導之內容以〈胡適《談新詩》指導大概〉為主。先泛論主旨「作新詩的 方法」並追溯新詩解放歷史觀及新詩的格律，次言作新詩「需要用具體的做法」，再 論述具體（眼睛裡的影像）在文學裡在詩裡的重要性，並深入詳述「具體」的三個 意義：明瞭的影像或感覺、特殊的事件暗示抽象的情形、比喻用以說道理，詳述完 後，引具體的新詩之正反例加以說明，最後以「詩的具體性便是文學」總結。此處 胡適所談的內容為新詩作法及相關議題，理應屬於說明文，而朱自清除針對其談新 詩的說明內容作閱讀方法的指導，也對屬於新詩的閱讀方法有一番敘述與理解。
綜觀而言：對於新詩的指導他針對胡適「作新詩」的部分指導，先論詩的創作 背景知識（作詩法、詩的發展及形成之格式），再具體地從詩句中找出景象、感受及 譬喻和抽象意義，最後以例子說明並總結之。
3. 精讀指導之特點
朱自清、葉聖陶二人之精讀指導，在構思本書之前，想必先有一番規劃，由書 中的呈現方式，不難發現兩位語文教育家的用心處以及其特點。
（1）將原文分段標注號碼以助導讀
精讀指導在指導之前先以原文呈現，將之劃分段落並附上標號。遇指導大概需 解說此段文字時，僅需以標號取代文字，讀者回頭尋找原文段落時，可以很迅速找 出所在位置，也減省文字篇幅，作法很符合科學及經濟的效益。
（2）點出文意發展線索及分析題材
小說結構中都有其發展的脈絡，以魯迅《藥》一文為例，以「親子之愛」及「革 命者的寂寞悲哀」之意念為中心發展出來。並介紹有關短篇小說的知識，然後指出：
「從形象受到了感動，得到了深切的印象，進一步去探索那伏在形象後面的東西，
這是認真的小說讀者應該努力從事的。」明確指出讀小說的方法。
. 其次分析該文的取材：「意念發展的線索既已成立，同時就把取材的範圍也規 定了。」如魯迅的《藥》，形式上是屬於小說類；內容上則為記敘文。內容所述，依 正副主旨分別說明兩條不同的軌道。
（3）取他篇類文作比較
魯迅《藥》則取魯迅的《狂人日記》和《阿 Q 正傳》等篇章作同該文比較題旨 及特點，看出兩者的意念發轉的線索及取材有何異同，或為引證，或為對照，由此 更能了解魯迅的小說創作意圖及文字運用的藝術。如此層層分析，抽絲剝繭，因此 他說「確實能給教師以多方面的啟發」。此外指導大概還特別著重於文字錘鍊的研 究，而且往往藉研究某篇文字而闡發其十分精闢的見解。對於白話文的發展過程及 其前景闡述得既清晰又深刻。
上述特點皆是作者精心規劃，藉以引導讀者之處，他說「希望大家在閱讀的時 候，逐一自己檢出。」14如此除了突出重點又兼顧到其他，設想十分周密。
《略讀指導舉隅》
《略讀指導舉隅》共舉了七種作品為例。據朱喬森先生所編《朱自清文集》指 出，朱自清與葉聖陶合著之《略讀指導舉隅》中，朱自清所撰有〈司馬遷《史記精 華錄》指導大概〉、〈《唐詩三百首》指導大概〉二篇；而台北啟明書局「新文藝文庫」
系列中，朱自清文集之《國文略讀指導》一書中，亦列〈司馬遷《史記精華錄》指 導大概〉、〈《唐詩三百首》指導大概〉兩篇。又《博學舉隅》之《略讀指導舉隅》中，
列出屬於朱自清所撰者為〈《唐詩三百首》指導大概〉、〈《蔡孑民先生言行錄》指導 大概〉、〈《胡適文選》指導大概〉三篇。以上雖有三種不同說法，然可以確定的是〈《唐 詩三百首》指導大概〉確實為朱自清所作。
朱自清解釋所謂「略讀指導」的意義道：就教師的指導而言，指導時只需「提 綱挈領，不必纖屑不遺」；就學生的工夫而言，「還是要像精讀那樣仔細咬嚼」，但經 過精讀的訓練，「略讀時候卻以熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應」。所以稱 之為「略」，並非「粗略的」甚或「忽略的」閱讀。15其最終目的在於養成學生讀書 習慣，以能夠自由閱讀。
1. 前言及指導大概
前言及指導大概乃延續著《精讀指導舉隅》的體例而成，與《精讀指導舉隅》
相同處為「前言」針對中學老師說的，「指導大概」是向學生說的。《精讀指導舉隅》
閱讀的內容比精讀更多，對於名著、專著的閱讀指導，顧及的面更為廣闊，顯然難 度更大些，更須老師適當地指導。但葉、朱兩位具廣博識聞又富有教學經驗，所以 整體上能高瞻遠矚地指導，局部處又能洞察幽微，常常是總體剖析與選例示範相互 結合，確能起到指點引路的作用。
對於略讀指導還有其規範如後：（1）教材的統一（2）時間和數量不宜多（3）
14 同註 10，P.176
15 《國文略讀指導》，p.2-3
選材的標準。
（1）教材的統一
朱自清認為略讀「宜如精讀一樣，全班學生用同一的教材。」這是由於若沒有 使用同一教材，「教師就不便在課內指導，指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致 拋荒了略讀的別種書籍的另一部份學生。」16作者認為雖也可以各部份輪流指導，
但每週略讀時間很有限，各部份輪流下來每部份都非常簡略，如此效果必不佳。
此外，師生與同學間彼此共同討論，有助於閱讀能力的長進。所以也「必須閱 讀同一的書籍，才便於彼此共同討論。」
（2）時間和數量不宜多
依「略讀法指引」所述，每週略讀指導的時間約二小時。學生閱讀之先，教師 必須考量學生課外時間有限，故「每天的略讀時間至多只能有半小時…一週便是三 小時…略讀時間僅有六十小時。」而課程內安排的兩小時中，除了有老師的帶領閱 讀，還有同學共同參與討論，為兼顧「質、量」與「時效」，在內容及時間的安排上 應能適恰。
