第二章 文獻探討
第四節 相互教學法與閱讀理解之相關研究
自Palinscar和Brown在1984年提出相互教學法後，國內外有許多 相互教學法能有效提昇學生閱讀理解能力的相關研究，以下為近年來 相互教學法的實施，對國中小學生閱讀理解成效之相關實徵研究，本 節依所蒐集到的資料分為國內外二部分，再依研究對象分為一般正常 學生、低閱讀理解能力學生以及身心障礙學生，茲分述如下，並整理 成表2-1、表2-2：
ㄧ、國內部份
（ㄧ）一般正常學生
曾陳密桃（民 79）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相 互教學法，以國小三、五年級以及國中一、二年級的學生為研究對象，
採用實驗研究法進行研究。實驗組學生接受每週二次，每次一小時，
共十週的相互教學法實驗課程教學；控制組的學生則未接受任何教 學。研究結果為：除了國小五年級的學生外，其他三個實驗組的學生 在閱讀理解表現上皆明顯比控制組學生進步得多。
林惠蓉（民 84）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 230 名國小三年級學生為研究對象，採用實驗研究法進行 研究。實驗組學生在國語課接受相互教學法教學；控制組學生則接受 一般國語文教學法。研究結果為：相互教學法能有效提昇學生的閱讀
理解能力。
黃瓊儀（民 85）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 32 名國小六年級學生為研究對象，採用實驗研究法進行研 究。實驗組分為四組，每組四人，接受每週 18 分鐘，共十週的相互教 學法教學；控制組學生則未接受相互教學法教學亦未進行分組。研究 結果為：在故事體文章選擇題與問答題閱讀理解測驗無顯著的立即和 持續效果；但在摘要寫作上有顯著的立即和持續效果。
涂志賢（民 87）使用 ET－RT 模式的相互教學法，以 85 名國小六 年級的學生為研究對象，採用實驗研究法之不等組前後測設計，進行 為期四個月的實驗研究。研究結果為：在閱讀理解表現方面，重點摘 要測驗及自我發問測驗的表現上，實驗組優於控制組；而在選擇式閱 讀理解測驗表現上，實驗組與控制組沒有差別；在閱讀後設認知量表 及閱讀學習效能上的分數，實驗組優於控制組。
許淑玟（民 89）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法，以 6 名國小六年級學生為研究對象，進行 16 節的質化研究閱 讀理解課程，研究者即為參與觀察者，探討教學過程中師生互動歷程 的轉變情形。研究結果為：學生在閱讀理解表現上有正向提昇的效果，
而閱讀理解成績普遍呈現進步；而在學習策略的運用上，學生普遍認 為預測下文最困難，其次是提問和摘要。
楊榮昌（民 91）使用 ET－RT 模式的相互教學法，以 73 名國小五 年級學生為研究對象，採用實驗研究法之不等組前後測設計，進行 10
週的國語課文教學與課外讀物閱讀指導。研究結果為：學生在閱讀理 解測驗的後測與追蹤效果上，實驗組優於控制組；學生在閱讀後設認 知量表與閱讀動機問卷的後測與追蹤表現上，實驗組優於控制組。
林淑美（民 92）以 70 名國小五年級學生為研究對象，採用實驗研 究法之不等組前後測設計，實驗組學生接受科學性文章的相互教學策 略，控制組學生接受一般傳統性的閱讀教學。研究結果為：在科學性 文章閱讀理解測驗表現上，實驗組學生優於控制組學生；且實驗組學 生對於科學性文章閱讀態度皆持肯定與正面的態度。
謝瑜苓（民 92）以一般正常韓生為研究對象，實驗組是在台韓籍 兒童，控制組是台灣兒童，同時採用質與量的行動研究。研究結果為：
實施相互教學法後，在閱讀理解能力表現上，實驗組學生優於控制組 學生；而學習動機上，實驗組學生亦高於控制組學生。
蔡佩芳（民 94）採用準實驗設計之不等組前後測設計，以 64 名國 小四年級學生為研究對象，實驗組以相互教學法教導課文及課外閱讀 課程；控制組則以一般傳統教學法教學，且無教授課外閱讀。研究結 果為：相互教學法對實驗組之學生閱讀動機有立即效果但無延宕效 果；閱讀理解能力方面，實驗組學生表現優於控制組學生。
（二）低閱讀理解能力學生
蘇宜芬（民 80）運用 Palinscar 和 Brown 在 1984 年所提出之相互 教學法和 Doyle（1993）所提之「直接教導原則」，以 48 名國小六年級
低閱讀能力學生為研究對象，採用實驗研究法之等組後側設計，在分 組活動時間以故事體文章為主要教學教材。研究結果發現：實驗組學 生在故事體文章閱讀理解能力及其所學習的策略遷移到說明文文章的 閱讀理解能力，兩者均未有立即與持續效果。
何嘉雯（民 92）以 3 名國小四年級閱讀理解困難的學生為研究對
