相互教學法對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之研究

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

相互教學法對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之研究

研 究 生： 胡惠雯 撰

國立台東大學特殊教育學系暑期在職進修專班 碩士論文

相互教學法對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之研究

研 究 生： 胡惠雯 撰

指導教授： 劉明松 先生

謝 辭

經過無數個挑燈夜戰的日子，終於完成了這本論文，內心百感交 集，免不了喜悅的心情；寫作過程有著數不完的感動，然而結果更是 感謝身邊所有人的成就。

首先，感謝我的指導教授劉明松教授、魏俊華教授，在百忙中撥 冗細心給我指導，讓我的論文能順利完成，我何其有幸能成為您們的 研究生，內心對您們的感謝非筆墨能形容，師恩永難忘，在此致上小 惠雯最深的謝意；同時也感謝口考委員張勝成教授在口考當天提供我 寶貴的意見，讓我的論文更臻於完善，謝謝老師！

接下來我要感謝與我同組的同學們：文俐、昭伶、妮穎、米內、

碩澤、大恵雯以及晏如，和你們一起打拼的日子，令人難以忘懷，那 種相互扶持的力量，支持著我們一起往前衝的動力，這段日子有你們 陪伴是我最大的收穫，也是論文能如期完成的助力，感謝你們！

還要感謝我的室友－旻容、美慧，謝謝妳們陪我走過這段辛苦的 路，還不時叮嚀我寫論文的進度，真的很謝謝妳們，住在一起就像一 家人－很幸福～

接下來我要感謝我親愛的家人，兩個爸爸、兩個媽媽、舅舅們、

舅媽們還有剛過世的外婆，一直以來對我的肯定、鼓勵與支持，總是 給我希望，讓我有往前努力的勇氣，真的很謝謝您們！

最後，我要感謝我最親愛的老公－淵琪，感謝你願意支持與成就 我的目標與理想、感謝你願意海涵我所有一切、感謝你給我全部的協 助、更感謝你在醫院工作繁忙中，願意與我分享唸研究所這段日子的 點點滴滴，這段日子能得到你完全的體諒我真的很開心，今日能順利 畢業，你功不可沒，謝謝你～我最親愛與敬愛的老公！

～謹以此論文獻給所有幫助我的人～

相互教學法對國中輕度智能障礙學生 閱讀理解成效之研究

作者：胡惠雯 國立台東大學特殊教育學系

摘 要

本研究旨在探討「相互教學法」對國中輕度智能障礙學生閱讀理 解成效。研究方法採用單一受試研究之 A1-B1-A2-B2倒返實驗設計，自 變項為相互教學法，依變項為：閱讀理解表現的整體效果、不同題型 測驗所得分數以及課程滿意度問卷作答情形。

研究對象為兩名國中一年級輕度智能障礙學生，兩名受試者皆接 受兩個時期四個階段的教學實驗，包括： A1（基線期）、B1（介入期一）、 A2（維持期）和 B2（介入期二），實驗結果以目視分析和內容分析的方 式加以探討。同時，輔以兩名受試者在課程滿意度調查問卷的作答情 形、訪談記錄與研究者教學省思，以作為日後進行相互教學法之教學 參考與改進。研究結果如下：

一、國中輕度智能障礙學生接受「相互教學法」後，其閱讀理解能力 有增進效果。

二、國中輕度智能障礙學生在接受「相互教學法」後，其在敘事文體 不同題組之閱讀理解能力有增進效果。

三、輕度智能障礙學生對實施「相互教學法」的滿意度持正向看法。

根據上述結果，本研究提出未來進一步研究上的建議。

關鍵詞：相互教學法、閱讀理解、國中輕度智能障礙

A Research on The Effects of Reciprocal Teaching on the Reading Comprehension for Junior High School

Students with Mild Mental Retardation

Hui Wen,Hu

Abstract

The focus of this research is to understand the effects of the “correlative education process” on the reading comprehension of students with mild mental disabilities in special education classes. The research procedure uses a single subject research A1-B1-A2-B2 inverted experimental design with the variable set as the way of correlative education. The varying results would be the entire results of reading comprehension, the scores achieved on tests with different topics and the results for surveys on the courses taken.

The subjects of the experiments are two first year junior high students with minor metal disabilities from special education classes. Both subjects were given the experimental courses in two periods and four phases, including base phase A1（baseline）、B1（intervention first）、A2

（maintenance） and B2（intervention second）. The results are examined by way of visual analysis and content analysis. Meanwhile, the input of the surveys completed by the two subjects, the interview records and the journals for the researcher’s afterthoughts after lecturing underwent social effect analysis. The results of the research are as following:

1. After receiving correlative education, the junior high students with minor mental disabilities had evident improvements in reading comprehension.

2. After receiving correlative education, the junior high students with minor mental disabilities had evident improvements in reading comprehension of narration format articles of different topic groups.

3. The students with minor mental disabilities have a positive opinion of correlative education.

According to the preceding, this research will give suggestions for further research.

Keywords: Correlative education process, reading comprehension,

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………4

第三節 研究假設 ………5

第四節 名詞釋義 ………6

第五節 研究限制 ………9

第二章 文獻探討

第一節 閱讀理解的相關概念 ………10

第二節 相互教學法之內涵 ………20

第三節 智能障礙學生之特徵與閱讀理解 ………33

第四節 相互教學法與閱讀理解之相關研究 ………41

第三章 研究設計

第一節 研究架構 ………58

第二節 研究對象 ………61

第三節 實驗教學設計 ………64

第四節 研究工具 ………66

第五節 教學程序 ………72

第六節 研究步驟 ………74

第七節 資料處理與分析 ………78

第四章 結果與討論 ………

第一節 閱讀理解整體表現的資料分析 ………83

第二節 不同類型題組試題表現的資料分析 ………96

第三節 實驗教學回饋問卷作答之分析 ………102

第五章 結論與建議

第一節 結論 ………108

第二節 建議 ………109

參考文獻 ………

中文部分 ………112

西文部份 ………114

附錄

【附錄一】自編閱讀理解測驗 ………117

【附錄二】自編實驗教學回饋問卷 ………137

【附錄三】相互教學明確策略教學學習單 ………139

【附錄四】正式閱讀教材 ………149

【附錄五】家長同意書 ………153

【附錄六】教學省思 ………156

【附錄七】S1 訪談紀錄 2008/06/18 ………157

【附錄八】S1 教學省思 2008/05/02 ………158

【附錄十】S2 訪談紀錄 2008/06/18 ………160

【附錄十一】S2 教學省思 2008/05/02 ………162

【附錄十二】S2 教學省思 2008/06/10 ………163

【附錄十三】S2 教學省思 2008/06/03 ………164

表 次

表 2-1 國內相互教學法之相關研究 ………51

表 2-2 國外相互教學法之相關研究 ………55

表 3-1 實驗受試基本資料表 ………64

表 3-2 自編閱讀理解測驗篇名及字數 ………71

表 3-3 正式閱讀教材篇名與字數 ………74

表 4-1 S1閱讀理解測驗階段內與階段間變化分析表 ………90

表 4-2 S2閱讀理解測驗階段內與階段間變化分析表 ………96

表 4-3 S1閱讀理解測驗不同類型題組表現資料分析表 ………98

表 4-4 S2閱讀理解測驗不同類型題組表現資料分表 ………100

表 4-5 實驗教學回饋問卷作答結果 ………109

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ………60

圖 3-2 實驗設計模式圖 ………66

圖 3-3 研究步驟流程圖 ………78

圖 4-1 S1閱讀理解測驗的整體得分正確百分比曲線圖 ………89

圖 4-2 S2閱讀理解測驗的整體得分正確百分比曲線圖 ………95

圖 4-3 S1閱讀理解測驗不同類型題組表現曲線圖 ………99

圖 4-4 S2閱讀理解測驗不同類型題組表現曲線圖 ………101

第一章 緒論

本研究為「相互教學法對國中輕度智能障礙學生閱讀理解成效之 研究」，本章將以研究動機、研究目的與待答問題、研究假設、名詞釋 義以及研究限制等五節加以說明。

第一節 研究動機

在科技與知識皆發達的新世代裡「讀寫能力」已是現代國民生活 中必備的條件，無論人們在家或出門活動，無時無刻皆與文字脫離不 了關係；舉凡日常生活中食、衣、住、行、育、樂各方面也都和閱讀 息息相關，例如：看報紙、點餐、查閱火車時刻表、廣告單……等，