在有限的指導時間內，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，一學期 大約有二三種即可。他說：
漫無計算是要不得的；與其貪多務廣，致發生流弊，不如預作精密估計，務 使再短少時間內，把指定的教材讀完。
然而「二三本」卻是引入門的基礎，正如書本之命名「舉隅」，僅是「舉一隅」
的性質，期待學生「從此習得方法，養成習慣，再自己『以三隅反』」。真正閱讀的 進行及讀書功夫的培養是在課外，老師帶領的「二三本」略讀教材數量雖少，但並 不妨事。只要引起學生興趣，學得方法，日後養成閱讀習慣，略讀指導的目的便已 達到。
（3）選材的標準
略讀既是選同一教材，就應顧慮到全體學生的能力及需求。作者以為應：
中材為標準，凡是忠於職務，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教 材，供學生略讀。這樣就沒有能力夠不夠的問題。同時，所選教材必能不 但適應學生的一般興趣並且切合教育的中心意義，這樣就沒有興趣合不合
16 同註 15，p.2-3
的問題。17
上述可知，略讀教材以中材為用，取材的標準有四：老師對學生程度的認知、
選擇適合全班能力的中等教材、顧及學生的興趣及切合教育的中心意義。依據學生 的心理認知，了解學生的學習能力的起點基礎，則選材可以深淺適中；至於兼顧學 生的興趣及教學目標，則是引起閱讀意願及提升閱讀程度得以平衡之處。這些都是 教師需要具備的涵養及略讀指導前處理的「功課」。
2. 體例與內容
（1）前述《略讀指導舉隅》含七種作品，包括經籍一種名著節本一種，詩歌選本，
一種，專輯兩種，小說兩種。其中《孟子》、《史記精華錄》《唐詩三百首》《胡適文 選》屬於高中略讀教材；《蔡孑民先生言行錄》《吶喊》《愛的教育》屬於初中略讀材 料。每部書都寫了指導大概，在寫指導大概之前，還寫了長篇「前言」，對於「略讀」
指導的意義和內容作了充分的說明。
（2）略讀法之指導內涵
（一）版本指導 （二）序文指導 （三）參考書籍指導
一、讀書前指導 知識讀物略讀法 小說劇本略讀法 （四）閱讀方法指導 詩歌專集略讀法 古書略讀法 略讀指導 （五）問題指導
二、組織學生閱讀－－學生應該隨時作筆記 三、課內討論
四、讀書成績考核
略讀指導不同於精讀指導之處為略讀的閱讀時間在課外，因此閱讀前的指導更 顯重要。課堂上當導引幾項讀書指導，含版本指導、序文指導、參考書籍指導、閱 讀方法指導及問題指導。再就方法指導部分作如下的分類，分為知識的書籍、小說 劇本、詩歌專集及古書等四種略讀法。
（3）閱讀方法指導
甲、 知識讀物指導大概
17 同註 15，p.4
需運用思考與判斷，認清全書的要點不歪曲不遺漏，若要使書中的知識化為自 身的經驗，必「從記憶入手」，而記憶宜將整理出的重點，「條理清楚」地呈現，較 容易記誦。此外，與其死背，不如配合思考與判斷以幫助記憶。
朱自清所寫的〈《蔡孑民先生言行錄》指導大概〉、〈《胡適文選》指導大概〉為 傳記文學及文選指導，是屬於知識讀物的指導。〈《蔡孑民先生言行錄》指導大概〉
一文首敘本書的價值，之後述其凡例，說明分類及篇章數，再則正式介紹由生平略 傳入手，談其卓見及成就，言其文章風格特色，然後就寫作技巧而論（如典故、比 喻等作法），最後論其語言文字風格。
〈《胡適文選》指導大概〉一文先寫其選文的依據，而後為胡適略傳，再談其主 要思想主張及貢獻，接著言明本書之研究方法，最後述其用字風格特色（排語、對 稱、嚴詞），並穿插舉例說明。
乙、小說劇本指導大概
閱讀小說或劇本，應從「寄託的跡象之中」找出它的「精魂」18。「『精魂』寄 託在跡象之中，對於故事自不可忽略」，初學者還沒有基礎，全憑仗老師給他們「易 曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門」，從故事的情節推敲出作者沒有明白說出 的意思，如此與作者的精神相通，才是閱讀這一類書籍的正當方法。
由於朱自清沒有撰寫小說劇本之閱讀指導，故略而不列。
丙、詩歌專集指導大概
就分析研究而言：「個人專輯」可以按照寫作的「時間順次」，看他「意境的擴 大或轉換風格確立或變易」，是一種讀法；按題材分類，則「看他對於某一類題材如 何立意，如何發抒」，是另一法；按體式分類，「比較他對於某一類體式最能運用如 意傾吐詩心」，又是另一種讀法。「總集」也可運用類似前說的方法，以發現各代詩 人「取材的異同」「風格的演變」，比較各家各派「意境的淺深」「抒寫的技巧」，探 討「各種體式如何與內容相應」、「如何必須去舊而謀新」，唯有經過這樣的探究才可 享受詩歌。除了研究以外，就綜合的感受而言，可以「使讀者的心與詩人的心起了 共鳴」，彷彿詩人說出了讀者的心聲，宣洩了讀者的情感。作者認為若「研究不精，
感受不深，往往不很了然什麼是詩」，如此就無法享受詩歌。「中學生固然不必寫詩，
但享受卻是他們的權力。」故國文教師不可不認真指導。