象，採用單一受試研究法之跨受試多基線實驗設計，研究結果為：相 互教學法對國小四年級閱讀理解困難學生之閱讀理解能力有立即跟保 留效果；而相互教學法的效果獲得受試學生及班級教師的肯定。林淑珍（民 94）以 3 名國小五年級閱讀障礙學生所組成的閱讀小 組為研究對象，採行動研究法。研究結果為：隨著相互教學法教學時 間的增加，學生在閱讀理解測驗的表現獲得正向提昇；學生對相互教 學法持正面的態度。
（三）身心障礙學生
李映伶（民 91）以 1 名六年級就讀啟聰班學生為研究對象，採質 的研究（個案研究）方法，利用觀察、訪談、資料蒐集與歸納等方式 進行研究。研究結果為：閱讀理解表現隨著參與相互教學法時間的增 加，而表現進步。
李姿德（民 92）以 3 名十至十二歲就讀啟聰班的中重度聽障學生 為研究對象，採單一受試法之 A-B-A-B 倒返實驗設計，受試學生接受 兩個基線期與兩個介入期的實驗教學。研究結果為：相互教學法能增
進聽覺障礙學生閱讀理解能力和國語文能力；且聽障學生、學生家長 和班級導師，對相互教學法能增進閱讀理解能力有正向看法。
林佩欣（民 92）使用 ET－RT 模式的相互教學法，以 3 名國中一年 級資源班學習障礙學生為研究對象，採單一受試之跨個人多基線的實 驗設計，進行三個時期五個階段的實驗教學與評量。研究結果為：學 生在接受相互教學法後，在閱讀理解測驗上的表現，有立即效果但未 有保留效果；在敘事文體與說明文體之閱讀理解測驗上的表現，有立 即效果但未有保留效果。
詹詩韻（民 93）以 2 名國小四年級資源班學生為研究對象，採單 一受試法之 A-B-A-B 倒返實驗設計，受試學生接受兩個基線期與兩個 介入期的實驗教學。研究結果為：相互教學法介入後，學生在閱讀理 解測驗以及摘要測驗的表現上皆有明顯進步；受試學生對相互教學法 有正向看法。
林佩璇（民 94）以 4 名國小四年級資源班學生為研究對象，採行 動研究法，進行為期 17 節的相互教學法課程。研究結果為：相互教學 法的介入後，受試學生在閱讀理解表現有正向提昇效果；受試學生能 將四種閱讀策略遷移至國語科學習上；受試學生對相互教學法的互動 教學模式表示肯定。
簡憶如（民 94）以 2 名國中一年級啟聰班學生為研究對象，採質 性研究法，探討相互教學法對受試學生的閱讀理解與語句書寫表達之
與學生之國語文程度有正相關；而在語句書寫表達與學生過去學習經 驗及先備知識有關。
陳美靜（民 95）以 3 名國小四年級資源班輕度智能障礙學生為研 究對象，採行動研究法進行研究，研究過程中研究者親自進入教學情 境，並將所蒐集資料整理分析。研究結果為：相互教學法對國小資源 班學生閱讀理解有部分成效；對國語文科目有正面影響；相互教學法 受到受試者的喜愛。
二、國外部份
（一）一般正常學生
Miller, Miller 和 Rosen（1988）以七年級學生為研究對象，共 分為三組在社會科課程實施；實驗組學生接受相互教學法，控制組（1）
未接受相互教學法但是接受閱讀理解測驗和寫作題測驗，控制組（2）
只接受前後測。研究結果為：在閱讀理解測驗和寫作題測驗的表現上 實驗組優於控制組；且實驗組對相互教學法抱持積極正面的態度。
Palinscar,Ransom 和 Derber（1988/1989）以 6 位老師和 141 名 中學生為研究對象，每位老師各自指導一個實驗組和控制組，每組人 數 7～17 人；實驗組的學生有 71 名，控制組的學生有 76 名，進行連 續 25 天的教學實驗，研究結果為：在閱讀理解成績表現上，實驗組優 於控制組。
Taylor 和 Frye（1992）以 155 名國小五、六年級的學生為研究對
象，將學生分為八組，於社會科課程實施，實驗組和控制組都各有二 組五年級和二組六年級學生，進行為期四個月的實驗教學。研究結果 為：實驗組學生在「摘要」上的表現明顯改善；實驗組中有三組在「摘 要」上顯著優於控制組；在學生「發問」技巧上，兩組受試學生無顯 著差異；實驗組學生對於有機會擔任小老師感到非常喜歡。
Carter（1997）以學術小組與 6～8 人小團體的方式進行研究，這 些成員都有著數學和閱讀成就的困難；學術小組著重於數學和社會領 域，並將學生抽離數學和社會課程，進行 20 天，每天半小時的訓練。
研究結果為：學生在 MEAP 的通過率明顯增加；也使學校免於被接管、
關閉或學生被送去其他學校的危機。
（二）低閱讀能力學生和身心障礙學生
Palinscar 和 Brown（1984）以 37 名七年級學生為研究對象；其 中 24 名學生具有足夠解碼能力但在閱讀理解能力上有障礙，將學生分 為四組，每組 6 人，四種組別為：實驗組（1）相互教學組、實驗組（2）
Palinscar 和 Brown（1984）以 37 名七年級學生為研究對象；其 中 24 名學生具有足夠解碼能力但在閱讀理解能力上有障礙，將學生分 為四組，每組 6 人，四種組別為：實驗組（1）相互教學組、實驗組（2）