都需藉助閱讀方能順利進行。由此可見，閱讀對每個國民來說意義實 為重要與不可或缺。

學校課程中幾乎每一學科皆需藉助閱讀而學習。然而，除了語文 領域的教學直接教導學生閱讀的技巧外，其他學科並未特別重視或直 接教導這方面的技巧，但是那些科目的學習卻也都與閱讀能力有直接 關係；學生必須先看懂文字意義方能做有效學習，所以，閱讀能力若 能及早奠定基礎，將有助於其他學科的學習，如果希望學生能成為一

個獨立學習並能達到終身學習者，應該加強閱讀理解教學，讓學生能 真正理解課文或文章的內容與監控自己的學習。因而，提升學生閱讀 理解能力已漸漸成為教育工作者所關心的議題。

雖然國語文領域的教學是以「閱讀」為核心，但是一般教師皆停 留在字詞解釋與文意理解等基本層次的教學，而忽略了高層次的認知 歷程，很少指導學生有效的閱讀方法與策略，然而閱讀屬於抽象的心 理運作歷程，因此教師常忽略學生學習上的困難，學生自身也不自覺 閱讀上有何問題。研究者在資源班教學過程中發現，輕度智能障礙學 生（以下簡稱輕度智障學生）在認字學習上經過精熟練習且循序漸進 地給予學習材料，學生在認字上幾乎不會有很大的問題，相對地在閱 讀文章上也不會出現很大的困難，但是「閱讀理解能力」卻明顯發生 障礙且困難重重，經常出現「知其然，不知其所以然」。例如：國文的 課文內容都能逐字唸出，卻無法理解課文真正所要表達的文意為何？

更不用說是整篇課文的架構與大意了。在數學的應用問題裡，學生經 常讀完題目之後，不知所求為何？甚至連題目所要表達的意思都不是 很清楚，即使問題裡所舉例子非常生活化，學生皆無法依題意正確列 出算式或解出答案，皆需大量依賴教師所提供之鷹架方能順利解題。

然而現今的考試，如：國中學測及高職特教班認知能力測驗，出題方 式皆以選擇題為主的題型呈現，以目前學生僅有的閱讀能力去面對這 樣的考試，考試的結果與其升學著實令人憂心。因此，提供適當的閱 讀理解策略對學生來說是迫切需要的，也是學生不可或缺的技能。

訊息處理理論將閱讀歷程分為三種模式：ㄧ是「由下而上」的模 式（Bottom-up models）：此模式強調解碼的重要性，認為「字彙辨識」

是閱讀的最基本層次，亦即「文章理解」是建立在「認字」的基礎上。

二是「由上而下」的模式（Top-down models）：此模式強調讀者利用 個人先備知識與後設認知，對所閱讀材料加以組織理解並預測文中涵 義。三是「交互模式」（Interactive models）：此模式不僅強調解碼 的重要，亦強調個人先備知識的重要（曾世杰，民93）。然而，閱讀包 含「識字」和「理解」兩大成分（Lerner,2000）：「識字」是指當讀者 看到文字後，能從個人長期記憶中檢索出並賦予文字意義的過程；「理 解」則是讀者能了解文章所要表達的外顯意義與內涵意義。因此，閱 讀過程是以上三種模式互相交互發生，任何一種模式對閱讀來說都是 很重要的，研究者在教導語文課發現，輕度智障的學生在閱讀上幾乎 都是運用「由下而上」的模式，僅將文章作解碼的動作，至於運用個 人先備知識與經驗解讀文章語義，則礙於缺乏較多的生活經驗而無法 突破。基於此，研究者試著探究其他相關的閱讀理解策略教學，以提 昇輕度智障學生之閱讀理解能力。

輕度智障的學生礙於先天心智能力與生理發展上的諸多缺陷，很 多學習活動皆無法獨立完成，生活上常需依賴身邊的人提供協助，而 在學校的課程中，則經常需藉助老師或同儕所提供的鷹架方能順利進 行學習。

目前文獻常被提出研究的閱讀策略教學法主要有：直接教學法、

合作學習教學法、故事結構教學法以及相互教學法，每一種教學法皆 有其優缺點，也都有其一定的教學成效。其中，「相互教學法」是 Palincsar和Brown（1984）依據Vygotsky在1978年所提出的「最近發 展區域（zone of proximal development）」理論、Wood,Bruner,和Ross 在1976年所提出的「專家鷹架（expert scaffolding）」理論以及Rogoff 和Gardner在1984年所提出的「預期教學（proleptic teaching）」理 論所設計出的閱讀理解教學法，係採循序漸進的方式，希望透過師生 大量的對話方式，教導學生認識並運用預測（predicting）、發問

（questioning）、澄清（clarifying）及摘要（summarizing）等四項 策略進行閱讀。

基於上述，研究者將討論國中資源班輕度智能障礙學生的閱讀理 解能力，是否能藉由相互教學法的實施獲得提昇，經由實驗設計探討 此教學對學生在敘事文體文章之閱讀理解表現，以協助提昇國中資源 班輕度智能障礙學生閱讀理解能力。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據研究動機，本研究的目的如下：

一、探討相互教學法對國中輕度智能障礙學生閱讀理解的學習成效。

二、探討相互教學法對國中輕度智能障礙學生，在故事類敘事文體閱 讀理解測驗中不同類型題組試題表現之成效。

三、分析受試學生在實施實驗教學回饋問卷的作答情形。

貳、待答問題

根據以上研究目的，本研究的待答問題如下：

一、國中輕度智能障礙學生在接受實驗教學後，對其閱讀理解能力是 否有成效？

二、國中輕度智能障礙學生在接受實驗教學後，對其在故事類敘事文 體之不同類型題組試題表現之閱讀理解能力是否有成效？

三、分析受試學生在實施實驗教學回饋問卷作答情形為何？

第三節 研究假設

根據以上研究問題，本研究的研究假設如下：

一、國中輕度智能障礙學生在接受實驗教學後，其閱讀理解能力是否 有成效？

國中輕度智能障礙學生在接受相互教學法後，教學處理對學生在 「閱讀理解測驗」上的表現有成效。

二、國中輕度智能障礙在接受實驗教學後，其在故事類敘事文體不同

類型題組試題表現之閱讀理解能力是否有成效？

2-1 國中輕度智能障礙學生在接受實驗教學後，其閱讀理解測驗 之（甲）類：文章中明示問題題組之表現有進步。

2-2 國中輕度智能障礙學生在接受實驗教學後，其閱讀理解測驗 之（乙）類：推理、分析、思考理解題組之表現有進步。

三、分析受試學生在實施實驗教學內容的回饋問卷作答情形為何？

3-1 受試學生在實驗教學回饋問卷有正向回饋。

第四節 名詞釋義

本研究定名為「相互教學法對國中資源班輕度智能障礙學生閱讀 理解成效之研究」，以下就研究中重要名詞之定義，詳細說明如下：

一、相互教學法

相互教學法是 Palinscar 和 Brown 於 1984 年根據建構主義而發 展的閱讀教學方法，目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生 四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力

(Brown,Campione,Webber＆McGilly,1992)。該四項策略包括了預測

（predicting）、發問（questioning）、澄清（clarifying）及摘要

（summarizing），強調師生透過對話的互動方式，先由教師示範四個 策略的使用，再由同儕間教師和同儕輪流擔任教師的角色。Palinscar

和 Brown 發展的相互教學法中有兩種模式，一是「單純相互教學法」，

係指直接透過對話教學引出策略，不著重策略的個別指導；二是「明 確相互教學法」，指在教學對話前先實施明確的策略教學，並透過全班 性的討論或學習單等活動介紹策略，再經由對話方式將策略運用於閱 讀情境中（Lederer,2002；Rosenshine＆Meister,1994）。本研究係採

