智能障礙學生之特徵與閱讀理解

輕度智能障礙學生是特殊教育服務中重要的一群，由於輕度智障 學生跟一般學生在外觀上無明顯差異，但受到先天智能上的限制，使 得在認知、情緒、學習上等皆有其困難；以下針對智障學生的學習特 徵與閱讀理解上的關係做摘要描述；茲分述如下：

壹、智能障礙學生的學習特徵

智能障礙者是一群異質性相當高的群體，並不是每個人的特徵都 是一樣的，但是仍有部分具代表性的特徵。例如：魏氏智力測驗下智 商分數在七十分以下、生活自理能力低下、人際關係欠佳、認知發展 缺陷、語言理解能力低落以及學習效果不佳等等。以下就智能障礙者 的學習特徵，茲分述如下：

一、注意力方面

注意力主要可分成三方面：注意廣度（breadth of attention）、

注意力焦距（focus）、選擇性注意力（selective attention），智能 障礙學生在這三方面均有顯著的缺失（陳榮華，民81）。然而Fisher和 Zeaman（1973）的研究結果發現：智障學生對刺激的特徵存在著選擇 及注意的困難。另外，智障學生的注意廣度（breadth of attention）

也比一般常人較為狹窄（何華國，民93）。由此可知，學習成果跟注意 力有相當大的關係，因此每一項學習在學習前皆要對學習材料有所注

意，否則學習將會受到影響；為了提高智障學生注意力，教師在教學 時可以減少不必要的刺激，對於所使用的教學材料在設計時盡量提高 明顯度，教學過程中若學生專注於學習材料時，教師可以善用增強策 略以增加學生的學習動機，一旦學生注意力提昇，對於學習則更有正 向效果。

二、記憶力方面

記憶是依照需求而提取儲存在中樞神經系統的訊息的能力，是學 習過程中一項很重要的能力，由訊息保留的時間可分成短期記憶和長 期記憶（陳榮華，民81）。而智障者在保留所學的內容上有困難，也就 是有短期記憶能力的限制，很難瞬間儲存或即刻喚起聽覺和視覺的材 料，也不會運用記憶策略來幫助記憶，但長期記憶則與一般兒童無顯 著差異（Belmont,1966；鈕文英，民92）。造成智能障礙者記憶力困難 的原因有兩方面：ㄧ為中樞神經功能的缺陷；另ㄧ為策略使用的限制，

例如：智能障礙學生較不會運用策略來協助記憶學習的材料（Mercer

＆Snell,1977），因此教師在進行教學活動前，可適時指導學生運用適 當的學習策略或調整教材，協助學生將短期記憶中的學習材料轉存至 長期記憶中以增進學習效果。

三、對學習具有失敗的預期

智能障礙的學生比一般人經歷更多的失敗，在屢次遭受挫折中極 易造成自信心低落，因此在學習上往往對成功有失敗的預期，甚至事 情未開始進行之前即認為會失敗，因此在學習方面缺乏動機、興趣及

自信心，對成功有較低的期待，容易安於些許的滿足和成就。對事情 的成敗，也認為非個人因素可決定，而受外在的制握（exter locus of control），因此常過份採取尋求他人協助的外導性策略（Mercer＆

Snell,1977；何華國，民93）。

因此，教師教學時可善加運用有效增強策略，尤其應給予較多的 口頭讚美、鼓勵或肯定的眼神等社會性增強，讓智障學生在高度接納 與關懷下學習，以增加其學習動機，一旦提高學習動機，智障學生將 更勇於嘗試各項學習活動，學習成功的機會也相對提高。

四、學習遷移方面

所謂「學習遷移」即是利用已學得的經驗以解決新問題或新適應 環境的能力（何華國，民93）。而智障者在應用已有知識或技能到新情 境的能力上有缺陷（Stephens,1972），例如：在學校已學會如何煎荷 包蛋，此技能卻無法應用在自己家中的廚房；在學校老師教導如何購 買火車票且已習得購票方法的技能，但真正到了火車站卻不知如何購 票。因此，教師在選擇教材時要注意實用性，將教材內容意義化，並 與生活情境相結合，以增進智障學生遷移類化的能力（何華國，民93）。 若能配合時地情境的演練，將有助於智障學生學習。

五、組織學習材料方面

根據Spitz（1966）的研究指出：智障者在組織學習材料方面較一 般人有更多的困難，因而嚴重影響到智障者回憶已學得材料的能力（引

自何華國，民93）。 六、認知方面

目前對智能障礙者的認知發展，有兩派觀點：ㄧ派是發展論（the developmental position）；另一派是差異論（the difference

position）。發展論者認為：智能障礙者認知發展速度較一般人慢，以 及最後到達的發展階段不同。發展論者主張智能障礙之教育方案需依 照學生的心理年齡來擬定。而差異論者認為：智能障礙者在處理刺激 時與一般人不同，因此差異論者主張運用特殊教育教材教法來幫助智 能障礙者克服或減少這樣的差異所造成的影響。（Mercer＆

