臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉博士

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

研究生：呂淑芬撰

中華民國一 Ο 二年八月

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

研究生：呂淑芬撰

指導教授：王明泉博士

中華民國一 Ο 二年八月

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誌謝辭

開始寫誌謝辭，就表示這份論文即將完成，也表示三年的碩士生涯將要結束，心裡的不捨與感激多過於學業完成的喜悅。

從來沒有唸研究所的企圖心，三年前因為感動後山有一群學者努力地在特教園地耕耘，毅然決定報考台東大學的暑期碩士班。在這進修期間，各位教授無論是教學態度、學識涵養，都讓人深感佩服；而來自各校的同學們，也都擁有很優秀的特質，我在各位教授和同學身上所學習到的，遠超過我在課程上所學習到。

一份論文的完成非一人之功。首先，很感謝指導教授王明泉老師在我論文進行時的協助與指導，王老師總適時地叮嚀督促，除了讓人倍感溫暖，也不敢怠惰。也很感謝口試委員林育毅教授、劉佳樂教授在百忙中審查論文，提供許多寶貴的意見，讓我受益良多。而在論文進行中，承蒙臺北市各國中老師的鼎力協助，讓我的問卷發放得以順利進行，每每都能感受到各位老師的關心與鼓勵，益發覺得此研究有其意義。此外，也很感謝我的好同事涂鏡湘老師、林宜玲老師，總在我煩躁、焦慮時給我許多支持和肯定，這些安定的力量讓我在百忙中還能靜下心來思考我的論文進行。

最後，還要感謝班上的好同學，尤其是琬瑄、斐君、小淑芬等人，感謝這三年來的陪伴與幫忙，讓我的研究所生涯得以豐富燦爛。三年的台東大學進修的日子，將是我未來的一段美好回憶。

呂淑芬謹誌

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臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

摘要

本研究旨在探討臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究。本研究採問卷調查法，針對臺北市 101 學年度就讀公私立國中 ( 含完全中學國中部 ) 普通班聽障學生之同班同學進行調查研究。所得資料以 SPSS 統計軟體採用次數分配、百分比、平均數、

標準差、t 考驗、單因子變異數分析(ANOVA)、事後比較等統計方法。根據統計分析結果，結論如下：

一、國中學生對於聽障同儕抱持接納的態度。

二、國中學生對聽障同儕接納態度之學生因素差異分析。

(一)不同性別的國中學生對於聽障同儕的接納態度無顯著差異。

(二)不同年級的國中學生對聽障同儕的接納態度有顯著差異。

(三)不同學業成就的國中學生接納態度無顯著差異。

(四)不同溝通方式的國中學生對聽障同儕接納態度有顯著差異。

(五)不同接觸程度的國中學生對聽障同儕接納態度有顯著差異。

三、國中學生對聽障同儕接納態度之學校因素差異分析。

(一)公私立學校國中學生的接納態度有顯著差異。

(二)不同學校類型的國中學生接納態度有顯著差異。

四、聽障相關背景因素之國中學生對聽障同儕接納態度之情形。

(一)不同聽損程度的聽障學生，其班上同學的接納態度有顯著差異。

(二)實施聽障宣導，國中學生對聽障同儕的接納態度有顯著差異。

關鍵詞：聽障學生、接納態度、融合教育

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The Research of the Students’ Attitude of Acceptance towards the Hearing-impaired Peers in the Junior High Schools in Taipei City

Shu-Fen Lu

Abstract

This research aims to investigate normal students’ acceptance of the hearing-impaired students in the junior high school in Taipei City. It adopts questionnaire investigation method. The questionnaire is names as

“Taipei City Junior High School Students’ Acceptance of the Hearing-impaired classmate Scale”. The acquired data was analyzed by using statistical methods of frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, independent sample t-test, and one factor analysis of variance (ANOVA), etc. According to the analytical results, the conclusion of the study were as follows:

First, as a whole, junior high school students hold positive attitude toward their peers with hearing-impaired.

Second, the relationship between the variation in background and the difference of junior high students’ acceptance of the hearing impaired classmate.

1. Taipei city public school student than private school accept the attitude.

2. There are some significant differences among different grades of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

3. There are no significant difference among different sex of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

4. Students who have usual contact with hearing-impaired peers show has significant differences toward their peers with hearing-impaired.

5. There are no significant difference between different communication of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

At last, according to this research result, it advances concrete

suggestions as to teaching and counseling and future research.

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第三節研究範圍與限制 . … . . . 8 第四節名詞釋義 . . . 1 0 第二章文獻探討 . . . 1 5 第一節聽障學生的身心特質 . . . 1 5 第二節聽障學生的教育安置型態 . . . 2 5 第三節態度的理論基礎 . . . 2 9 第三章研究設計與實施 . . . 3 5 第一節研究架構 . . . 3 5 第二節研究對象 . . . 3 9 第三節研究工具 . . . 4 2

頁次

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第四節研究方法與步驟 . . . 4 5 第五節資料處理 . . . 4 8 第四章資料分析與討論 . . . 4 9 第一節研究對象基本資料分析 . . . 5 0 第二節臺北市學生對聽障同儕接納態度之傾向及現況分析 . . . 5 5 第三節臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之學校因素差異

分析 . . . 6 0 第四節臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之學生因素差異

分析 . . . 6 3 第五節臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之聽障相關因素

差異分析 . . . 7 0 第六節不同背景變項之接納態度預測力分析 . . . 7 3 第七節臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之開放式問卷結果分析與討論 . . . 8 3 第八節綜合討論 . . . 8 7 第五章結論與建議 . . . 9 3 第一節結論與討論 . . . 9 3 第二節建議 . . . 9 7 參考文獻 . . . 9 9 一、中文部份 . . . 9 9

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附錄

附錄一問卷授權同意書 . . . 1 1 2 附錄二臺北市國中學生對聽障同儕接納態度量表 … 1 1 3

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表次

表 2 - 1 表 2 - 2 表 3 - 1 表 3 - 2

表 3 - 3 表 4 - 1 表 4 - 2 表 4 - 3 表 4 - 4 表 4 - 5

表 4 - 6

表 4 - 7

表 4 - 8

聽覺障礙學生的學習特徵 … . . . 2 2 普通班學生對聽障同儕接納態度之相關研究… … . . . 3 3 1 0 1 學年度臺北市國中聽障學生的同班同學人數統計表 . .. 4 0 1 0 1 學年度臺北市國中聽障重點學校聽障學生的同班同學人數統計表 . . . 4 1 正式問卷各向度題目分配表 . . . 4 3 研究樣本基本資料分析表 . . . 5 4 國中學生對聽障同儕接納態度之 t 檢定摘要表 . . . 5 6 國中學生對聽障同儕接納態度各向度現況摘要表 . . . 5 7 臺北市國中學生對聽障同儕接納態度量表題項 . . . 5 8 不同學校類型台北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度變異數分析摘要表 . . . 6 1 不同學校屬性台北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之 t 檢定摘要表 . . . 6 2 不同就讀年級臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之變異數分析摘要表 . . . 6 4 不同性別臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度