「明確相互教學法」進行實驗教學。

二、國中輕度智能障礙學生

教育部（民 91）修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 三條第二項第一款對智能障礙所下的定義為：

「智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及

生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

（1）、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準 差。

（2）、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上 較同年齡者有顯著困難情形。」

內政部（民 95）修訂之「身心障礙等級」中對智能障礙所下的定 義為：

「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力 和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。」

依照障礙程度可分為：極重度、重度、中度及輕度四個等級。

參照上述相關法規之定義與分級，本研究所指之輕度智障學生，係 指從高雄市○○國中資源班篩選出來的兩名一年級學生，其「魏氏兒童 智力量表」之全量表智商皆在七十以下，且經高雄市政府教育局鑑定通 過並領有智能障礙鑑定證明或輕度智障手冊。

三、閱讀理解成效

閱讀是一項重要的技能，是一種從書面文字建構意義的過程，它牽 涉了很多複雜的心智活動，而閱讀最終的目的即在賦予文本意義，意即 理解（林寶貴、錡寶香，民 91）。而閱讀理解是指學生在閱讀文章時，

能正確理解文章中字與字的理解、推論理解與涉及個人經驗的理解。

本研究所謂的閱讀理解成效是指，受試之兩名輕度智能障礙學生，

在研究者自編之閱讀理解測驗上得分正確百分比而定。所得分數正確百 分比愈高，其閱讀理解成效愈佳；反之，則閱讀理解成效不佳。

第五節 研究限制

本研究的目的為探討相互教學法對國中資源班輕度智能障礙學生 閱讀理解能力之成效，從研究對象、研究方法與教學材料而言，本研 究限制歸納為以下五點：

一、 本研究對象為兩名國中一年級之輕度智障學生，為小樣本之實驗 教學，故採用單一受試研究法中的 A1-B1-A2-B2 倒返實驗設計 因此研究結果，不適宜推論至其他障礙類別或年級之學生。

二、 本實驗研究為配合學生的識字能力，在教材的編選上以不超過受 試者的識字水準為原則，且所編選的文章皆為故事類敘事文體的 文章，因此，研究結果不適合推論至其他長篇或其他文體的文章。

三、 在教學時間上，本研究為配合學生課程安排及家長接送，每週上 課二次，僅十二次的實驗教學課程，在閱讀策略教學課程的安排 上，若延長實驗教學時間，教學效果是否有所差異，有待進一步 的研究。

四、 本研究以一名教師對兩名學生的小組進行相互教學，對於大班級 或人數不同的小組教學，教學效果是否有所差異，有待進一步的 研究。

五、 本研究以研究者自編的「閱讀理解測驗」為主要評量教學成效的 工具，每篇測驗共有八題四選一的選擇題，受試者的表現可能受 到猜題的影響，因此研究結果須謹慎解釋。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討「相互教學法」對國中輕度智能障礙學生閱讀理 解成效的提昇，比較學生在研究者自編閱讀理解測驗之不同類型題組 試題表現，並了解學生對此教學法的看法。文獻探討共有四節，分別 為：閱讀理解的相關概念、相互教學法之內涵、智能障礙學生之特徵 與閱讀理解及相互教學法與閱讀理解之相關研究。

第一節 閱讀理解的相關概念

閱讀是一種非常複雜且屬動態的心智活動，包含了知覺、語言、

認知及動作協調等之相互關聯與交互作用的認知歷程，且會受到自動 化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關聯度或清晰度所影 響（Dickinson ,Wolf＆Stotsky,1989）。以下就閱讀理解的模式、閱 讀的歷程以及文章結構與閱讀理解，茲分述如下：

壹、閱讀理解的模式

閱讀理解在閱讀認知歷程中佔有很重要的成分，1960年代認知心 理學盛行，根據訊息處理理論心理學家針對此觀點與方法對閱讀過程 進行分析研究，提出三種模式以解釋閱讀歷程，分別為：由下而上的

模式（bottom-up models）、由上而下的模式（top-down models）以 及交互模式(interactive models)（林清山，民86；柯華威，民82；

曾世杰，民93）。茲分述如下：

ㄧ、由下而上的模式（bottom-up models）

此模式主張「字彙辨識」是閱讀的最初層，也就是強調「解碼」

的重要性，不重視讀者的先備知識與後設認知能力等，亦即主張「文 章的理解」是建立在「識字」的基礎上，也就是說閱讀是由低層次的 解碼到高層次的理解過程。目前我國小學老師教授國語課時，先教導 注音、生字、筆劃、部首跟生詞後，才進行課文朗讀與內容文意深究 之教學，此種先強調解碼，再進行理解的方式，也是一種「由下而上」

的教學。而美國教育學者從此模式角度發展出來的閱讀教學法叫做「語 音法」（phonics method）或「強調解碼（code emphasus）法」，這是 一種教導英文識字閱讀最常用的教學法，因為它所強調的是音標、拼 字或看字發音的教學。

二、由上而下的模式（top-down models）

此模式所強調的是讀者利用個人的「先備知識」及「後設認知策 略」，將所閱讀的文字加以組織、預測並賦予意義，屬於一種概念導向 的閱讀歷程，也就是說讀者在閱讀過程中，不需要每一個字都能讀出 來，只要運用自己的先備知識或利用前後文脈去預測閱讀材料的意 義。由此模式理論所發展出來的教學法為「全語法」（whole language），

此，不重視解碼的重要，所強調的是利用個人先備知識去猜測、解讀 文中的涵義。

三、交互模式(interactive models)

此模式不僅強調「解碼」的重要，亦強調「先備知識」在閱讀所 佔的重要角色，不僅受先備知識與閱讀策略影響，也會受到文章解碼 歷程的影響。因此，閱讀是經「由下而上」與「由上而下」兩模式之 交換作用所產生。

閱讀模式之探討提醒著吾人：在閱讀時，閱讀者的背景知識和閱 讀者所使用的策略在閱讀過程中顯得重要。因此，如何讓學生能在閱 讀歷程中成為獨立自主的學習者，並能活用教師所教授的閱讀理解策 略，以增進閱讀理解的能力與成效，是閱讀理解教學的一大重要指標。

以上三種教學模式皆各有其優點，本研究將在實驗教學運用中，視學 生個別差異之需求彈性調整運用之，讓學生在閱讀時能有效的運用策 略，並獲得閱讀的技巧及提升個人閱讀理解能力。

貳、閱讀的歷程

Gagne`在1985年把閱讀的歷程分成解碼（decoding）、字義理解

（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）

和理解監控（comprehension monitoring）等四個階段（引自錡寶香，

民88），國內學者對此四個階段皆有相關說明（林清山譯，民86；許淑 玫，民89；鄭麗玉，民89），研究者整理彙整後，茲分述如下：

ㄧ、解碼（decoding）

解碼意指破解訊息代碼，使書面文字符號具有意義；解碼更是閱 讀的基礎，閱讀歷程一開始的首要工作就是「認字識義」，因此一個人 擁有解碼能力的多寡，直接影響個體在閱讀上的理解。當閱讀者出現 無法解碼時，可運用：查字典、依照上下文或部首進行預測或詢問他 人等策略，而解碼歷程最主要有配對（match）和譯碼（recording）