古典詩指導〈《唐詩三百首》指導大概〉為朱自清所寫之內容。他首述讀唐詩之 作用（陶冶性情，所謂溫柔敦厚的詩教），再由初中教學目標，說明唐詩適合中學生 略讀。其後介紹版本、唐詩的各種體裁（含古詩、樂府、絕句及律詩）、各體詩的格
18 所謂「精魂」是指：憑著故事的跡象，作者發揮他的人生經驗或社會批判 ，那些才是「精魂」。見《國文略讀 指導》p.16
律、詩中的典故及比喻，最後再舉實例說明作結。作者由詩的格律體裁入手，由典 故及比喻深入探究，將中國文化的精髓言簡易賅且深入淺出地介紹，使中學生能很 清楚地掌握學習唐詩的要領。
丁、古書指導大概
閱讀古書「需有真切的了解」「明瞭古人所處的環境與所懷的抱負」。古書去今 年代已久，想推知其時代之真相極難，作者引陳寅恪之語，說明今人可以
依據材料…欲藉此殘餘片段以窺測其全部結構，必須被藝術家欣賞古代繪畫 雕刻之眼光及精神，然後古人立說…始可以真了解。
而所謂真了解者「必神遊冥想，與立說之古人處於同一境界」19，與古人同樣 具有苦思的情境。此境界對於中學生頗難體會，但「儘淺不妨，只要趨向正，將來 可以漸求深造。」所以當就學生所能領會的，給他們適當的指導。20
古書之閱讀指導也非朱自清所撰寫，亦略而不列。
3. 略讀指導之特點
葉朱兩位對於《略讀指導舉隅》一書也是本著幫助學生養成自由閱讀的習慣，
故在「略讀」的安排上，也有不同於精讀的特點如下：
（1）在精讀的基礎上學習略讀
略讀的基礎是精讀，因此要再精讀的基礎上學習。
學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗自己去讀長篇巨著以及其他的 單篇短什，不再需要教師的詳細指導。21
故先有精讀的經驗基礎，再運用到略讀上，教師的指導不再鉅細靡遺，在精讀 的基礎上由學生自己發揮之前精讀所學。
（2）精讀著重課堂指導，略讀則重課堂前指導
精讀著重於課堂中指導閱讀方法，略讀則重在課堂前指導。精讀因由老師詳細 逐一帶領閱讀，所以有許多指導需要在課堂上才能完成；略讀則課外自行閱讀，教 師需在課前先行指導，以便其課外閱讀。
雖然略讀不需老師詳細指導，但指導工作仍屬重要，特別是略讀指導前的前置
19 此為陳寅恪作馮友蘭《中國哲學史》的審查報告中所言，轉引自《國文略讀指導》p.14-15
20 同上 p.14-15
21 同註 10，p.217
準備工作，舉凡版本的選擇、序文、參考書的指導，特別是各種文類的指導，必須 詳細告知學生，以便導讀，故略讀指導課前預習準備工夫反而比精讀更繁多。
（3）加列成績考核
一般語文學者，大部份是在讀寫方面發揮，對於成績評量很少提及。朱葉兩位 雖沒有詳列評量的具體方式，但能洞燭機先談觸到此議題，並列出評斷依據，以期 根據目標，達到略讀的目的，此舉實為語文先輩中難能可櫃的先知卓見者。
（二）教與學之指導訓練過程 第一步驟 預備
1. 《精讀指導舉隅》
在《精讀指導舉隅》指導之先，教師和學生應有的前置準備含：（1）教師讀寫 能力（2）有效指導能力的具備（3）培養學生自動閱讀的習慣。其中前二者屬教師 部分，第三屬學生部分，詳述之如下：
（1）教師讀寫能力
國文教師自己應該有足夠水平的讀和寫的能力，因為「教師不但得幫忙學生解 決他們的問題，還得提供他們所沒有注意到的重要問題」，「若是課文裡有可以和讀 過的課文或眼前報雜誌的材料比較的，教師也當抓機會引起相當時間的討論。」這 就必須要求教師自己有廣博知識和敏捷的才思。22
（2）有效指導能力的具備
朱自清認為：「多講閒話少講課文的教師固然不稱職，就是孜孜兀兀的預備課 文，詳詳細細的演繹課文的，也還不算好老師。中學生需要充分的練習。」閱讀的 習慣、能力或技能不是憑空養成，需要藉助教師的指導。因此國文教師除了要具備 讀寫能力外，更要有能力協助學生做有效指導。
（3）培養學生自動閱讀的習慣
前兩項針對教師而言，此處則專對學生。除了藉助教師的指導外，也不能單靠 教師的逐句講解來養成，故他提出閱讀的養成之主動性。養成的方法，唯有讓學生 自己去嘗試。朱葉二人提出一個主張：「國文教學應充分發揮學生的主動精神，要求 學生通過自己的實踐去培養自己的習慣和能力。」這為學生方面的準備，但還須透 過教師的指導以協助學生養成方法。
2. 《略讀指導舉隅》
22 同註 10， P.255
與精讀指導不同的是略讀的課前指導準備較為複雜，需在閱讀以前，於課堂上
「對於選定教材的閱讀方法的提示」含與書本相關的周邊知識，如版本、序文及參 考書指導。
版本指導是由教師指導如何比較，以取得校勘最精審的書本，這方面指導宜運 用「校勘學」及「目錄學」的知識，而「以國文教學的觀點來範圍它」，使學生將來 能求得好書而受用無窮。23
序目指導是養成學生良好讀習慣的重要一環。作者將序文略分為三等：
首先是非常重要者--作者及編訂者或作者師友序言，有如「編輯大意」一般，
為說明本書的作意、取材、組織等項之規模者，另有編訂者或作者師友所作的序文，
若是說明編訂的方法、抉出全書的要旨、評論全書的得失者，與了解全書有直接關 係者，亦屬非常重要。
其次為重要者，有如「導言性質」，內容不是本文提要者，卻是本文的準備知識 猶如津梁或門徑者，必須過了這一關才可以涉及本文者，重要程度亦高。