之 t 檢定摘要表 . . . 6 5 頁次

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表 4-10

表 4-11

表 4-12

表 4-13

表 4-14 表 4-15 表 4-16

表 4-17 表 4-18 表 4-19

表 4-20

之變異數分析摘要表 . . . 6 6 不同主要溝通方式臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之之變異數分析摘要表 . . . 6 7 不同接觸程度臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之變異數分析摘要表 . . . 6 9 是否實施聽障宣導在臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之 t 檢定摘要表 . . . 7 1 不同聽損程度在臺北市國中學生對聽障同儕接納態度各向度之變異數分析摘要表 . . . 7 2

預測變項在認知向度的接納態度之迴歸分析摘要表…...73 預測變項在情感向度的接納態度之迴歸分析摘要表 ...7 5 預測變項在行為傾向向度的接納態度之迴歸分析摘要表 . . . 7 8 預測變項在整體的接納態度之迴歸分析摘要表 . . . 8 0 臺北市國中學生認為聽障同儕的優點之次數統計表… . . . 8 3 臺北市國中學生認為聽障同儕讓人不能接受的行為次數

統計表 . . . 8 5 臺北市國中學生與聽障同學溝通或相處困難時的處理方式之次數統計表 . . . 8 6

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圖次

圖 3 - 1 研究架構圖 . . . 3 9 圖 3 - 1 研究步驟 . . . 5 2

頁次

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第一章緒論

本研究旨在探討臺北市國中學生對聽障同儕接納態度。本章乃針對問題的特徵與研究的價值和方向予以釐清，共分四節，包括研究動機與目的、研究問題與研究假設、研究範圍與限制、名詞釋義等。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

我國的特殊教育發展深受歐美各國影響，美國的特殊教育歷經 1 96 0 年代的去機構化（ deinstitutionalization ）、正常化原則

（ normalization ），1970 年代的回歸主流（ mainstreaming ）與最少限制環境（ least restrictive e nvironment），1980 年代的普通教育改革（ regular e duc a t i on i ni t i at i ve ）到 199 0 年代的融合教育（ i ncl us i ve educ a t i on ）、

部份融合與完全融合等諸多改革後，目前的趨勢是將障礙兒童安置在普通班就讀，使其完全整合於普通班（許天威、徐享良、張勝成，2003）。

早期的聽障學生均就讀於啟聰學校，此為隔離式的特殊教育學校模式。Schildroth(1998)亦指出自 94-192 公法公布以來，聽障學生傾向就讀於普通班、資源班或特殊班，而漸漸遠離住宿式的啟聰學校。台灣近年來由於早期療育的觀念普及和助聽輔具的功能提升，聽障學生在學齡前接受聽能訓練、說話訓練、溝通訓練等，大多數的聽障孩童都發展出好的聽取能力和口語能力，亦因此家長為聽障子女選擇教育型態時，會希望自己的聽障孩子能與聽力正常孩童一起接受教育，因

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此幾乎都是選擇學區學校或有啟聰資源班的學校。故聽障學生回歸至普通班、資源班的比率逐年增加（見教育部特殊教育通報網）。依據教育部的統計數據報告，大多數的聽障生回歸至普通班、資源班或啟聰班，只有少數的聽障生因某些特別因素選擇到啟聰學校就讀。以臺北市國中聽障學生的就學安置情形，亦可看出此趨勢，有極大部分的聽障生家長皆選擇學區學校或聽障重點學校，僅極少數家長因特殊原因而為聽障孩子選擇啟聰學校就讀（見教育部特殊教育通報網）。

在馬斯洛（ Abraham Maslow,1970 ）提出的需求層次理論中，第二層是安全需求即是所處環境與情感的安全，安全的學校可提供這種安全的環境；第三層需求為歸屬感，能感受到他人對自己的愛與關懷，且因被接納而歸屬於某個有意義的團體（吳璧純、詹志禹、陳宥儒， 2 01 0 ）。在艾里克森（ Er i k H. Er i kso n,1902 - 19 94 ）的心理社會期發展論，將人生全程按危機性質的不同分為八個時期，在這八個時期中，國中正處於青少年時期，屬於個體在自我認同與角色混淆（ identity vs.

r ol e c onfu s i on ）的階段；艾里克森認為此一時期為人生全程八個階段中最重要的一個時期，是人格發展歷程中多個關鍵中的關鍵。在此階段若能自我統合形成者，個體在自我發展上可臻於人格成熟的階段（張春興，2004）。同儕對身心障礙者的接納態度，會直接影響障礙者的自我概念，也影響其適應。在回歸主流與融合教育已成為特殊教育主流的今天，教師、學生同儕與身心障礙學生的互動關係，都會影響他們在自我概念、學習、社交等方面的成長（張蓓莉， 2000），聽障學生在

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研究者擔任臺北市國中聽障巡迴輔導教師一職已六年餘，服務的對象主要為就讀於一般學區國中的聽障學生，聽障學生受限於聽覺管道的困難，在助聽輔具、物理和心理環境，以及教學策略方面皆有其特殊需求。然而，根據研究者的工作觀察，許多就讀於融合環境的聽障學生仍存在著許多問題，甚至有部份聽障學生國中畢業後以「反融合」方式進入啟聰學校高中職部就讀，或者對自己有許多負面的認知和想法，而這些問題都會影響日後的人格發展。在融合環境中，是否每位聽障學生都能被班上的聽力正常學生所接納？是否每位聽障學生都能有歸屬感？此乃研究動機之一。

國中有公立、私立兩種不同屬性，私立學校的聽障學生有三種入學方式：一為有兄姐就讀私立學校，其弟弟、妹妹可直接入學；一為考試入學；另一種方式則是登記抽籤入學。私立學校因為學校的教師員額編制關係，沒有特殊教育教師的編制，僅由輔導老師兼任特教業務承辦人，故對於聽障學生的特教服務多仰賴聽障巡迴輔導教的建議與提供。研究者這幾年在私立國中進行巡迴輔導，了解家長為聽障子女選擇私立國中就讀皆有其特別的考量原因。在私立國中就讀的聽障學生，其同班同學普遍具有很好的學習能力和家庭環境，這樣的聽力正常學生對於聽障同儕的接納態度與一般學區學校是否有差異，此乃研究動機之二。

教育部特殊教育推行小組之教育改革總諮議報告中，強調加強身心障礙教育，建議中小學應普設資源教室或資源班，落實資源教室方案。在臺北市有啟聰資源班之設置，聽障學生皆安置於普通班，僅在