Snell,1997）

七、學習能力方面

學習牽涉到能力包含：注意、記憶和理解（Crane,2002），這三方 面的表現均和學習能力有關。綜合相關研究，智障者在學習能力方面 具有以下特徵 (鈕文英，民 92）：

（一）對刺激的接收力較緩慢與薄弱。

（二）辨認學習能力較為薄弱。

（三）思考、理解及抽象化能力較低。

（四）較不會運用有效策略來幫助學習。

（五）解決問題能力差。

（六）缺乏時間管理與個人規劃活動之能力。

（七）學習類化或遷移能力較薄弱。

由以上敘述可知，智障者的學習受到許多限制的影響，導致在學 習上出現困難，除了生理上的限制以外，生活經驗的缺乏更是影響智 障者學習困難的一項重大因素。因此，教師在教導智障學生時，應努 力協助學生拓展個人生活經驗，例如：在教學活動上可多安排戶外教 學，增加學生與社區的接觸，以提昇智障學生學習能力。

由於融合教育與回歸主流的盛行，加上輕度智障學生的障礙程度 較輕，目前國內針對輕度智障學生的教育安置方式，大多採安置於普 通班而接受資源班的特殊教育服務模式，僅少部分安置於啟智班接受 教育，安置在普通班中的輕度智障學生，常因其外表與一般正常學生 無明顯差異，導致當其在學習上發生困難時而被忽略；事實上，輕度 智障學生在學習上多半皆伴隨以上的學習特徵。因此，在普通班學習 時，常發生學習成效低落或適應能力欠佳等問題，教師可以針對輕度 智障學生的學習特徵，在教學上做適當的調整，以因應學生的個別需 求，如此將有助於學生的適應與學習。

貳、智障學生之閱讀理解表現

Crossland（1981）指出智障學生在閱讀時，在文意脈絡的文章方 面，會顯得比一般學生容易發生困難，也比一般學生較常表現漏讀字 的情形(鈕文英，民 92）。智障學生因為生理上的缺陷與學習特質的影 響，在閱讀理解上遭受到挫折，以下根據相關文獻(林惠芬，民 89；傅 秀媚，民 89；鈕文英，民 92；何華國，民 93），探究影響智障學生閱 讀理解的八個層面：

（一）認知發展遲緩

輕度智障學生的認知發展和一般正常學生一樣，從較低到較高的 發展階段順序進行，但是在發展速度上較一般正常學生緩慢，且障礙 程度愈重者，與一般正常學生差距愈大；若參照皮亞傑的認知發展理 論，輕度智能障礙學生的認知可能會達到具體運思期，更高層的認知 模式可能無法到達，因此，智能障礙學生很難做抽象思考，或運用抽 象物來解決所遭遇的問題，而輕度智障的學生對刺激處理的方式與認 知，與一般學生亦有質上面的差異。所以，認知發展影響了輕度智障 學生閱讀能力。

（二）記憶力與注意力

由於輕度智障的學生短暫記憶較一般學生薄弱，注意力方面較難 長時間集中，且易受周圍聲光影響，因此在閱讀文章時，因為無法集 中注意力於閱讀材料中，且無法記取文章內容描述，相對在閱讀理解 上即困難重重。有鑑於此，為了提高智障者學習時的記憶力與集中注 意力，教師教學時教學人數、教材編選、教學地點以及教學方法等方 面，都是需謹慎考量的。

（三）策略使用或修正能力不足

一般人會運用複誦、做記號、分類、提問或聯想等方法來處理學 習的訊息，而智能障礙者不擅於組織閱讀材料且無法適時運用閱讀策 略，當閱讀發生困難時亦無法及時修正閱讀策略，因此在閱讀上常常

出現困難，所以教導智障學生正確有效的閱讀策略是非常重要的，一 旦學會閱讀策略並正確使用，將有助於智障者閱讀表現。

（四）學習遷移/類化困難

由於缺乏生活經驗，智障學生在一篇文章中所習得的概念無法轉 換在另一篇新閱讀的文章中，或在此情境中習得的經驗，無法順利應 用到另一種不同的情境中，因此很難將已學得的技巧或知識用來解決 新問題或適應新環境，所以教師在選擇教材時要注意教材的實用性並 將教材內容意義化且生活相結合，以增進智障學生遷移類化的能力。

（五）過度依賴

智能障礙者可能受先前失敗經驗的影響，對學習常有失敗的預期 或習得的無助感，學習動機與依賴心重，總是習慣依賴他人的提示與 協助來解決問題，缺乏自我導向的學習態度（洪榮照，民 90）。學習上 經常性的失敗，導致自信心不足而依賴他人的協助。

（六）認字量受限及漏讀現象：

智障學生因本身特質影響導致所認識的文字不多，ㄧ篇文章若超 過太多智障生所認得的字，那麼在閱讀上即會出現困難；智障生比一

智障學生因本身特質影響導致所認識的文字不多，ㄧ篇文章若超 過太多智障生所認得的字，那麼在閱讀上即會出現困難；智障生比一