再次為不重要者，「僅敘作者的感想或一點因緣，與全書關設很少者，比較不重 要，若是他人作序，歌功頌德過了分寸者」，則「簡直可以不必看」。教師得依上述 來教導學生審察序文的重要程度，投入多少注意力，甚或能不看，以免浪費時力，
如此頗能符合「略」讀的精義。
至於目錄，是一部書的骨幹，也有提要性質。書籍的目錄編排有順序者，固然 可以按順次讀，若無邏輯順序者，亦可不必按順序讀，將有關的章節聚在一起先讀，
為讀透全書最後再讀其他篇章。24
參考書籍指導，指「必須藉彼而後明此的書籍」，如查閱字、詞、成語意義的工 具書及與所讀書相關的書籍。翻閱工具書的目的在於「求其徹底了解」，若馬虎過去，
便成了終身病根，難能在閱讀中獲益。至於相關的書籍，則教師開出的書目需顧及 學生的能力及圖書館（室）的設備，並加以說明指示參考書籍。
問題指導是培養學生從書中探索問題並尋求答案，把當記憶者記憶，當體會者 體會，當研究的研究出來，教導學生一邊讀一邊發現有價值的問題。但在學生功力 未到時，老師有必要提示問題，在教師所提示之外學生如能自己提出，應以獎勵。25
第二步驟 課堂中 《精讀指導舉隅》
23 同註 15，p.6
24 同註 15，p.6-8
25 同註 15，p.16-17
《精讀指導舉隅》「指導大概」，在寫法上儘可能同課堂教學過程中的提問與討 論相適應，注意到分析、提示的精要和富有啟發性。故分析文篇、提示問題、進行 討論，是精讀課文的主要方法。
第一為分析文篇，精讀既是為了要能得通達、讀得深透，就當注重分析課文。
因此在課堂上應帶領學生找出課文的題旨、分辨體裁，並試著讓學生詮釋其中心主 題，再深入解剖作者透過文字想表達的意涵。
第二為提示問題，則透過各種問題的提問，如段落大意、作者寫作意圖、設想 當時心境，或遣詞用句的精當與否，及全文組織結構的安排情形等等，藉此引發學 生對問題思考或品味欣賞，並且試著讓學生從文章中找出問題的解答。
第三為進行討論，在教師對於課文內容解說後，透過以上的問題提示，帶引出 學生的各種想法，老師再將種種不同的觀點提出，使學生參與討論，藉此訓練學生 的思考能力及培養探討文學的精神及修養，此後把討論的結果彙整，即可產生一篇 完整的文字，形成一份報告。
《略讀指導舉隅》
在課堂上略讀指導以閱讀前的指導為主軸，按閱讀的時間軌跡進行。閱讀完畢 後，在課堂上學生分組閱讀結果報告、並作課內討論及成績考核。
第一為學生分組閱讀報告，略讀教材學生的實踐閱讀是在課外，學生閱讀完畢 後，在上課時需報告給大家知道，因而安排「每一堂略讀課內令學生報告並討論閱 讀那書某一部份的實際經驗」。在課內討論前，由學生分組先行閱讀，並隨時作成筆 記，以便上課討論時，有所準備，不致無從開口或信口亂說。故作者說「筆記不是 教師向他們要的賦稅，而是他們修學讀書不能不寫的一種記錄」。也就是讀書筆記不 是為了分數而寫，只為了自己閱讀受益而作，當切實面對自己地寫。其中筆記的內 容應含兩部份：一是摘錄重點，一是統整的心得，經課堂上的討論後再重整後，就 成了「讀書報告」。
第二為課內討論，是在學生分組報告完畢以及完成讀書報告後，這總報告與總 討論，需要由老師來主持及討論。
閱讀以後，對於閱讀結果的報告與討論，仍是教師的事兒；期間不免有需要 訂正與補充的地方，所以還是指導。
作報告與討論的雖是學生，但主持討論及評分時，老師具有主導的功能，故仍 需老師針對學生報告及討論的內容作指正或補充之指導。
略讀與精讀共同有課內討論部分，所不同的是略讀的討論是在閱讀完畢之後，
精讀則是邊讀邊講解討論。一般而言，《略讀指導舉隅》仍要像精讀的預習一樣，逐 句循誦，找出不了解之處，利用參考書及工具書，並尋求解答。但僅於明瞭全篇或 讀通全章全節的大意，不需精熟地背誦。然而該體會的體會，該記錄的記錄，應抱 著嚴謹的態度為之，作者認為這樣的略讀訓練才有效益。筆者以為朱自清因態度嚴 謹使然，因此略讀也要注重學習過程。然而閱讀時速度可以較快，以掌握重點為主，
故訓練閱讀時，須兼顧內容形式，閱讀文章內容，則要做到「知其所以然」。可以輕 鬆的態度面對，不必時時刻刻抱著研究的態度，以期提起學生讀書的興味。
第三步驟 課後工作 《精讀指導舉隅》
精讀指導於課後，在教師方面，國文教師須由指導的方法後，評斷學習的效果。
若效果不彰，則再加以補充說明，以求補其不足而改善之。學生方面，則應多加練 習，並能練習後找出閱讀中的所隱藏的意涵。
所遺憾的是：其中並未提到考核的方法，唯有靠國文老師自己進行評量。
《略讀指導舉隅》
精讀指導於課後，教師在最後有關讀書的總報告與總討論，也是由老師來作成 績的考核，以「審核他們的報告」。評定的標準，在於老師預期學生能從閱讀中獲得 的知識或領會（即所謂的閱讀的教學目標），除了閱讀的精確，速度也是評斷的標準。
學生達到目標固然可喜，若達不到者，教師宜尋找未達之因，竭力地補救或督促，
特別是學習能力差者，應給予熱忱關心的個別指導。至此才算完整地將閱讀程序完 成。
閱讀的目的在於養成對文章的解讀能力與鑑賞批判能力，因此不論是精讀指導 或是略讀指導，帶領學生讀書的方法愈顯得重要。
（三）兩者之比較
這兩部閱讀指導《舉隅》，在出版後都獲得極好的聲譽。人們認為葉、朱兩位的 這兩部著作，不是普通的教學指導書，而是具有較高學術價值的關於某些專注專 集的研究論文集，因為這裡不僅傾注了這二位治學嚴謹的著名學者，對青年學子 的滿腔熱情，而且反映了他們研究有素的獨到見解。葉、朱兩位自己對這兩部著 作也相當珍視，一九四七年朱佩弦在給自己的學生回信時曾說：