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部分時段至啟聰資源班接受特殊課程。臺北市新興國中於 1975 年成立

「聽障資源教室」，此為國內最早成立的啟聰資源班；臺北市現在除了新興國中，另有中正國中、石牌國中、明湖國中共四所國中有啟聰資源班的設置，提供聽障學生不同的安置型態，此啟聰資源班即為融合教育的型態（教育部， 1999）。設有聽障資源班的學校即為所謂的聽障重點學校，啟聰資源班由具有聽障教育背景的老師負責，安排聽能訓練、溝通訓練等課程，且資源班教室有隔音的設備。聽障學生在入學國小或國中時，教師可依聽障學生的特殊教育需求量，建議家長和學生選擇聽障重點學校或學區學校，此使臺北市的啟聰教育更趨多元。然而，聽障重點學校的聽力正常學生是否因為學校有較多的聽障同學、有聽障專長的特教教師，而對聽障學生有高於學區學校的接納度，此乃研究動機之三。

本研究基於上述所引發之動機，為探討聽力正常學生對聽障同儕之接納態度，並進一步探討聽力正常同學認為班上的聽障同學有什麼優點和讓人不能接受的行為；根據本研究結果對國中專業教師及相關單位、人員提出研究建議，供其進行輔導學生之參考。並且做為教育主管單位、從事聽障教育工作者及關心聽障教育者之參考。

貳、研究目的

根據上述研究動機，本研究旨在瞭解臺北市國中聽力正常學生對於聽障同儕接納態度的情形。據此，本研究之目的如下：

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二、瞭解不同學校類型、學校屬性的國中學生對於聽障同儕接納態度的差異情形。

三、瞭解不同背景變項的國中學生對於聽障同儕接納態度的差異情形。

四、瞭解不同背景變項的國中學生對聽障同儕接納態度的預測效力。五、瞭解國中學生對聽障同儕的看法。

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第二節研究問題與研究假設

根據上一節所述之研究目的，研究者提出下列研究問題及研究假設，茲分述如下：

壹、研究問題

一、國中學生對於聽障同儕的接納態度為何？

二、國中學生對於聽障同儕的接納態度，在不同學校背景變項上是否有所差異？

三、國中學生對於聽障同儕接納態度，在學生個人背景變項是否有差異？

三、國中學生對於聽障同儕接納態度，在聽障相關背景變項是否有顯著差異？

四、不同背景變項的國中學生對聽障同儕的接納態度是否有預測效力？

五、一般國中學生對聽障同儕的看法為何？

貳、研究假設

根據前述的研究目的與研究問題，本研究假設如下：

一、就讀不同學校屬性 (公立、私立 )的國中學生對聽障同儕接納態度無顯著差異。

二、不同學校類型 (學區學校、聽障重點學校、私立學校 )的國中學生

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對聽障同儕接納態度無顯著差異。

三、不同性別之國中學生對聽障同儕的接納態度無顯著差異。四、不同年級之國中學生對聽障同儕的接納態度無顯著差異。六、不同學業成就之國中學生對聽障同儕接納態度無顯著差異。七、不同溝通方式之國中學生對聽障同儕接納態度無顯著差異。八、不同接觸程度的國中學生對聽障同儕接納態度無顯著差異。九、國中學生對於不同聽損程度的聽障學生之接納態度無顯著差異。十、有無參與聽障宣導課程的國中學生，對聽障同儕接納態度無有顯

著差異。

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第三節研究範圍與限制

本研究旨在探討臺北市國中學生對聽障同儕的接納態度，基於主觀、客觀條件的影響，本研究的研究範圍與限制如下：

壹、研究範圍

本研究為瞭解 101 學年度就讀於臺北市各國中的聽力正常學生對於聽障同儕的接納態度，研究範圍如下：

一、就研究內容而言

本研究旨在探討臺北市公、私立國中（含完全中學之國中部）有聽障同儕之普通班學生，施測方式由問卷填答者針對接納態度予以填答，以學生背景變項、學校背景變項為自變項，題目中所涵蓋之個人行為、人格特質、人際溝通、學業學習、未來生涯等五個元素為依變項，以量的問卷調查研究方法進行研究。

二、就研究對象而言

本研究所指之國中學生係指 101 學年度就讀於臺北市公、私立國中（含完全中學之國中部）之七、八、九年級，有聽障學生就讀的普通班聽力正常同學，此聽力正常同學不包括臺北市立啟智學校、臺北市立啟明學校、臺北市立文山特殊學校，以及集中式特殊教育班之聽力正常學生。

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貳、研究限制

一、本研究係以國中學生對聽障同儕的認知、情感和行為傾向為依變項。而態度之形成受許多因素影響，難以將所有影響因素列為預測變項，故僅能從文獻探討中擷取較具代表性之重要因素做為預測變項，其他變項則不列入討論範圍。

二、本研究之變項對受試者之關係可能因受試環境、個人情緒及自我防衛心理作用之干擾，可能影響研究結果之推論。

三、本研究僅以臺北市的國中學生為研究對象，因此研究結果若要推論到其他地區或其他教育階段別，尚有待進一步的探討與研究。四、本研究僅以聽覺障礙為研究主題，因此，研究結果不宜推論到其

他障礙類別，

五、本研究以問卷方式搜集研究所需之資料，並加以統計分析處理。只能做現象的呈現與瞭解，無法深入觀察受調查者之思考過程，填答者填答時可能因對題目有所保留或詮釋錯誤，造成計分上的錯誤。

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第四節名詞釋義

茲就本研究所提及之相關名詞，作如下概念性或操作性之界定。

壹、國中學生

本研究所指之國中學生係 101 學年度就讀臺北市公私立國中（含完全中學之國中部）之七、八、九年級，且班級中有聽障同學的普通

學生而言，所謂普通學生是指聽覺等感官功能正常的國中普通班學生。

貳、聽障學生

我國於 2012 所修訂之身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（教育部， 2012）第五條「聽覺障礙，指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下：

一、接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻聽閾達二十五分貝以上者。

二、無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。」

本研究所稱聽障學生係指 101 學年度就讀臺北市公私立國民中

學、完全中學附設國中部聽障學生，其領有聽覺障礙之身心障礙手冊或鑑輔會證明。不包括就讀臺北市立啟聰學校、臺北市立啟智學校、

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臺北市立啟明學校、臺北市立文山特殊學校，以及集中式特殊教育班之聽障學生。

參、同儕

同儕（ peer ）是指兒童或青少年們自由組合的團體，成員們年齡相近、團體間成員關係密切，並認同團體中的行為標準，有隸屬感且類似的價值觀念（張春興， 1989）。曾日哖（ 2003）認為同儕是具相同年齡、年級、相等地位或能力的團體，包括同伴、玩伴或朋友。本研究之「聽障同儕」係指 101學年度就讀於臺北市公、私立國民中學或完全中學國中部聽力正常同學與聽障同學之間的關係。