兩個過程，茲分述如下：

（一） 配對：指讀者在見到文字時，便能從長期記憶中去辨識或檢 索所對應的字義，而達到自動化的解碼歷程。

（二） 譯碼：指讀者看到文字時，先將該字的讀音發出來，再從長 期記憶中檢索出意義。

二、字義理解（literal comprehension）

字義理解歷程的主要功能是，經由大腦將文句中的文字賦予意 義，此歷程包含了字義取得（lexical access）和語法分析（parsing）

兩部份，字義取得是指在編碼歷程結束後，從長期記憶中檢索字義的 過程；而語法分析是指根據語言學的規則及文法、句法將組合的字形 成有意義的概念，藉此可以讓我們從文字間、語詞間所傳達的訊息了 解文句的意義。

而當閱讀者在進行閱讀時，遇到無法理解的字句意義，可採取的 方式有：在不清楚的地方劃記、由上下文推測或省略不讀等；遇到無

法理解文章意義時，可採取的方式有：再重讀一次、調整閱讀速度、

找出文章重要句子或段落、分段閱讀、練習做筆記、自問自答或辨認 文章重要概念的連結等方式。

三、推論理解（inferential comprehension）

推論理解使閱讀者獲得對閱讀概念更深層廣博的理解。包括：統 整（integration）、摘要（summarization）和精緻化（elaboration）

等三種過程，茲分述如下：

（ㄧ）統整：結合兩個或兩個以上的命題，使產生一個較大的意義 組織，讓概念更合理連貫以幫助讀者更容易理解與記憶閱讀 材料。

（二）摘要：閱讀者在閱讀一段文章，從敘述性記憶內產生一個整 體結構，從而組織ㄧ篇文章的主要概念與歸納文章大意。

（三）精緻化：閱讀者將閱讀材料與先備知識做連結而產生一種新 的想法，意即閱讀者將新訊息與舊知識相互連結建構出連貫 的意義和新的概念。

由上述可知，推論理解乃是指閱讀者已具備相當程度的能力，除 了在閱讀時具有解碼的能力、從字面上瞭解字義以及將文章做整合與 摘要外，還能結合自身經驗和先備知識與舊經驗相互連結，使文章更 具意義化。

四、理解監控（comprehension monitoring）

理解監控即是一種後設認知的歷程。有些閱讀者會在閱讀前設立 目標，而在閱讀後會檢視閱讀目標是否達成並不自覺地監控自己的理 解。當一個人在閱讀時，意識到自己有不明瞭之處，會選擇重讀或調 整閱讀策略，此時即是做理解的監控。

由以上所述可知，閱讀理解憑藉著由上而下、由下而上以及交互 等三種模式為其理論基礎，其中亦包含了解碼、字義理解、推論理解 和理解監控等四個階段。然而，輕度智障學生因受先天智能上的限制，

已至於在高層次且複雜的思考運作上發生困難，連帶在閱讀理解能力 表現亦顯著低落。因此，本研究在閱讀歷程的理論基礎中，深入探究 輕度智障學生在閱讀歷程時所發生的困難，找出問題所在以協助輕度 智障學生在有效閱讀中提昇個人閱讀理解能力。

參、影響閱讀理解的因素

在學習過程中，閱讀是一項重要技能，而成功的閱讀理解與概念 的瞭解（conceptual understanding）、自動化基本技能（automated basic skills）以及策略（strategies）等三項技巧有很大的關聯。

以下就三項技巧，茲分述如下：（Gagne`,Yekovich,＆Yekovich,1993）

（ㄧ）概念的瞭解：包括對閱讀主題相關知識的瞭解、對文章與字詞 的理解。

（二）自動化基本技能：包含字詞的解碼，及從一段字詞中建構命題

的能力。

（三）策略：依據個人所設定的目標，改變閱讀的方向與監控個人的 閱讀理解。

由以上可知，學習需藉助閱讀，但閱讀則有賴讀者對閱讀材料的 理解，以下將探究可能影響閱讀理解的原因，茲分述如下：（Alexander

＆Heathington，1988）

（ㄧ）閱讀者先備知識或經驗不足、不良的閱讀習慣、對語法結構認 知缺乏、不當的解碼技巧與閱讀方法等，這些都是可能影響閱 讀理解的原因。

（二）閱讀材料呈現的形式、結構的安排與內容的連貫性，若無法有 系統的表達所要傳達的意思，都可能造成讀者在閱讀理解上的 困難。

（三）教師在閱讀教學中，所提供的閱讀材料及教學方法，若欠缺適 切性，將有礙於學生閱讀理解。

（四）在閱讀教學中，教師是否能提供讀者解決閱讀上的問題，是否 能依學生個別化給予適當的有效閱讀策略，也是可能影響閱讀 理解的因素。

而van den Broek 和 Kremer在2000年則提出，影響閱讀理解的因 素為讀者、文章與閱讀情境等三項因素，玆分述如下：（引自連啟舜，

民92）

（ㄧ）讀者的因素：

1. 閱讀的基本技能：包括對字詞的解碼技巧以及能從一串字詞建構命 題和文法等能力。

2. 先備知識：在閱讀理解中，先備知識是指在有組織的知識結構中 獲得有意義的學習，可促進讀者的閱讀理解能力。

3. 推論和推理技巧：閱讀理解須具備推論和推理技巧，以建立對文 章訊息和背景知識間有意義的聯結。

4. 後設認知及策略的運用：後設認知及策略使用的能力是閱讀歷程 中重要的一環。後設認知執行監督（monitor）和控制（control）

的功能；而當閱讀遇到困難時，讀者必須要能有效的運用策略以 解決問題。

（二）文章的因素：

行為主義者認為所謂容易理解的文章是指文章中的文句長度適 中，且無太多艱難的字詞。

（三）閱讀的情境：

閱讀者會隨著不同情境而採取不同的閱讀目標，例如：為了考試 而閱讀，就必須留意文章細節以及推論文章的深層意義；為娛樂休閒 而閱讀，只選取感興趣部份略讀或速讀。

分析上述影響閱讀理解因素可知，若欲提昇學生的閱讀理解能力 可就學生、閱讀材料和教師等三方面努力。提昇讀者先備知識，而教

師在閱讀教學前慎選閱讀材料，配合教師有效策略教學，兼顧學生個 別差異，將有助提昇學生閱讀理解能力。

肆、文章結構與閱讀理解

文章結構是影響閱讀理解的一項重要因素（Gunning,1996）。ㄧ般 而言，文章結構可分為故事類或記敘文文章結構與說明文文章結構兩 種，茲分述如下：

ㄧ、故事類或記敘文文章結構

Mandler與Johson（1977）指出故事可以用一組能定義故事內在結 構的規則敘述出來，這些規則就是故事文法。根據Stein與Glenn（1979）

的定義，故事文法結構主要有：背景、引發事件、內心感受、企圖、

結果和回應；「背景」主要是介紹述說內容中的人、時、地，以利讀者 了解故事接下來的發展。「引發事件」則指引起主角會做某些行為、內 心變化或自然發生的事情。「內心感受」指主角的目標或情意上的反應 或認知。「企圖」指主角為解決問題或目標所做的一些行為。「結果」

為主角是否解決問題或達成目標的情形。「回應」指主角對結果的反 應，例如：情感或認知上的反應（引自林佩欣，民92）。

二、說明文結構

說明文的文體結構分為六類，茲分述如下：（Bos and Vaughn,2002）

（一） 描述/例舉（description/enumerative）：文章未涉及任何因果 或時間關係，只詳述某個主題或列舉相關事實或只陳述定義概

念、提供例句等。

（二） 順序/方法（sequential/how to）：文章的訊息組織依照一定的 順序安排，常用到一些代表順序的辭彙，例如：第一、第二、

首先、最後等。

（三） 比較/對照（compare/contrast）：文章主要陳述或說明事物在 概念上或方法上的相同點或相異處。

（四） 原因/結果（cause/effect）：陳述某事物狀況的同時亦說明造 成此狀況的原因。

（五） 問題/辦法（problen/solution）：先對文章的說明做描述，接 著再說明可能的解決方案。

（六） 說理/勸說（argument/persuasion）：文章的主要目的在表達 看法及力陳某種概念或觀點。

由以上所描述的文章結構，可以清楚察覺出故事類或記敘文文章 結構是較固定與可預測的，遵循故事文法規則將有助於讀者快速地閱 讀內容並提昇閱讀理解能力，而說明文的內容常常是閱讀者所不熟悉 或陌生的，因此讀者需要逐一處理每一事實或概念。然而，為了降低 輕度智障且低閱讀能力學生的學習負荷，本研究在教材編選與測驗工 具的編製上，以單一種文體且結構是較固定與可預測的故事類的記敘 文文章結構文體為主要編製依據，而內容則配合學生興趣與能力，編 選適合學生閱讀的材料。