你問怎樣教學生學習國文，我想介紹葉紹鈞先生和我兩個編的《精讀指導舉
隅》與《略讀指導舉隅》（商務），請你看看。還有我的經典常談（文光），葉 夏兩位的文心（開明），都可看。…
這是二位多年從事國文教學的經驗的結晶。26他們認為《精讀指導舉隅》或《略讀 指導舉隅》等書對國文教師的實際工作確有指導作用。27
以下試將《精讀指導舉隅》與《略讀指導舉隅》兩書的異同作一比較，以便了 解何所適用及指導方法如何適切調整。
1. 相同之處
（1）同為國文教學的目標
民國十三年教育部頒布《初級中學國語課程綱要》及《高級中學公共必修的國 語課程綱要》，其中讀書一項都有精讀及略讀兩種。民國二十五年修正頒行的中學國 文課程標準，精讀教學方法定了八條，略讀教學方法也有六條。精讀的書須詳細了 解，略讀的書只求了解欣賞書中大體即可，兩者都是國文教學的目標。28
不論《精讀指導舉隅》或《略讀指導舉隅》都是部定中學國文教學課程標準的 內容，同在養成學生閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力及訓練寫作文字的技能。
（2）皆可視為協助國文閱讀訓練之課程
葉聖陶在一九四八年寫的〈朱佩弦先生〉一文中說：
《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》（商務版，與聖陶合作），這兩本書類似「教 案」，希望同行舉一而反三。29
這裡所言的教案，不同於現今流程完整的教案，以現今的說法應為課程教學內 容，將精讀與略讀等閱讀訓練成為課程教學內容，藉此幫助國文老師增進學生語文 閱讀能力，實為一個良好的閱讀課程訓練。
（3）均需由學生自行閱讀及經教師的指導
閱讀的過程必須學生自行理解吸收，是老師無法代勞的，然而國文老師可以引 導學生正確的閱讀方法，使學生深入欣賞文章的內涵。不論《精讀指導舉隅》或《略 讀指導舉隅》，都需要經過學生自行閱讀及經教師的指導。
（4）共同使用一種指定教材
26 同上
27 張隆華主編 《中國語文教育史綱 》， P.178
28 同上，p.184、p.215
29 葉聖陶著〈朱佩弦先生〉紀念文，1948 年
《精讀指導舉隅》或《略讀指導舉隅》同樣都選定一些教材來讀。共用一種教 材，乃方便教師指導學生閱讀時，有共同的依據。指定教材經由國文教師指導，常 能在有限的時間裡發揮最大的效能。儘管一學期所閱讀的量雖不多，但能藉此『舉 一隅』的方式，希望學生從此習得方法，養成習慣，再自己去『以三隅反』，故數量 雖少，並不妨事。30由共同讀一本範本為起點，此後再加延伸，可擴展更多的閱讀 視野。
（5）兩書在體例上大致相同
《精讀指導舉隅》與《略讀指導舉隅》都有前言和指導大概。「前言」是向中 學教師說的，類似「閱讀教學法」的具體而微；後面各篇的「指導大概」是以教 師的口氣向學生說的。兩書都能兼顧到「教者」與「學者」的需求。
2. 相異之處
（1）在教學本質與效果而言，兩者互異且互補
就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，
略讀才是應用。31
在求學階段，學生學習以課本或教師的選文為主，是透過「精讀」詳細解說 指導，這亦是將來具備閱讀能力的準備。「略讀」雖不需老師詳盡指導，教材僅供 補充用，也非主體，然而若能打定根基，養成習慣，往後離開校園，可以運用這 項能力閱讀各種書籍文字，此即所謂「應用」。
（2）教師指導的方法與過程有詳略之異
精讀需要老師帶領仔細深入課文閱讀，做到所謂「纖屑不遺，發揮淨盡」；而 略讀雖也需要老師指導，但老師只需「提綱挈領，期其自得」，老師也只是引領入 門，點到為止，其餘的功夫全靠學生自行閱讀，以積累知識。
精讀的教法要使學生領悟文中的體裁、作法及背景，要求學生運用文字查閱 工具書以了解其中意義，講解完後作分析、綜合、比較，再誦讀欣賞文意，並作 成筆記，最後考察成績。略讀的教法則是由老師按學生興趣和能力選讀書籍，閱 讀過程較精讀為省略，最後再由老師指導書中的精要。因此精讀詳，略讀簡，事 兩者教法及過程差別之處。
（3）讀書指導步驟、方式與結果亦有差異
兩書的指導步驟都以閱讀過程的時間先後為主軸，不同的是：精讀在閱讀之
30 同註 15，p.3
31 同註 15，p.1
始強調文句的理解與深入探究；略讀在閱讀之前則著重在教材以外的周邊知識，
如：版本、序文、參考書目等，作閱讀前的探索功夫。至於結果，「精讀」對於閱 讀理解的吸收較高，「略讀」則較低。
朱自清葉聖陶兩人為年輕人寫的「閱讀指導」，是引導年輕人閱讀的入門及老 師指導學生之寶典，也可以知道運用科學的學習方法能收到事半功倍之效。因而 每位教師必須了解：學習讀書方法的指導是語文教學的重要內容，並落實在課程 中、生活中，以養成終身學習的習慣。
誠如作者在最後對國文教師的期許：
教師在指導方面多盡一分力，無論優等的次等的學生，必可在閱讀方面多得 一分成績。單是考查，給分數，填表格，並沒有多大意義；為學生的利益而 考查，依據了考查在打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。32