肆、接納態度

態度（ attitude）是指個體對人、對事，以及周圍世界，所持有的一種具有一致性與持久性的行為傾向。態度的內涵包含認知、情感、行為傾向三種成分（張春興，2004）。本研究所指的接納態度係指國中學生在研究者採用之「國中學生對聽障同儕接納態度量表」中，其全量表及「認知」、「情感」、「行為傾向」三個分量表上之得分。所得分數愈高，表示對聽障同儕接納態度愈積極；得分愈低，則反之。

伍、聽障重點學校

資源教室（ resource room）中配置有受過特殊教育專業訓練的師資，特殊教育學生平時分散在普通班上課，只於特定時間前去接受特

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殊協助的一種教學環境（何華國， 2004、郭為藩， 2002）。臺北市每一個國中皆有資源班的設置；在新興國中、中正國中、石牌國中、明湖國中等四所學校則另設有啟聰資源班，服務對象為聽障學生，聽障學生平時在普通班上課，依其需求在特定的時間前往啟聰資源班接受課程或輔導服務。此四所國中即為本研究所指的聽障重點學校。

陸、接觸程度

本研究之接觸程度是指國中普通班學生與班上聽障同儕的的互動、交往情形，依國中學生與聽障同儕互動的經驗分為：

1 . 經常接觸：與班上的聽障同學很好，常在一起交談，或是有聽障的好朋友、兄弟姊妹。

2. 較多接觸：與聽障同儕同班且曾坐在一起，或認識其他的聽障同學且很熟。

3. 較少接觸：與聽障同學同班且在部分課程中與聽障生同一組活動。 4 .極少接觸：與聽障同學同班，不曾坐在一起（座位前後左右），偶爾

或不曾與他交談互動

柒、聽障宣導

許多人對身心障礙者的刻板印象或迷思，導因於對身心障礙者的不瞭解；國中學生對於身心障礙同儕的態度也往往因為不瞭解而不知道該如何與之交談互動。吳武典 (1997)曾指出學校課程中應該多設計

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接納。本研究中所稱之聽障宣導活動係指由學校的特教老師或是聽障巡迴輔導教師，在聽障學生就讀的學校或班級進行認識聽障同學之相關宣導活動。

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第二章文獻探討

本研究主要是為了瞭解國中學生對聽障同儕的接納態度之相關研究與內涵。本章就相關之變項及理論基礎，將蒐集之相關文獻逐一探討。

第一節聽障學生的身心特質

壹、聽覺障礙的定義

聽力損失以受損程度、發生的年齡及受損形式加以定義。美國身心障礙者教育法（ the Individuals with Disabilities Education Act, I DEA ； P L101 - 4 7 6 ）將「聾」（ deaf ）定義為一種聽力損失（ hea r i ng i mpa i r me nt ），其「嚴重程度造成兒童運用聽覺處理語言訊息歷程的損傷，且不論有無使用助聽輔具，對兒童會有嚴重影響。」，而重聽

（ hard of hearing ）則定義為「一種聽力損失，不論是永久性或變動性損失，不會嚴重影響兒童教育表現」（韓福榮、曹光文， 2011）。

王文科、徐享良（ 2000）指出聽覺障礙是指個體無法有效地透過聽覺器官，以致在言語的接受與表達有嚴重的影響。一般人能聽到的聲音頻率範圍是 20Hz 到 20000Hz 之間，其中最重要的語音頻率是 5 0 0 Hz 到 2 0 0 0 H z 之間，傳統上聽力損失的界定，乃根據人類聽覺器官對不同頻率純音反應加以計算，在三個基本音頻 500Hz、 1000Hz、

2000Hz，其聽力損失值一般在 25dB 至 90dB 之間稱為重聽，聽力損失值在 90dB 以上就為全聾。我國於民國七十六年頒佈之特殊教育法施

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行細則第十八條，聽覺障礙界定為：係指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在 25dB 以上者（教育部， 1987）。

我國行政院衛生署在 2006年所修訂「身心障礙等級」亦將「聽覺機能障礙」界定為：「由於各種原因導致聽覺機能永久性缺損而言」。

將優耳聽力損失 55分貝以上，為符合該法之障礙等級的聽損最低標準。

我國所頒布身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（教育部， 2012）

第五條「聽覺障礙，指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部份或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下：

一、接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語頻閾達二十五分貝以上者。

二、無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測 定後認定者。」

貳、聽覺障礙的分類

聽覺障礙依聽力損失程度、聽覺障礙發生部位、失聰期及依聽力圖等加以分類：

一、依聽力損失程度分類：

依照我國於七十六年所頒佈之特殊教育施行細則之規定，實施純音聽力測定算出平均聽力損失值作為分類的標準。依障礙程度，將聽覺障礙分為以下四種：

（一）輕度聽覺障礙：

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（二）中度聽覺障礙：

聽力損失在 40 分貝以上未達 60 分貝。

（三）重度聽覺障礙：

聽力損失在 60 分貝以上未達 90 分貝。

（四）極重度聽覺障礙（全聾）：

聽力損失在 90 分貝以上。

我國行政院衛生署於 2006 年所修訂「身心障礙等級」，依優耳聽力損失情形，將聽覺障礙分為三類：

（一）輕度聽覺障礙：優耳聽力損失在 55-69分貝。

（二）中度聽覺障礙：優耳聽力損失在 70-89分貝。

（三）重度聽覺障礙：優耳聽力損失在 90分貝以上。

二、依聽覺障礙發生部位分類依其發生的部位可分為：

（一）傳導性聽覺障礙：發生部位於外耳或中耳，導致聲音傳導之缺陷，可藉由手術或助聽器的配戴增進聽能。

（二）感覺神經性聽覺障礙：發生部位於內耳的感覺神經系統，此類型聽力損失較傳導型聽障為重，亦較難由手術或配戴助聽器加以改善。

（三）混合型：同時具有傳導性與感覺神經性聽力損失，此種障礙狀況將增加聽能訓練的困難。

三、依失聰期分類

依失聰時期分為下列二種：

(31)