第二節 相互教學法之內涵

本節就相互教學法意義、相互教學法的理論基礎、相互教學法的 四個策略、相互教學法的實施原則與應用、相互教學法的模式以及相 互教學法的優缺點等分別做說明。茲分述如下：

壹、相互教學法的意義

相互教學法是Palinscar和Brown於 1984年根據建構主義而發展 的閱讀教學策略，目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生預 測（predicting）、發問（questioning）、澄清（clarifying）及摘要

（summarizing）四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能 力(Brown,Campione,Webber＆McGilly,1992)。相互教學法在教學過程 中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思 考方式示範以上四項閱讀策略，接著由學生輪流扮演老師的角色，並 逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對 話」，教師和同儕輪流擔任教師角色，共同建構文章的意義。

貳、相互教學法的理論基礎

由於Vygotsky主張教育的功能在於透過特殊的社會語言以提升學 生心智發展，因此在學校情境中所出現的師生之間、學生之間的對話 變得相當重要。相互教學法即是根據Vygotsky觀點所發展出來的社會 教學模式（socioinstructional approach），其目的是協助教師去利

用對話的學習以增進學生閱讀理解及後設認知（李咏吟，民87）。 「相互教學法」是Palinscar和Brown參考Vygotsky在1978年所提 出的「最近發展區域（zone of proximal development）」理論、

Wood,Bruner,和Ross在1976年所提出的「專家鷹架（expert

scaffolding）」理論、以及Rogoff和Gardner在1984年所提出的「預期 教學（proleptic teaching）」理論（ Palinscar＆Brown,1984），所 設計的閱讀理解教學，茲簡述如下：

ㄧ、最近發展區

最近發展區是指：個體在未接受他人協助下，獨立完成或解決問 題的實際能力與在他人或有能力的同儕協助下所表現的能力水準，此 兩者間的差距稱之（Vygotsky,1978,p86）。也就是說，根據Vygotsky 的看法，他認為個人的認知發展層次是由社會層次逐漸內化至個人與 內在的層次；兒童的發展則是由成人或能力好的同儕協助進而成為獨 力完成的學習者。因此，學習不一定要等到個體發展成熟，只要透過 成人或能力較好的同儕協助以及社會情境支持下，個體的學習表現仍 可以超越實際的發展水平；而相互教學法的設計就是除了在教學中需 要提供「鷹架」的教學支持外，藉由老師或能力較好的同儕提供學生 最近發展區的協助，以提升學生的學習表現（Alfassi,1998）。

二、專家鷹架

Wood,Bruner與Ross於1976年首次提出「專家鷹架」一詞（引自

Rosenshine＆Meister,1994）。所謂「專家鷹架」意指學生在獲得文章 理解時，由專家（如：學校老師、家長、同儕等）提供支持性協助，

直到學生能獨立解決問題為止；Vygotsky認為：兒童絕大多數的發展 均須經由專家的協助而達成，在專家的協助與支持下，讓學生將原本 難以完成的任務漸漸具備獨立解決問題的能力時，漸進式褪除專家協 助，將學習責任移轉到學生身上，在「交互教學法」中，專家即提供 學生一種學習的鷹架和各種必需的支持，以促成學生有機會展現已有 的技巧或是策略，達到較高層次的認知（Rogoff＆Gardner,1984）。由 此可知「鷹架」是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當學 習責任由老師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。

三、預期教學

「預期教學」一詞，出現於Wertsch 和Stone、Rogoff及Gardner的 著作中，指的是對學生能力的預期（引自林佩欣，民92）。除對能力的 預期外，也鼓勵生手（學生）參予團體活動的情境，並由專家（老師、

家長或能力佳的同儕）給予支持，生手一方面從專家的示範觀察學習，

一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力（涂志賢，民87）。故「預 期教學」的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者與建構者，教師 經由放聲思考（thinking aloud）提供解釋和示範（林佩欣，民92）

而後學習的責任逐步移轉到學生身上，因此教學過程中的對話亦由教 師引導轉至由學生引導的形式。

綜上所述，「相互教學法」是根據「最近發展區」、「專家鷹架」、「預

期教學」等三種學習理論的概念而設計，以增進閱讀理解能力的教學 法。然而，目前可以得到相互教學法最早的文獻中，並沒有提到 Vygotsky 的任何理論，反而是引述了不少當時興盛的認知策略教學研 究(Palinscar,1982)。事實上，Vygotsky的著作中並未確切地說明最 近發展區或社會互動學習理論的具體作法，且預期教學與專家鷹架的 術語也非Vygotsky首創，而是後人從他的著作中得到的啟發，而歷年 來以Palinscar為主的著作裡，也可以發現交互教學法是從起初具規模 到逐漸成型或變化的發展過程(林佩欣，民92）。

參、相互教學法的策略

相互教學法的主要內容即為預測、提問、摘要和澄清等四項閱讀 理解策略，以下就四種策略加以敘述如下：（李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，

民86）

ㄧ、預測策略

「預測」能催化學生的先備知識並產生預期，同時可增加文章的 意義化與學生的記憶力，學生在閱讀文章之前，先運用自己的先備知 識，再根據文章的標題、插圖或前一段的內容來預測和假設文章內容 或下一段所要傳達的可能內容，並教導學生利用舊有的先備知識，確 認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向，並時時監控自己的 預測或假設是否與文章相符，進而加以修正或適當調整重新預測，如 此預測始能發揮最大功效。此外，對於文章進行預測具有以下四種功

（ㄧ）解決字音義模糊的地方，同一個字具有不同的讀音與意義，讀 者可在預測中初步解決此問題。

（二）幫助讀者解決「代名詞」的問題，讀者可依照上下文的意思推 論出文章中「他」所代表的意義。

（三）幫助讀者確定句子的背景；例如：「荷花謝了」可預測出季節 是在夏末秋初，「鳳凰花開的時候」可預測出是夏季且是畢業 時期。

（四）幫助讀者建立一篇文章的基本架構。

二、提問策略

提問策略可以幫助學生在閱讀後，根據閱讀內容提出問題並嘗試 自我回答，進而主動探詢文章的意義，並能藉此提升師生對話的品質。

教師可教導學生使用「6W」：誰「who」、何時「when」、何地「where」、

什麼「what」、爲什麼「why」及如何「how」來進行發問，以協助學生 發展較高層次的問題組織能力，在發問的過程中能讓學生檢測自己對 文章的理解。閱讀進行中發問策略使用的時機，在不同階段亦有不同 的意義，閱讀前的發問可協助閱讀者多加留意閱讀材料中重要的內 容，閱讀中的發問可引發讀者對閱讀材料主題的注意，而閱讀後的發 問則有複習的效果。因此發問策略在閱讀中佔有重要角色，也在閱讀 過程中發揮很大的功能。

三、澄清策略

澄清策略是指學生在閱讀文章時遇到無法理解的文句，能運用適

當的策略解決，例如：查字典、詢問他人、重讀或根據上下文脈絡猜 測等方式改善閱讀理解，因此澄清策略也是一種理解監控的策略，可 以幫助學生克服文意上難以理解的部分。因此學生藉著澄清策略，可 以使讀者再次確認閱讀材料內容，也解決閱讀時所遇到的困難或瓶頸。