閱讀教學的意義在於根據讀書的目的，循最經濟途徑，以助學生解讀文章之內 涵。國文老師唯有本著教育的良知，增進學生的閱讀能力，才是本書的期待的教師 專業智知能。
二、 朗讀
朗讀與默讀同是讀書閱讀方法的一種。一般而言，學習閱讀的初期，透過聲音 對感官的刺激，可以吸引和維持學習者的注意力，使眼、耳、口同時參與閱讀活動，
加強對文字符號的感知，是幫助理解讀物的有效手段，所以小學低年級學生的朗讀 是最重要的閱讀方法。當他們有了閱讀經驗後就會以默讀的方法取代之，以至避免 語音干擾、直接感知的「直接閱讀法」。此外由於它加強了對大腦皮層的刺激，可以 發展想像，有助於形成語感，增加記憶力及培養表達能力，若透過情感深入地朗讀，
有助於領略文章思想情感之精妙處和深刻內薀，並有助於培養學生對語言的感受能 力及語感，即使成熟的讀者也需藉由朗讀達到此潛移默化的作用，這是以眼默讀無 法取代的。無怪乎許多文學家及學者，在書讀到精妙關鍵處，往往要出聲朗讀或吟 誦玩味一番。33
（一） 源起
自春秋戰國時期起，我國傳統的閱讀即已主張讀書要「誦」，而「誦」即大聲朗
32 同註 15，p.19
33 參閱《閱讀學》p.106、107、237
讀，無論孔子墨子都持此論，所謂「誦而記之」，即此傳統讀書學習之方法。歷代文 人經過時代更迭至清末民國，其傳統基本的讀書法仍存在。古文家特別重視朗讀，
他們因聲求氣，企圖透過朗誦，深切體會文章的神理、氣味、格律、聲色。這種注 重誦讀的風氣，直至民國以後才見式微。34新學堂制度的建立，在國文教學上便不 採用舊式帶有方言腔調的美讀，直接採用國語教學，對於古典文學的誦讀僅以讀音 直讀，成為國語式的「朗讀」。
自抗戰前後，朱自清目睹兩個詩歌朗誦運動35的時期，一是在戰前至抗戰時期，
一是在戰後。前一時期著重於「詩歌音節的試驗」，試驗白話詩是否也有音樂性，是 否悅耳。此時朗誦運動的目的是為了給白話詩建立新的格調，證明它確實可以替代 舊詩。後一時期注重「詩歌的宣傳作用」、「教育作用」及「團結的作用」，帶有著政 治性。這種朗誦帶有戲劇性，不全是詩歌的的面貌。但這兩個時期的朗誦運動「並 不以語文教學為目標」；語文教學實際上也還沒有受到很大的影響。直到民國三十五 年黎錦熙與魏建功兩位提倡「朗讀教學」，始為國文教學做了自覺的努力36，也為語 文教育灌注了新的活力。
五四以後提倡國語教學，然而「作文與說話失去了聯繫，文字與語言脫了節。
文字本是統一的，語言一向是分歧的。拿分歧的語言來寫統一的文字，自然發生這 種畸形的病象。因此訓練白話文的基本技術，應有統一的語言，使紛歧的個別的語 言先加以統一的技術訓練。」37朱自清引黎錦熙之言，是強調誦讀教學的重要性，
認為應加強個別的語言技術訓練。他以為學生國文成績低落，便是缺乏「誦讀教學」
訓練使語言與文字難以結合，是以學者認為誦讀教學應被重視。
除了黎錦熙重視誦讀教學，強調個別的語言技術訓練外，對於魏建功先生於台 灣提倡國語文誦讀教學，朱自清也大表推崇。38他注重誦讀對於說的效用，就是對 於國語的效用。一般人學習外國語是從誦讀入手，所以學習國語也應「從說入手」，
朱自清認為這是最直接的辦法。然而黎錦熙提倡的誦讀教學，「注重白話」，魏建功 則「包括文言」，但相同的是兩者都以「文」為主，不以「詩」為主。
朱自清及黎氏、魏氏之朗誦近乎古法，與桐城派文人之所談之法、勢、氣，有 著異曲同工之妙，即所謂「語勢之自然」。方苞於〈書惜抱先生墓誌後〉云：
34 林文寶著《朗讀研究》p.32
35 朱自清：「戰前戰後的朗誦運動也包括小說散文戲劇，但特別強調詩，因為詩是精煉的語言，彈性大，朗誦也 最難。」見朱自清〈論誦讀〉p.15-16
36 見朱自清〈論誦讀〉《讀寫指導》p.75-76
37 黎錦熙〈談國語文教育〉
38 民國三十五年十二月十三日於北大舉行一場「中國語文誦讀方法座談會 」。與會者有黎錦熙、朱光潛、馮至、
朱自清等人列席，黎錦熙先生提倡國語的誦讀教學，魏建功先生則是台灣國語推行委員會主任委員，兩人都強 調誦讀教學的重要。見〈中國語文誦讀方法座談會紀錄 〉《國文月刊》p.425-431
夫學者欲學古人之文，必先在精頌，沈潛反覆諷玩之深且久，闇通其氣於運 思，置詞迎拒措注之會，然後其自為之已成其辭也，自然嚴而法，達而臧不 則心與古不相習則往往高下短長齟齬而不合。…今為文者多精誦者少以輕心 掉之，以外鑠速化期之，無惑乎其不逮古人也。（〈儀衛軒文集六〉）39
談到反覆精頌而體會有得乃其治文之法。劉大魁亦云：「神者氣之主」能得其神 而氣自隨之，而「神只是氣之精處」；再由神氣講到音節字句，以使抽象理論之具體 化，所謂「音節者神氣之跡也」、「神氣不可見於音節見之」、「神氣音節者，匠人之 能事」，是抽象之「神氣」，透過具體的字句，所謂「字句者音節之矩也」、「音節無 可準，以字句準之」，是求神氣於音節，而神氣可有著手之處，再求音節於字句，而 音節也成了較為具體的依據。故郭紹虞道：「桐城文人在音節字句上以體會古人之神 氣，則學古有途徑可循。」此知劉海峰的文法高妙，所謂文章有神，都是從熟讀涵 詠體會得來的。40
其後曾國藩亦有相關的主張，他認為：