（一）先天性聾：出生時即聾。

（二）後天性聾：出生時聽力正常，但因病變或意外造成聽力損失

（ Hallahan & Kauffman, 1994 ）。

四、依聽力圖分類

以實施純音聽力檢查所繪製的聽力圖，有以下之分類（許天威等，

2 00 3 ）：

（一）平型（ flat form）聽覺障礙。

（二）音障礙型（ rising form）聽覺障礙。

（三）高音障礙急墬型（ abrupt form）聽覺障礙。

（四）高音障礙急墬凹型（ dip form）聽覺障礙。

（五）谷型或凹型（ trough from）聽覺障礙。

（六）聾型（ deaf from）。

綜合上述可得知聽覺障礙的歸類，依聽力損失程度可分為：輕度、

中度、重度及極重度（全聾）。依聽覺障礙發生部位可分為：傳導性聽覺礙、感覺神經性聽覺障礙及混合型。依失聰時期可分為先天性聾與後天性聾。依聽力圖可分為：平型聽覺障礙、音障礙型聽覺障礙、高音障礙急墬型聽覺障礙、高音障礙急墬凹型聽覺障礙、谷型或凹型聽覺障礙、聾型。

參、聽障學生的身心特質

聽力損失是影響聽覺障礙兒童身心發展之根本原因，任何程度的

(32)

聽覺障礙，在教育與心理發展上都具有負面的影響，即使輕度的聽覺障礙也會造成語言和學習的問題（ Davis, et al., 1981 ）。聽覺障礙者與聽力正常者的身心特質相似，但因其聽力的限制，影響訊息接收與溝通，導致有不同的人格特質。以下針對聽障者的溝通、學習以及適應等三方面加以討論。

一、聽障者的溝通特質

聽覺障礙的程度乃依其所能感覺到的最小音量（胡永崇， 2000）。

張蓓莉（ 1992）指出聽障者之聽取能力與其殘存聽力有密切關連。聽障者雖有聽力損失，但並不代表完全失去聽見聲音的能力，有時透過適當的助聽輔具設備或語言訓練可加以改善；聽障者因其聽力損失情形可以配戴助聽器或進行人工耳蝸植入術，以改善聽取能力。然而，聽障者雖然在聽取方面有困難，對噪音的容忍度卻比聽力正常者更差，也就是說聽障者戴上助聽器後，更容易受到噪音的干擾（張蓓莉， 1 99 2 ）。

聽力受損最直接的影響是在溝通方面。早期之聽障者口語能力不佳，有「聾即是啞」之可能，手語為聽障者主要溝通方式。六歲的聽力正常兒童大約可以瞭解三千五百個字彙，七歲以後接收與表達沒有困難。但對於學習語言前失聰的孩童而言，很難自然發展口語溝通能力（張蓓莉， 1992）。

1970年代以後，結合口語法、手語法及各種可能方式的綜合溝通法逐漸被廣泛應用在聽障者溝通上。台灣近幾年來早期療育推廣普

(33)

及，各種溝通訓練法也廣為被運用，聽障兒童大多在兩歲左右即已開始接受聽語溝通訓練，並且成效良好，口語能力亦隨之提升。然而研究指出，學校的輔導教師、任課教師與聽障學生之間最有效的溝通方式為筆談，主要的原因是聽障學生的口語不易令人聽得很清楚（林寶貴、邱明發， 1985；林寶貴、錡寶香， 1990），此亦為聽障學生在普通班內常遇到的溝通挫折。

施相如（ 1996）的研究顯示，以口語為主要溝通方式之聽障學生感受學校生活優於以其他方式溝通之聽障學生。因溝通方式及溝通能力對於絕大多數為聽常者之聽障兒童父母而言，會影響及聽障兒童與家人之互動良好與否。

聽障者在溝通行為上呈現以下幾項特質（陳竹君， 2002）：從背後呼喚其姓名時常無回應，對於巨大聲響可能無反應或反應遲鈍。和他人溝通時，經常盯著說話者的臉部，注意其唇舌動作或表情變化；在吵雜的環境下交談，聽不清楚對方的說話內容，會以上身傾向說話者或以優耳湊向說話者來增進語音的辨識與聽取。對談中容易因聽錯或聽不清楚而反問對方，或請對方再重述一次，或出現發呆、無反應、答非所問、表錯情等情形。自我表達時，說話音量特別大聲，某些發音扭曲不清，語調平坦缺乏抑揚頓挫，語法、語用方面發生錯誤，常以比手畫腳或使用手勢、動作協助自己表達意思。

二、聽障者的學習特質

語言是人類溝通與思考最重要的媒介，聽障兒童在各項教育成就

(34)

表現通常會有或多或少的困難，影響最大的是閱讀能力。閱讀能力是學業成就最重要的部分，同時也最依賴語文技巧。研究者整理許多學者對於聽障學生學習特質的研究如下：

林麗慧（ 1990 ）指出聽障學生有以下的特性：（一）固執性強，遇到變化或從事新的學習即束手無策，固著於舊經驗的堅持，甚至排斥學習。（二）新舊經驗相互抑制、影響。（三）依賴心重。（四）學習是被動、依賴的，缺乏積極解決問題的精神，遇到挫折易退縮，以致於形成惡性循環。（五）有類化遷移上的困難等。

陳靜惠（ 1 9 9 3 ）認為聽障學生通常偏重於視覺記憶，聽障者的視覺記憶為：（一）聽障者較依賴視覺記憶。（二）聽障者之短期記憶編碼方式異於正常者，其大多以手語或文字之視覺特徵在短期記憶中編碼。（三）聽障者以手語視覺及語意特徵將訊息存在長期記憶中。 La ne 、 Ho ff me i s t e r 和 Bahan （ 1 9 96 ）使用「視覺族群（ vi s ua l pe opl e ）」來稱呼聽障者，乃因為聽障者主要依賴視覺感官接觸環境與適應環境，大量仰賴視覺進行日常活動與學習，因此建立豐富多樣的視覺教育環境具有相對重要性。

洪清一（ 1 9 9 0 ）則指出聽力損失者通常有注意力缺陷、認知困難、符號學習困難等問題。

涂鏡湘（ 2008）整理許多相關研究，歸納以下幾點：（一）聽障學

生的學習方式主要依賴視覺管道；（二）聽障學生著重具體經驗的學習方式；（三）聽障學生在學習上容易新舊經驗相互抑制、影響；（四）聽障學生的學習較為被動、依賴心強，缺乏積極解決問題的精神；（五）

(35)