理解監控已被確定為閱讀理解的重要部分，包含了讀者是否能了 解他們所閱讀的內容，當對所閱讀文章無法理解時，是否能找出閱讀 失敗的來源或原因並使用適當的補救策略（fix-up strategies）來改 善閱讀理解（Baker＆Brown,1984；Jacobs＆Paris,1987）。

四、摘要策略

摘要是一種自我回顧（self-review）與理解監控的歷程，學生必 須根據文章內容做簡要的概述，藉此可以讓學生檢視是否理解文章的 內容，假使學生無法說出文章內容合理的概要，教師應及時診斷學生 理解困難之所在，並提醒學生重讀或澄清之補救方法。而摘要教學的 基本原則為：確認主題句、創造主題句、刪除不重要且瑣碎與多餘的 訊息以及製作成圖表等。教師可運用此四項原則提昇學生做摘要的能 力。

由以上可知，相互教學法在教學過程中非常強調「師生對話」的 歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思考方式示範以上四項閱讀策 略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成 學生之間相互提供支持的「同儕對話」。而學生在此教學法中透過高

＆Klenk,1992）。因此，「師生對話」的歷程對學生進行閱讀理解是 相當重要的。

肆、相互教學法的實施原則與應用

研究者根據洪清一（民83）、李佳琪（民86）、許淑玟（民86）、

詹文宏（民91a）、蔡佩芳（民93）、盧雅琪（民93）、Palinscar和Brown

（1989）以及Palinscar和Perry（1995）所提出之相互教學法的實施 原則，歸納整理如下：

ㄧ、教師方面

（一）教師利用「放聲思考」具體明確的示範閱讀理解活動，成為專 家行為的楷模與專家鷹架的提供者。

（二）教師必須嚴密監控學習進程，且依學生現有的理解能力適時提 供回饋、提示與糾正，使學生不斷發揮個人潛能。

（三）適時褪除鷹架，只在學生需要時才適時提供協助。

（四）有效的相互教學法，是將學習的職責循序漸進地加諸於學生身 上，最終目的是使學生能獨立自主的學習，老師只是扮演輔導 及協助的角色。

（五）教師角色由提供支持者，逐漸成為學生學習的觀察者。

（六）教師在教學前，可與學生充分討論相互教學法的四種閱讀策略 與解釋學習這些策略原因與策略的意義，並適時提供學生練習 的機會。

（七）重視師生間的對話，而且談論內容是針對閱讀的文章，與學生

共同建構義意共同討論過程。

（八）維持學生參與和學習策略的興趣，並確認他們在其他情境下也 能將這些策略有效的運用於閱讀文章中。

二、學生方面

（一）學生分組時，每組人數以4-6人為宜，讓每一位學生都有機會進 行練習與回饋。

（二）相互教學可適用對象廣泛，可用於「解碼」能力佳、「理解」能 力低落的學習者，或針對低閱讀能力的兒童進行教學，亦可視 需要調整教學對象。

（三）學生是主動積極的學習者、參與者與建構者。

三、教學方面

（ㄧ）相互教學法注重教導學生閱讀的過程勝於課文內容的討論，也 就是說教學的過程重於學習的內容。

（二）相互教學法主要是教導學生如何運用四種策略：摘要、發問、

澄清與預測策略，並以實際的文章內容做策略的示範與運用。

（三）相互教學法是一個社會性互動的學習歷程，「討論」與「對話」

是其教學核心，因此異質分組的方式促使有能力者可以先行示 範、引導，提供同儕學習支持之鷹架。

（四）老師應透過非正式及標準化的評量，測量出學生閱讀理解的程 度，根據學生的程度選擇適當的教材，並配合學生的動機與興

四、評量方面

（一）相互教學法注重「對話」，因此評量的重點應著重「對話」品 質的評估，以診斷學生是否習得閱讀理解策略活動。

（二）統合運用閱讀理解測驗、後設認知的晤談、分析對話中的交互 過程、放聲思考或動態評量等方式當做評量內容的參考。

相互教學法最主要的教學重點是：由教師示範四種閱讀理解策略 的使用方法與時機，進而透過師生間的相互對話，循序漸進地將學習 責任由教師身上轉移到學生個人身上。因此，在教導學生閱讀過程更 勝於教導學生學習課文的內容。

根據以上相互教學法的實施原則，當實際應用到教室教學時，可 以採以下步驟（Palinscar＆Brown,1984）：

1.進行教學活動之前，先讓學生了解四種閱讀理解策略（預測、發問、

摘要、澄清）的意義及重要性。

2.請學生先看文章的標題，然後老師鼓勵學生利用先前知識來預測這 篇文章可能的內容。

3.教師視學生的解碼程度決定默讀或朗讀一段文章。

4.默讀結束，教師先示範如何運用上述的四種策略來進行閱讀理解。

5.師生共同運用四種策略為架構進行對話，學生則依據文章內容作評 論。如：「有更重要的訊息嗎？」、「有其他不了解的地方嗎？」和「有

其他重要的問題嗎？」。

6.默讀下一段文章，並安排一位學生當「小老師」，針對此段文章的

內容摘錄重點、提出問題、澄清不了解之處，再針對接下來的文章 內容進行預測，教師在旁給予提示與指導。

7.等到學生能靈活運用四種閱讀策略時，則整個閱讀理解的責任完全 移轉給學生獨立進行，老師在旁仍提供回饋及協助。

綜合以上所述可知，實施相互教學法前，明確的策略教學是相當 重要的，可以讓學生先了解四項閱讀策略的意義與使用時機，學生在 閱讀時若能充分運用四項閱讀策略將有助於閱讀。有鑑於此，本研究 在進行相互教學法之前，在課程安排上，先進行對四項策略的明確說 明教學，利用學習單並透過個別策略示範、引導練習與獨立練習的過 程，讓學生有充分練習後，漸漸將學習責任移轉到學生身上，進而使 學生能清楚了解策略運用的方法，以期在策略的使用中提昇閱讀理解 能力。

伍、相互教學法的模式

Palinscar和Brown發展的相互教學法中有兩種模式，一是「單 純相互教學法」，係指直接透過對話教學引出四項閱讀策略，在教學過 程中配合四項策略進行教學，且不著重策略的個別指導，；二是「明 確相互教學法」，指在進行教學對話前先實施明確的策略教學，並透過 全班性的討論或學習單等活動方式介紹四項閱讀策略的意義與使用時 機；再經由對話方式將策略運用於閱讀情境中，茲分述如下：

（Rosenshine＆Meister,1994）

一、單純相互教學法

此種教學法為Palinscar和Brown在1984年所設計出來的，簡稱為

「RTO」模式。所有的示範和教學都是透過對話的方式進行，強調如何 發展和運用四項策略，但不特別強調個別策略的教導，在運用四項策 略教學前（預測、提問、摘要、澄清)並無任何提示，是直接透過對話 教學給予學生程序上的提示與示範，經由師生、同儕間的對話方式來 提昇與監控閱讀理解，等到學生能活用此四項策略時，即將整個閱讀 理解與記憶的活動交由學生獨立完成。

二、明確相互教學法

此教學法是Palinscar等人在1987年將單純相互教學法作一些改 變而完成的，簡稱為「ET-RT」模式。Rosenshine和Meister（1994）

指出「ET-RT」對閱讀理解能力的提昇比「RTO」更有效果。在教學之 初，先實施明確的閱讀理解策略教學，並透過全班討論或作業單來練 習策略的使用方式，讓學生熟悉每一策略的功能後，再經師生對話於 真實的閱讀情境中運用策略。它和「RTO」模式一樣，都是運用預測、

提問、摘要、澄清等四項策略，但此法與「RTO」模式不同之處在於：

在教學之初，先進行四個策略的直接教學，等學生對此四個策略熟悉 後，再進入相互教學法的師生對話程序。

兩種相互教學模式的差異，在於認知策略教學如何呈現以及何時 發生的問題（Palinscar＆Klenk,1992）。上述兩種模式都有教學者使 用，也有其教學效果存在，此二種模式皆強調在實際情境中，透過師