吾觀漢魏文人有二端最不可及：一曰訓詁精確，二曰聲調鏗鏘。（〈咸豐十年 閏三初四日家訓〉）41
因此曾國藩論文，除了讀懂文義，還注意到文章的聲音情感，使情理兼備。這 教人學習讀文入門的方法，闡述了散文中的「藝術規律」42。不僅講章法、句法，
而且還講選詞用字之法，更注意到聲情之美，將散文藝術特徵發揮得淋漓盡致。
曾國藩的方法，這全從桐城派文人得來。所謂的「無一字之律，而有一定之妙」， 就是一種活法，此乃從音節字句上玩索得來的，得由口誦入手，這是最高、最難體 會的學古之法，卻也是最切實的方法，這種方法是一種藝術，非到某一種境界不易 領略。他一方面要熟讀古人之文，以使「我之神氣即古人之神氣」，以使「古人之音 節都在我喉吻間」，然而一方面卻絕對不許襲用古人一言一句。又所謂聲調鏗鏘，與 行氣之法有關，他說「行氣為文章第一義，卿雲之跌宕，昌黎之倔強，尤為行氣不 易之法。」43，所謂「文章之雄奇其精處在行氣」44，不論駢散文之音調鏗鏘，都是
39 郭紹虞〈中國文學批評史 〉下卷 第四篇 清代 p.822
40 同註 38， p.800-801
41 同註 38， p.881
42 黃保真、成復旺、蔡鍾祥〈中國文學理論史 〉明末清初時期 洪葉文化事業有限公司 民國八十三年 p.103-105
43 曾國藩〈同治元年八月初四日家訓〉
行氣的功夫。這與桐城之文「一方面須承於古，一方面又適於時」，有相類之處。
以下先由朗讀與朗誦的界定談起，再述朱自清個人對於誦讀教學的看法如下：
（二） 朗讀義界
朗讀是以理解文字作品意義為目的的一種出聲閱讀法，是學生必須具備的閱讀 能力和閱讀習慣。
朗讀與朗誦兩者看似相近，詳析之卻有不同之處。朱自清從幾方面解釋之：就 意義而言，「讀」有「抽繹義蘊」的意義；而「誦」原是「背誦文辭」的意思。從語 文教學方向看，「朗讀」和「默讀」是相對的，卻都是著眼於「義蘊」上，有讀懂文 意的解讀；「朗誦」就是以高低長短不同的聲調，配合情感的融入，將詩句意義清晰 表達出來。45就腔調而言，「誦」的腔調是「私塾兒童讀啟蒙書的腔調」；「讀」的腔 調如「恭讀〈總理遺囑〉的腔調」。他以當時的實例比喻，明白兩者間腔調的不同。
就目的而言，朗讀與朗誦雖都是說話的調子，但「朗誦是藝術」，聽眾在於欣賞藝術；
「朗讀則是教學」，讀者和聽者在於練習技能，兩者的目的是不同的。
簡言之，他認為：「稱『朗誦』不如稱『朗讀』的好。」46
（三） 朱自清的誦讀教學觀
朱自清撰寫了不少談論「誦讀」的篇章，認為國文教學應重視誦讀，他曾說道：
「要增進學生了解和寫作白話文的能力，得從正確的誦讀教學入手。」由此知他以 誦讀視為語文教學的良方，試將其誦讀教學觀述之如後：
1. 將誦讀教學放入語文教學中
五四以來，中等學校以上的國文教學都不喜朗讀，或因人們對於迷戀古文的人
「搖頭擺尾」之醜態的批評，使年輕的國文老師不敢在教室裡吟誦古文，學生亦然…
（學生）起立讀文… 每因害羞輒以書掩面，草草讀畢；或因膽怯，吞吐囁嚅，
期期不能出諸口；偶或出聲，亦細微不可辨47
因怕人笑話，也怕人笑話他落伍，有了此成見所以學生老師都不敢出口誦讀。
也因此大多數學生不能從誦讀中體會古文及詩詞中之內涵，語文能力也因之低落許 多，朱自清認為「不能吟」也「不屑吟」恐怕是主要原因，這是國文誦讀教學上的 一大損失。48
44 曾國藩〈咸豐十四年正月初四日家訓〉
45 邱燮友《美讀與朗誦》p.218
46 見朱自清〈論誦讀〉《讀寫指導》p.75-76
47 黃仲蘇《朗誦法》p.36 轉引自朱自清 〈論誦讀〉《讀寫指導》p.84
48 自朱自清 〈論誦讀〉《讀寫指導》p.80
反倒是小學裡教國語還使用朗讀的教學，能夠琅琅上口，還能達到「語」的訓 練。所以他舉黃仲蘇先生之主張：
小學的國語學應該廢誦重讀，兼學吟和說；中大學也該重讀，恢復吟，兼學 說。49
說明誦讀教學在各級學校語文教學裡的期待目標，亦極為贊成宜將誦讀置於中 學國文教學課程中，成為語言訓練的一環。
中國文學作品中，善於利用語言文字之特性，以增加變化使之富於音樂性，故 於國文課程中，欲體會作者的詩文，亦必需透過語言誦讀始得以欣賞其內蘊。50由於 語言和感情有非常密切的關係，因此將作品用有聲的語言誦讀出來，體會文字內容 表面上的意義外，尚有更重要的言外之意。51所以朱自清贊成將誦讀教學放入國文課 程內，不外乎要激發學生的情感、增加欣賞的趣味、提高鑑賞能力，並有利於培養 語感及熟悉語言結構，也可以說「朗讀」是達成國語文教學不可或缺的方法之一。
2. 使「耳治」、「口治」、「目治」趨於一致
朗讀是我國古代語文教育十分強調的閱讀訓練方法。他們認為讀書不僅要「眼 到」而且必須「口到」。朱自清亦認為「口誦」有其重要性。在寫作白話文與語言脫 節時，若能加上「誦讀教學」的幫助，使耳朵聽起來順耳，看起來順眼，口頭讀起 來也順口，如此白話寫作也能更順手。52 黎錦熙先生認為：所謂「耳治」、「口治」、
「目治」，乃是誦讀教學三部曲。若能日漸訓練成熟，則「一目十行」，「七步成詩」
都非難事。朱自清認為，正確的朗誦教學可以漸漸習慣成自然，到時候看上眼順的 唸上口也就順了，於是「耳治」、「口治」、「目治」趨於一致，如此就可以增進學生 了解和寫作白話文的能力。53