聽障學生有類化遷移上的困難；（六）聽障學生常有注意力缺陷、認知及符號學習困難等問題。

S mi t h 等（ 19 98 ）整理回歸教育安置之聽障學生的學習特徵，如表 2-1 所示。

表 2 - 1

聽覺障礙學生的學習特徵

領域可能影響

心理

1 . 智力能力與聽力正常的學生相類似 2 . 概念之形成有困難

3 . 常懷疑別人、疑心較重

溝通

1 . 缺乏說話能力（發出難懂的語言） 2 . 字彙測驗有其限制

3 . 語言使用和理解有困難，尤其是抽象的主題 4 . 音質有問題

社會 -情緒

1 . 缺乏社會成熟 2 . 很難與人交朋友

3 . 退縮行為 - 感覺自己被排斥 4 . 可能有適應的困難

5 . 不喜歡使用助聽器或其他擴音的設備 6 . 可能習慣依老師的協助

學業成就

1 . 成就水準低於其他聽力正常的同儕 2 . 閱讀的能力對其有非常大的影響 3 . 有拼音困難

4 . 作文有其限制

5 . 在學業領域上，能力與學習表現有很大的差異

（資料來源： S mi t h e t a l , 1 9 9 8 , p . 2 1 6 ）

利文鳳（ 2 0 0 6 ）指出聽障確實會對學習造成很大的困難，但是並不一定會影響他們日後的成就，這完全在於個別的差異。

研究者在教學現場參與實際輔導工作，觀察聽障學生在學習上的

(36)

問題與發展，亦認為聽障學生雖然聽覺接收的困難影響課堂聽取，但仍有部分聽障學生能發展出好的讀書策略，克服自己在聽取上的困難，而在學習上有好的表現。

三、聽障學生的適應特質

Ha r ve y （ 1 9 8 9 ）研究發現，聽覺喪失經常和無助感、無能力感，或自我效能有相關。林寶貴（ 2005）指出聽覺障礙學生有語言、情緒、社會性與抽象思考能力等方面的發展障礙，進而影響他們在學校中的學習與社會互動。同時由於父母、師長，以及同學的不當態度。使聽障學生需求無法滿足，處處遭受挫折，更妨礙其心理的發展。情緒不穩定、注意力不集中，缺乏自信心，甚至比原有的聽覺障礙更為嚴重。聽覺的障礙對個人與社會適應不會產生直接的影響，但因聽力受損所伴隨的溝通困難，卻使其在某些生活適應與行為問題更容易出現

（何華國，2004）。聽障者本身能否接納殘障的事實，是影響聽障者自我概念與適應問題的相關因素（李碧真， 1992；張蓓莉，民 1985 a）。

聽障學生的社會心理問題，可能導因於發展過程的負面經驗，生理限制、家庭教養方式或不適當的教育安置模式等等複雜的因素（李毓貞，

2 0 06 ）。陳靜惠（ 1 9 9 3）、郭為藩（ 2 0 07 ）指出聽障學生因聽覺缺陷，導致心理環境不健全，不健全的心理環境又導致困擾行為的產生。

張蓓莉（ 1992）歸納相關研究發現：周圍聽人對聽障學生的接納態度是影響其人格發展的重要因素。吳昆壽（ 2004）指出有利於資優身心障礙者的學校生態因素包括：（一）與教師、同儕互動關係良好。

(37)

（二）受到同學、教師、學生家長的接納。（三）學校人員（校長、教師）支持特殊教育，無障礙的校園環境設施。（四）諮詢管道暢通，隨時可以獲得支援。臺北市聽障校園宣導手冊（ 2004）亦載明良好的適應來是個人與自我、環境交互關係的和諧互動，聽障者在接納自我、接納他人，也能感受社會的接納，如此才能感到安全感、歸屬感和自我價值感。此外，黃瑞珍（ 1987）、高敏惠（ 1995）及張淑品（ 1999）

整理傑出聽障人士成功的因素，亦指出影響聽障學生是否成功的要素包括個人心理特質、家庭因素、良師的啟發、周遭人士的接納程度，以及是否可以突破因聽覺不便帶來的溝通障礙等。

綜合上述可知，雖然聽障者很容易被察覺到社會心理問題的存在，但是這並不代表他們沒有良好適應潛能的存在；聽障學生若在學習的階段，與同儕相處時能感到被重視、被接納，將能有更好的生活適應，也能有更好的心理成熟度。

(38)

第二節聽障學生的教育安置型態

壹、教育安置型態

教育安置型態，係指針對身心障礙學生的身心特質，及其學習上

之特殊需求所特別設計的教育環境。我國於 98 年修正公布的特殊教育法第十二條規定：「為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。」第十九條中「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」（教育部， 2009）。特殊教育除了在課程內容做適當的調整，對於特殊兒童的學習環境，也因其學習能力、身心特性與客觀條件性質，採取不同的安置型態（何華國， 2004）。現有身心障礙學生安置型態在高級中等階段，安置於高中職普通班、集中式特教班、

分散式資源班、巡迴輔導，或特殊教育學校高（中）職部；在學前及國民教育階段、安置於幼托園所及國中小學普通班、集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導，或特殊教育學校國中小部及幼稚園部，並提供住院學童床邊教學等方式，實施多元適性之特殊教育（教育部， 2 01 2 ）。

貳、聽障學生的教育安置型態現況

在台灣，聽障學生的教育安置型態有三種：啟聰學校、啟聰班和資源教室（蕭金土， 1993）。民國 76 年頒布特殊教育法施行細則，其

(39)

中規定了聽障學生的就學輔導為：

一、輕度聽覺障礙者，於一般學校之普通班就學，並實施個別輔導。二、中度聽覺障礙者，於一般學校之普通班就學並實施個別輔導，或

於特殊教育班就學。

三、重度聽覺障礙或全聾者，於特殊教育班或特殊教育學校就學 ( 教育部， 1987)。

台灣於民國 58 年在彰化縣二林國小成立啟聰班，聽障學生開始有與一般學生交流的會，而不一定只能選擇隔離式的啟聰學校就讀。臺北市則於民國 64 年在新興國中成立「聽障資源教室」，以資源教室方式提供聽障學生不同的安置型態。相較於彰化縣二林國小的自足式啟聰班，臺北市新興國中則是以資源班教室方式的型態，此啟聰資源班即為融合教育的型態（教育部， 1999 ）；此後，臺北市國中、國小逐年成立聽障資源教室，亦即啟聰資源班。

根據內政部統計處的統計資料，截至民國 101 年六月底止聽覺機能障礙者有 120,988 人，佔全部身心障礙者總數 1,110,304 人的 10.90

％，僅次於肢體障礙者 385,148 人或 34.69％，以及重要器官失去功能者 130,202 人或 11.73 ％次之。而在 101 年六月底台閩地區全部的 1 2 0, 9 8 8 位聽覺機能障礙者中，臺北市有 14,4 15 人，佔 11.9 ％。就讀國民中學教育階段的聽障學生有 841 人（教育部， 2012），臺北市就讀國民中學（含完全中學國中部）的聽覺障礙學生有 81 人（臺北市聽障教育資源中心）與臺北市立啟聰學校 27 人（臺北市立啟聰學校），

(40)

自新北市、桃竹苗、基隆或宜蘭等地，因學習或溝通等各種不同因素而接受啟聰學校的教育型態。由此可知，臺北市極大多數的家長在為聽障子女選擇教育型態時，皆以融合環境為優先的考量。