生對話進行四項閱讀策略的教學，著重學習的社會互動，至於選用哪 種教學模式，則需視教學對象而做謹慎考量。本研究的研究對象為輕 度智障學生，在理解能力與學習主動性皆較一般學生低，而Rosenshine 和Meister（1994）指出「ET-RT」對閱讀理解能力的提昇比「RTO」更 有效果，因此在教學模式的選擇上，本研究運用「明確相互教學法」

來進行實驗教學，等受試學生對四項策略皆熟悉後，再正式進入閱讀 課程，以期提高教學實驗的效果。

陸、相互教學法的優缺點

以下將提出實施相互教學法時的優缺點，茲分述如下：（蔡佩芳，

民93）

一、優點

（一）以學習者為主體，強調學習者的主動性及學習責任的轉移，而 最終成為獨立的學習者。

（二）以正向及肯定的態度來指導學習者，在師生或同儕互動中不只 獲得知識上的鷹架協助，更獲得彼此情感上的支持及交流。

（三）在對話過程中獲得口語表達練習的機會，增加對自己的信心及 學習的動機，並發展自我調整（self-regulation）的能力。

（四）四項明確的策略容易使用，並能遷移到其他學習。

（五）促進閱讀理解、理解監控以及後設認知發展。

二、缺點

（一）尤其強調師生及同儕間的互動，所以有人數上的限制，如果人 數太多進行時會有困難。

（二）相互教學法的進行需要較長的時間，短時間難以看出效果，而 且較傳統教學費時。

（三）由於師生輪流擔任對話領導人，讓學生感到比較大的壓力。

（四）有解碼困難或心智能力較低的學習者不適用相互教學法。

（五）對於被動學習或不願意參加與發表討論者，主動參與的可能性 很低，屆時需要老師更多的引導。

（六）教學者必須對學習者的學習能力或學習需要，具有敏銳的觀察 力，並能做契合性的引導。

（七） 小組的對話易流於表面，難維持有意義、高品質的對話。

由以上對「相互教學法」優缺點的分析可知，雖然此教學法有很 多優點受到吾人肯定，但並非完美無缺，真正實施在教學上才發現需 要改進的部分。因此在教學上，可以善加利用此教學法的優點，而在 缺點方面則盡量多加注意，以期在教學上得到更多正面的教學效果。

第三節 智能障礙學生之特徵與閱讀理解

輕度智能障礙學生是特殊教育服務中重要的一群，由於輕度智障 學生跟一般學生在外觀上無明顯差異，但受到先天智能上的限制，使 得在認知、情緒、學習上等皆有其困難；以下針對智障學生的學習特 徵與閱讀理解上的關係做摘要描述；茲分述如下：

壹、智能障礙學生的學習特徵

智能障礙者是一群異質性相當高的群體，並不是每個人的特徵都 是一樣的，但是仍有部分具代表性的特徵。例如：魏氏智力測驗下智 商分數在七十分以下、生活自理能力低下、人際關係欠佳、認知發展 缺陷、語言理解能力低落以及學習效果不佳等等。以下就智能障礙者 的學習特徵，茲分述如下：

一、注意力方面

注意力主要可分成三方面：注意廣度（breadth of attention）、

注意力焦距（focus）、選擇性注意力（selective attention），智能 障礙學生在這三方面均有顯著的缺失（陳榮華，民81）。然而Fisher和 Zeaman（1973）的研究結果發現：智障學生對刺激的特徵存在著選擇 及注意的困難。另外，智障學生的注意廣度（breadth of attention）

也比一般常人較為狹窄（何華國，民93）。由此可知，學習成果跟注意 力有相當大的關係，因此每一項學習在學習前皆要對學習材料有所注

意，否則學習將會受到影響；為了提高智障學生注意力，教師在教學 時可以減少不必要的刺激，對於所使用的教學材料在設計時盡量提高 明顯度，教學過程中若學生專注於學習材料時，教師可以善用增強策 略以增加學生的學習動機，一旦學生注意力提昇，對於學習則更有正 向效果。

二、記憶力方面

記憶是依照需求而提取儲存在中樞神經系統的訊息的能力，是學 習過程中一項很重要的能力，由訊息保留的時間可分成短期記憶和長 期記憶（陳榮華，民81）。而智障者在保留所學的內容上有困難，也就 是有短期記憶能力的限制，很難瞬間儲存或即刻喚起聽覺和視覺的材 料，也不會運用記憶策略來幫助記憶，但長期記憶則與一般兒童無顯 著差異（Belmont,1966；鈕文英，民92）。造成智能障礙者記憶力困難 的原因有兩方面：ㄧ為中樞神經功能的缺陷；另ㄧ為策略使用的限制，

例如：智能障礙學生較不會運用策略來協助記憶學習的材料（Mercer

＆Snell,1977），因此教師在進行教學活動前，可適時指導學生運用適 當的學習策略或調整教材，協助學生將短期記憶中的學習材料轉存至 長期記憶中以增進學習效果。

三、對學習具有失敗的預期

智能障礙的學生比一般人經歷更多的失敗，在屢次遭受挫折中極 易造成自信心低落，因此在學習上往往對成功有失敗的預期，甚至事 情未開始進行之前即認為會失敗，因此在學習方面缺乏動機、興趣及

自信心，對成功有較低的期待，容易安於些許的滿足和成就。對事情 的成敗，也認為非個人因素可決定，而受外在的制握（exter locus of control），因此常過份採取尋求他人協助的外導性策略（Mercer＆

Snell,1977；何華國，民93）。

因此，教師教學時可善加運用有效增強策略，尤其應給予較多的 口頭讚美、鼓勵或肯定的眼神等社會性增強，讓智障學生在高度接納 與關懷下學習，以增加其學習動機，一旦提高學習動機，智障學生將 更勇於嘗試各項學習活動，學習成功的機會也相對提高。

四、學習遷移方面

所謂「學習遷移」即是利用已學得的經驗以解決新問題或新適應 環境的能力（何華國，民93）。而智障者在應用已有知識或技能到新情 境的能力上有缺陷（Stephens,1972），例如：在學校已學會如何煎荷 包蛋，此技能卻無法應用在自己家中的廚房；在學校老師教導如何購 買火車票且已習得購票方法的技能，但真正到了火車站卻不知如何購 票。因此，教師在選擇教材時要注意實用性，將教材內容意義化，並 與生活情境相結合，以增進智障學生遷移類化的能力（何華國，民93）。 若能配合時地情境的演練，將有助於智障學生學習。

五、組織學習材料方面

根據Spitz（1966）的研究指出：智障者在組織學習材料方面較一 般人有更多的困難，因而嚴重影響到智障者回憶已學得材料的能力（引

自何華國，民93）。 六、認知方面

目前對智能障礙者的認知發展，有兩派觀點：ㄧ派是發展論（the developmental position）；另一派是差異論（the difference

position）。發展論者認為：智能障礙者認知發展速度較一般人慢，以 及最後到達的發展階段不同。發展論者主張智能障礙之教育方案需依 照學生的心理年齡來擬定。而差異論者認為：智能障礙者在處理刺激 時與一般人不同，因此差異論者主張運用特殊教育教材教法來幫助智 能障礙者克服或減少這樣的差異所造成的影響。（Mercer＆

Snell,1997）

七、學習能力方面

學習牽涉到能力包含：注意、記憶和理解（Crane,2002），這三方 面的表現均和學習能力有關。綜合相關研究，智障者在學習能力方面 具有以下特徵 (鈕文英，民 92）：

（一）對刺激的接收力較緩慢與薄弱。

（二）辨認學習能力較為薄弱。

（三）思考、理解及抽象化能力較低。

（四）較不會運用有效策略來幫助學習。

（五）解決問題能力差。

（六）缺乏時間管理與個人規劃活動之能力。

（七）學習類化或遷移能力較薄弱。

由以上敘述可知，智障者的學習受到許多限制的影響，導致在學 習上出現困難，除了生理上的限制以外，生活經驗的缺乏更是影響智 障者學習困難的一項重大因素。因此，教師在教導智障學生時，應努 力協助學生拓展個人生活經驗，例如：在教學活動上可多安排戶外教 學，增加學生與社區的接觸，以提昇智障學生學習能力。