這說法是很符合心理機制的，由於朗讀的過程是先入於「眼」，再出於「口」， 然後入於「耳」，最後了然於「心」，如此口、眼、耳、腦兼用，與上述的「耳治」
「口治」「目治」一致是不謀而合。而朱自清對於誦讀教學的困難如是說：「我們的 白話文，就是國語文學用的文字，夾雜著一些文言和更多的歐化語式。」54文言可 上口，但歐化語式卻被非難。
教學步驟應先從順口、再順耳、而後順眼。一般人以白話文「上口」或「順口」
49 同上 p.84
50 見《朗誦研究》p.34
51 同上 p.36
52 見朱自清〈誦讀教學〉《讀寫指導》p.9
53 同上 p.8-10
54 見朱自清〈誦讀教學與「文學的國語 」〉同上 p.12
作為標準。由於白話等於口語，自然應該「上口」，故順口是首要注意的。他認為順 口自然順耳，能順耳自然也就順眼了。語言學習的感官運用過程，即是透過口誦能 順口，則聽起來順耳透過順耳而感知自然流暢，順耳後透過思考而轉化為文字書寫，
再眼睛閱讀，視文句與否流暢，形成流暢的文章，如此可以從活的語言得到活的文 字。55
故新的詞彙和語式給予充足的時間，自然就會上口，所以作者認為「如果加以 誦讀教學的幫助，需要時間會少些」，此處可看出朱自清對歐化語式抱持著接受的態 度。並認為誦讀教學要能推行得當，使影響力比閱讀歐化語式來得多，才能順口。
如此拉近「說的語言與寫的語言」的距離，文學的國語就能成立。
因此為加速文學的國語的成長就得注重誦讀教學，建立誦讀的標準。使學校推 行到社會，以加速國語的文學普遍於社會。他還提供誦讀教學的標準與方法：
一、誦讀就是讀，不是吟，也不是唱。二、多練習。
以存粹地讀為訓練，並反覆或多練習，如此才能對症下藥。
3. 朗讀是一種教學過程，目的在培養學生的了解與寫作能力
朱自清認為白話文與白話詩適合以口語讀出，他說：「文言文的誦讀，該只是為 了解和欣賞而止；白話文的誦讀，才是一半為了榜樣或標準」。由於朗誦的發展可以 幫助白話詩文的教學，也可以幫助白話詩文的上口，促進文學的國語成長。學生若 能用心誦讀，便可獲得「統一的文字」的調子或語脈，由語脈掌握文脈，對文章的 寫作自然有助益。56白話詩有其音樂性，朗讀可以幫助寫，也可以幫助說。57 因此，要增進學生了解和寫作白話文的能力，是得從正確的誦讀教學下手。58 而 誦讀教學的步驟，須先由「教師範讀」，後由「學生跟著讀」，在由學生「自己練習 著讀」，有時還得背誦。當讀者看著書自己讀時，只要做過預習，讀得其法，就容易 了解文意，所謂的「感知」與「體會」便已達到。所以朗讀是注重意義的，並且是 用「說話的語調」去讀，使學生能從自然的說話語言中體會了解。
至於誦讀的要求，最重要的是「口齒清楚，吐字分明」。一般而言，讀白話文的 誦讀和說話較接近，都注重以詞彙讀出，如二字一頓者；或也以一字一頓者，兩字 一頓是用在整齊句法上，一字一頓是用在參差句法上。前者強調音樂化，後者強調
55 同上 p.12
56 同上 p.16
57 見朱自清〈論誦讀〉p.19
58 見朱自清〈誦讀教學〉《讀寫指導》p.10
說話，雖機械性大，但字字清朗的誦讀，每一字都可清楚地分辨出。而讀文言文仍 適合以「誦讀」的方式讀出，再從意義上去揣摩。並且他認為：
文言文和舊詩詞等，一部分的生命便是在聲調裡；不吟誦不能完全領會他們 的味兒。
白話詩文亦然，「白話詩文，也該範讀，不過只可用平調；若是對話或口語體，
便該用口語的調子。」59藉由誦讀將詩文中的意義及情感體會出，不僅有助於理解，
也能領略欣賞詩文中意境及情意，無怪乎「生命便是在聲調裡」。
說和寫看似兩回事，朱自清以為在文言時代，誦讀是幫助寫但不大能幫助說的 學習。在當時白話時代，誦讀不但可以幫助寫作，還可以幫助讀懂書。所以他強調：
學寫主要靠誦讀，文言白話都是如此…現代許多學生很能說話，卻寫不通白 話文，就是因為他們誦讀太少，不懂得如何將說話時的聲調等等包含在白話 文裡。60
於是他透過「誦讀教學」將「說」和「寫」串連在一起。故他一再強調說話的 重要，除了誦讀和寫作外，學習好說話本身，也得靠多讀熟順暢的白話文，才能促 進說話能力。否則也有人僅會寫而說不好。至於白話詩的誦讀，作者以為要用說話 調誦讀，但也未嘗不可以帶點音樂性。詩的誦讀一般需得「滯實」些，一方面有彈 性，一方面滯實，較難學習。所以他認為誦讀教學應從容易的文章的誦讀下手。
4. 誦、吟、讀的區別及技巧
朱自清將黃仲蘇先生闡釋的誦吟讀加以區別，並從其中的不同了解朗讀的技 巧。黃仲蘇先生《朗誦法》61中的吟讀和詠讀併為一類，稱為「吟」；講讀再分為「讀」
和「說」兩類；誦讀照舊，仍稱「誦」。除了「說」以外，作者將「誦」、「吟」、「讀」
分別詮釋並解析其技巧如下：
（1）誦：
古代「誦」早已運用於語文教學中，如《學記》：「今之教者，呻其佔畢」，注疏 中解釋「呻」即「長詠」、「吟誦」，以此可以參證。所謂「誦」，只是「平鋪直敘，
琅琅誦之。」宜於短的句讀，作用是便於上口、便於記、便於背，傳統經文可以使
59 朱自清：〈再論中學生的國文程度 〉《讀寫指導》
60 見朱自清〈論誦讀〉《讀寫指導》p.19
61 黃仲蘇將朗誦腔調分為四 ：一曰誦讀，二曰吟讀，三曰詠讀，四曰講讀 。《朗誦法》，開明書局，民國二十五 年，轉載自〈論誦讀〉《讀寫指導》p.76