目前臺北市的聽障學生在國民中、小學教育階段有下列之教育安置型態：

一、啟聰學校

啟聰學校專為聽覺障礙學生所設立，招收以聽覺障礙為主障礙的身心障礙學生。啟聰學校設有幼稚部、小學部、國中部、高中職部，並採通學制與住宿制。聽障學生若欲就讀啟聰學校，必須經過「臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」（簡稱鑑輔會）評估會議決議，方得以入學。

二、聽障重點學校

10 1 年修正發布的「特殊教育法施行細則」第五條：分散式資源班，

指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務（教育部， 2 01 2 ）。聽障學生平日都在普通班級中與一般生一起上課，依照個別需求、 IEP (Individualized Education Program ，個別化教育方案 )的討論決議，在特定時間到資源教室接受特殊教育課程。臺北市的國中聽障重點學校為新興國中、中正國中、石牌國中、明湖國中四所學校，國小聽障重點學校有中正國小、金華國小、雙蓮國小、老松國小、志清國小、天母國小、龍安國小；以上各所學校設有啟聰資源班，負責啟聰資源班的教師須接受過聽障教育的專業訓練。聽障學生欲就讀聽

(41)

障重點學校，必須經過鑑輔會同意，方得以入學。

三、巡迴輔導班

特殊教育學生安置於普通學校、普通班就讀，但有聽障巡迴輔導老師定期或不定期地到學校進行巡迴輔導服務，提供部分時間的輔導服務或教學，並與相關教師討論輔導策略、提供必要的教材等等（郭為藩， 2002）。民國 101 年修正發布的「特殊教育法施行細則」第五條：巡迴輔導班，指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務（教育部， 2012）。臺北市有聽障教育資源中心之設置，對於就讀臺北市公私立高中職以下的普通學校和特殊學校（不含臺北市立啟聰學校、聽障重點學校）的聽障學生，進行巡迴輔導服務。

(42)

第三節態度的理論基礎

壹、態度的定義

「態度」（ attitude）通常係指個體對任何事物所特有的協調一致、有組織以及習慣性的內在心理反應，而此複雜的心理歷程係由該事物引發的各種思想、感情及行動傾向所匯而成（張春興、楊國樞，1998）。

Ca mpbe l l 也指出：一個人的態度，是針對一社會事體而發的俱有一致性的反應群（楊國樞等， 1989）。而「態度」一詞最早出現在學者 H.

Spe nc e r ( 1820 - 1 9 0 3 ) 於 1862 年的著作「第一原則」( The Fi r s t Pr i nci pl e ) 中，後來是 W. I. Tomas 和 F. Znanick 兩位學者將此運用到社會學的領域上，並確立了其重要性，亦成為社會心理學主要研究的課題之一 (張春興， 1994) 。

研究者整理關於學者對於態度的定義，態度是指個體接觸生活世界中的所有事物所內心呈現出的一種狀態，而外顯於行為的一種反應，關於態度的研究大多以比較多元的方式來定義與解釋。且不同的學者皆對「態度」提出不同的看法與見解，而其中以 Rosenberg &

Hovl a nd （ 196 0 ）所提出的「三成份論」，態度的組成包括認知、情成與行為等三個層面，此理論也為後來大多數學者所引用。朱作仁（ 1994）

對態度下的定義為：「態度」屬於社會心理學的基本範疇，顯示人對於環境中人、事、物的反應傾向，其構成包含認知、情感、行為三因素。對於態度的定義，整理如下：

吳聰賢（ 1989）認為態度之形成須先由認知成分發展到行為成分，

(43)

其形成的時間有時需要長的時間，有時則較短時間，有時甚至是同時產生。

袁之琦、游恆山（ 1990）也認為態度包涵三種成份：一、認知成份：指個體對態度對象所持的信念知覺與訊息。二、情感成份：指個體對態度對象的感覺、情緒。

三、行為成份：指個體對態度對象的反應或行動傾向。

葛樹人（ 1994）認為態度係指人對環境中某些對象所抱持的動機情緒知覺及認知的持續過程，簡單的說，它是個人對某些個體或觀念，

存有一種持久性的喜歡或不喜歡的認知評價、情緒感覺以及行動傾向。

張春興（ 1994）將態度定義為個人對人、事、物、以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種具有持久又一致的行為傾向，而這種傾向可由個體的外顯行為推測。

郭生玉（ 1999）則認為態度是指個體對某種事物、情境、觀念、或他人的一種積極或消極反應傾向；態度的三個成份中，其認知成份為個人對事物的了解或信念、情感成份為個人對事物的好惡，行為的成份則是指各人對事物的行動或外在表現。

李美枝（ 2000）將態度定義為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向，提出態度複雜的性質為：

一、態度一定有一個特定的態度對象。

二、態度是一種內在結構，或稱為假設性的概念建構。三、態度具有相當的持久性。

(44)

五、態度有簡單與複雜的區別，其簡單與複雜反映於三種特性：多面性、協調度、關聯性。

謝琇玲（ 2000）指出態度係對特定人、事、物的認知情感及行為傾向的綜合狀態，態度影響個體的學習行為。

林國賢（ 2004）指出態度為存在於個體內在心理的一種狀態，具有持續性與一致性的反應傾向，這種傾向可以從個體外顯行為來推測，同時態度具有持續性，軀使個體維持本身所具有的態度。

廖佳虹（ 2004）認為態度是個體對外界人、事、物等對象所產生的心理反應傾向。所以，態度是無法由直接觀察得到答案，必須從個人的外顯行為去推知。

Rosenberg 和 Hovland 指出，態度是一中介變項，亦即是對某些刺激產生固定反應的傾向，其包含認知、情感和行動三個要素（引自 Ei se r ， 1 9 8 6 ）。

Baron 和 Greenberg(1990)指出，態度評價成分、認知成分和行為成分。評價成分反應對人事物的喜歡或厭惡的程度；認知成分是對於對象無論真假的一種信念。行為成分是連續的信念和感覺的行為傾向。

Antonak 和 Livenh 認為態度是人事物三者之間，直接或間接的經驗、互動，與所屬社會各群組間的相互影響而得 (李茂興譯， 1995)。

Philip 和 Richard 指出態度是個體對人、對事和周圍環境所持有的一具有持久性與一致性的傾向，此傾向可從個體的外顯行為去了解 (游恆山、李素卿譯， 1999)。

Wyer Srull 認為態度是一種認知架構，儲存或組織某種概念、情

(45)

境或事件有關的訊息。 (曾華源譯， 2000)。

由上述可知，國內外學者對於「態度（ attitude ）」各有其不同的見解和看法，但也有許多相似之處；綜合言之，態度是指個體對於生活環境中的人、事、物等環境的一種想法、內心狀態，或是顯現於行為的一種行動或行為表現，其並具有持續性及一致性的特質。