由於融合教育與回歸主流的盛行，加上輕度智障學生的障礙程度 較輕，目前國內針對輕度智障學生的教育安置方式，大多採安置於普 通班而接受資源班的特殊教育服務模式，僅少部分安置於啟智班接受 教育，安置在普通班中的輕度智障學生，常因其外表與一般正常學生 無明顯差異，導致當其在學習上發生困難時而被忽略；事實上，輕度 智障學生在學習上多半皆伴隨以上的學習特徵。因此，在普通班學習 時，常發生學習成效低落或適應能力欠佳等問題，教師可以針對輕度 智障學生的學習特徵，在教學上做適當的調整，以因應學生的個別需 求，如此將有助於學生的適應與學習。

貳、智障學生之閱讀理解表現

Crossland（1981）指出智障學生在閱讀時，在文意脈絡的文章方 面，會顯得比一般學生容易發生困難，也比一般學生較常表現漏讀字 的情形(鈕文英，民 92）。智障學生因為生理上的缺陷與學習特質的影 響，在閱讀理解上遭受到挫折，以下根據相關文獻(林惠芬，民 89；傅 秀媚，民 89；鈕文英，民 92；何華國，民 93），探究影響智障學生閱 讀理解的八個層面：

（一）認知發展遲緩

輕度智障學生的認知發展和一般正常學生一樣，從較低到較高的 發展階段順序進行，但是在發展速度上較一般正常學生緩慢，且障礙 程度愈重者，與一般正常學生差距愈大；若參照皮亞傑的認知發展理 論，輕度智能障礙學生的認知可能會達到具體運思期，更高層的認知 模式可能無法到達，因此，智能障礙學生很難做抽象思考，或運用抽 象物來解決所遭遇的問題，而輕度智障的學生對刺激處理的方式與認 知，與一般學生亦有質上面的差異。所以，認知發展影響了輕度智障 學生閱讀能力。

（二）記憶力與注意力

由於輕度智障的學生短暫記憶較一般學生薄弱，注意力方面較難 長時間集中，且易受周圍聲光影響，因此在閱讀文章時，因為無法集 中注意力於閱讀材料中，且無法記取文章內容描述，相對在閱讀理解 上即困難重重。有鑑於此，為了提高智障者學習時的記憶力與集中注 意力，教師教學時教學人數、教材編選、教學地點以及教學方法等方 面，都是需謹慎考量的。

（三）策略使用或修正能力不足

一般人會運用複誦、做記號、分類、提問或聯想等方法來處理學 習的訊息，而智能障礙者不擅於組織閱讀材料且無法適時運用閱讀策 略，當閱讀發生困難時亦無法及時修正閱讀策略，因此在閱讀上常常

出現困難，所以教導智障學生正確有效的閱讀策略是非常重要的，一 旦學會閱讀策略並正確使用，將有助於智障者閱讀表現。

（四）學習遷移/類化困難

由於缺乏生活經驗，智障學生在一篇文章中所習得的概念無法轉 換在另一篇新閱讀的文章中，或在此情境中習得的經驗，無法順利應 用到另一種不同的情境中，因此很難將已學得的技巧或知識用來解決 新問題或適應新環境，所以教師在選擇教材時要注意教材的實用性並 將教材內容意義化且生活相結合，以增進智障學生遷移類化的能力。

（五）過度依賴

智能障礙者可能受先前失敗經驗的影響，對學習常有失敗的預期 或習得的無助感，學習動機與依賴心重，總是習慣依賴他人的提示與 協助來解決問題，缺乏自我導向的學習態度（洪榮照，民 90）。學習上 經常性的失敗，導致自信心不足而依賴他人的協助。

（六）認字量受限及漏讀現象：

智障學生因本身特質影響導致所認識的文字不多，ㄧ篇文章若超 過太多智障生所認得的字，那麼在閱讀上即會出現困難；智障生比一 般生在閱讀文章上更有漏讀的現象。

綜合以上敘述可知，輕度智障學生在閱讀時，將因個人先天或後 天因素之影響而遭遇種種困難，這些困難將有賴於特殊教育教師給予

學課程設計上：配合學生個別需求與能力設計教學活動以符合個別化 教學原則；2.在教材編選上：以適合學生能力並配合學生感興趣以及 結合生活經驗之材料為編製依據；3.在教學人數的安排上：朝向小組 或個別化教學為原則，以達到事半功倍的教學效果；4.在教學環境的 選擇上：獨立的教學空間可以排除不必要的干擾，以增進學生的注意 力，而戶外教學的安排則可以拓展學生的生活經驗；5.在評量上，以 多元評量方式，依學生個別需求選擇適合的評量方式。

雖然先天上的限制影響輕度智障學生在閱讀理解上的表現，但是 透過教師的協助，仍可讓智障學生順利學習。因此，本研究試圖透過 閱讀理解策略的教學，協助輕度智障學生運用策略，以提高閱讀理解 能力。

第四節 相互教學法與閱讀理解之相關研究

自Palinscar和Brown在1984年提出相互教學法後，國內外有許多 相互教學法能有效提昇學生閱讀理解能力的相關研究，以下為近年來 相互教學法的實施，對國中小學生閱讀理解成效之相關實徵研究，本 節依所蒐集到的資料分為國內外二部分，再依研究對象分為一般正常 學生、低閱讀理解能力學生以及身心障礙學生，茲分述如下，並整理 成表2-1、表2-2：

ㄧ、國內部份

（ㄧ）一般正常學生

曾陳密桃（民 79）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相 互教學法，以國小三、五年級以及國中一、二年級的學生為研究對象，

採用實驗研究法進行研究。實驗組學生接受每週二次，每次一小時，

共十週的相互教學法實驗課程教學；控制組的學生則未接受任何教 學。研究結果為：除了國小五年級的學生外，其他三個實驗組的學生 在閱讀理解表現上皆明顯比控制組學生進步得多。

林惠蓉（民 84）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 230 名國小三年級學生為研究對象，採用實驗研究法進行 研究。實驗組學生在國語課接受相互教學法教學；控制組學生則接受 一般國語文教學法。研究結果為：相互教學法能有效提昇學生的閱讀

理解能力。

黃瓊儀（民 85）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 32 名國小六年級學生為研究對象，採用實驗研究法進行研 究。實驗組分為四組，每組四人，接受每週 18 分鐘，共十週的相互教 學法教學；控制組學生則未接受相互教學法教學亦未進行分組。研究 結果為：在故事體文章選擇題與問答題閱讀理解測驗無顯著的立即和 持續效果；但在摘要寫作上有顯著的立即和持續效果。

涂志賢（民 87）使用 ET－RT 模式的相互教學法，以 85 名國小六 年級的學生為研究對象，採用實驗研究法之不等組前後測設計，進行 為期四個月的實驗研究。研究結果為：在閱讀理解表現方面，重點摘 要測驗及自我發問測驗的表現上，實驗組優於控制組；而在選擇式閱 讀理解測驗表現上，實驗組與控制組沒有差別；在閱讀後設認知量表 及閱讀學習效能上的分數，實驗組優於控制組。

許淑玟（民 89）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 6 名國小六年級學生為研究對象，進行 16 節的質化研究閱 讀理解課程，研究者即為參與觀察者，探討教學過程中師生互動歷程 的轉變情形。研究結果為：學生在閱讀理解表現上有正向提昇的效果，

而閱讀理解成績普遍呈現進步；而在學習策略的運用上，學生普遍認 為預測下文最困難，其次是提問和摘要。

楊榮昌（民 91）使用 ET－RT 模式的相互教學法，以 73 名國小五 年級學生為研究對象，採用實驗研究法之不等組前後測設計，進行 10