貳、對聽障學生接納態度的相關研究

學校團體中的同儕接納對於個人在社會化過程中扮演很關鍵的因素（李永昌， 1990）。國中學生在同儕團體中是否被接納、支持，對其個人自我印象和認同，會有重要且直接的影響力（劉安彥、陳英豪， 19 9 9 ），在學生求學階段，同儕團體影響成員對學業學習的態度和想法，學校生活是學生除了家庭之外最重要的活場所，教室則是發展社會關係很重要的場所（ Salisbury, Gallucci, Palombaro & Peck,1995 ）。

在融合教育的趨勢下，愈來愈多的身心障礙學生進入融合環境就讀。聽障學生之心智能力與常人並無明顯差異，不過溝通能力卻是影響心智能力發展的重要因素，所以若能加強溝通能力，並且聽力正常者對聽障者有很好的接納態度，將能使其人格有正常的發展。Guterman

（ 1986）的研究發現，若聽障學生認同同儕善意的對待，他們會傾向發展出一個高水準的自尊；相反地，如果察覺同儕不友善的對待，他們的自尊將會比較低落（引自 Cambra, 2002）。

Cambar（ 2002）認為同儕關係對青少年來說是重要的，由青少年

(46)

備的身心特質，包括身材、容貌、知識等，都能被同儕所重視和讚賞

（周玉真，引自侯男隆， 2002）。

研究者整理國內學者對聽障同儕的接納態度之相關研究，整理如表 2-2。

表 2 - 2

普通班學生對聽障同儕接納態度之相關研究

研究者研究主題研究結果

李碧真（ 1992）

國民中學學生對聽覺障礙學生接納態度之研究

1 . 女生比男生積極 2 . 高年級比低年級積極 3 . 少接觸者比多接觸者積

極

吳秋燕（ 1998）

國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關因素之研究

1 . 女生比男生積極 2 . 高年級比低年級積極 3 . 少接觸者比多接觸者積

極

黃瑞珍

許秀英（ 1992）台北市高中職學生對聽覺障礙同學的接納態度

1 . 8 0 % 的有正向、積極的接納態度

2 . 公立高中職比私立高中職的接納態度高

3 . 高三學生的接納度比高一高二學生高

4 . 女生接納度比男生高

李玉琴（ 2002）

東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究

1 . 女生比男生積極 2 . 年級高者比較積極

3 . 經常接觸者比不常接觸者積極

張君如（ 2002）

台中市國小普通班學生對聽覺障礙同儕接納態度之研究

1 . 性別無顯著差異 2 . 不同年級無顯著差異 3 . 不同學業成就無顯著差

異

4 . 有無擔任幹部無顯著差異

5 . 不同接觸程度無顯著差異

( 續下頁 )

臺北市國中學生對聽障同儕 接納態度之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王 明 泉 博士

臺北市國中學生對聽障同儕 接納態度之研究

研 究 生： 呂淑芬 撰

中 華 民 國 一 Ο 二 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

臺北市國中學生對聽障同儕 接納態度之研究

研 究 生 ： 呂 淑 芬 撰

指 導 教 授 ： 王 明 泉 博 士

中 華 民 國 一 Ο 二 年 八 月

誌 謝 辭

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之 研究

摘 要

標準差、t 考驗、單因子變異數分析(ANOVA)、事後比較等統計方 法。根據統計分析結果，結論如下：

一、國中學生對於聽障同儕抱持接納的態度。

二、國中學生對聽障同儕接納態度之學生因素差異分析。

(一)不同性別的國中學生對於聽障同儕的接納態度無顯著差異。

(二)不同年級的國中學生對聽障同儕的接納態度有顯著差異。

(三)不同學業成就的國中學生接納態度無顯著差異。

(四)不同溝通方式的國中學生對聽障同儕接納態度有顯著差異。

(五)不同接觸程度的國中學生對聽障同儕接納態度有顯著差異。

三、國中學生對聽障同儕接納態度之學校因素差異分析。

(一)公私立學校國中學生的接納態度有顯著差異。

(二)不同學校類型的國中學生接納態度有顯著差異。

四、聽障相關背景因素之國中學生對聽障同儕接納態度之情形。

(一)不同聽損程度的聽障學生，其班上同學的接納態度有顯著差異。

(二)實施聽障宣導，國中學生對聽障同儕的接納態度有顯著差異。

關鍵詞：聽障學生、接納態度、融合教育

The Research of the Students’ Attitude of Acceptance towards the Hearing-impaired Peers in the Junior High Schools in Taipei City

Shu-Fen Lu

Abstract

This research aims to investigate normal students’ acceptance of the hearing-impaired students in the junior high school in Taipei City. It adopts questionnaire investigation method. The questionnaire is names as

First, as a whole, junior high school students hold positive attitude toward their peers with hearing-impaired.

Second, the relationship between the variation in background and the difference of junior high students’ acceptance of the hearing impaired classmate.

1. Taipei city public school student than private school accept the attitude.

2. There are some significant differences among different grades of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

3. There are no significant difference among different sex of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

4. Students who have usual contact with hearing-impaired peers show has significant differences toward their peers with hearing-impaired.

5. There are no significant difference between different communication of junior high school students regarding their attitude toward their peers with hearing-impaired.

At last, according to this research result, it advances concrete

suggestions as to teaching and counseling and future research.

目 錄

表 次

圖 次

第 一 章 緒 論

第 一 節 研 究 動 機 與 目 的

壹 、 研 究 動 機

貳 、 研 究 目 的

第 二 節 研 究 問 題 與 研 究 假 設

第 三 節 研 究 範 圍 與 限 制

第 四 節 名 詞 釋 義

本 研 究 所 稱 聽 障 學 生 係 指 101 學 年 度 就 讀 臺 北 市 公 私 立 國 民 中

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 聽 障 學 生 的 身 心 特 質

第 二 節 聽 障 學 生 的 教 育 安 置 型 態

第 三 節 態 度 的 理 論 基 礎

壹 、 態 度 的 定 義

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉博士

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

研究生：呂淑芬撰

中華民國一 Ο 二年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

研究生：呂淑芬撰

指導教授：王明泉博士

中華民國一 Ο 二年八月

誌謝辭

臺北市國中學生對聽障同儕接納態度之研究

摘要

標準差、t 考驗、單因子變異數分析(ANOVA)、事後比較等統計方法。根據統計分析結果，結論如下：

目錄

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

貳、研究目的

第二節研究問題與研究假設

第三節研究範圍與限制

第四節名詞釋義

本研究所稱聽障學生係指 101 學年度就讀臺北市公私立國民中

第二章文獻探討

第一節聽障學生的身心特質

第二節聽障學生的教育安置型態

第三節態度的理論基礎

壹、態度的定義