相互教學法之內涵

本節就相互教學法意義、相互教學法的理論基礎、相互教學法的 四個策略、相互教學法的實施原則與應用、相互教學法的模式以及相 互教學法的優缺點等分別做說明。茲分述如下：

壹、相互教學法的意義

相互教學法是Palinscar和Brown於 1984年根據建構主義而發展 的閱讀教學策略，目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生預 測（predicting）、發問（questioning）、澄清（clarifying）及摘要

（summarizing）四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能 力(Brown,Campione,Webber＆McGilly,1992)。相互教學法在教學過程 中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思 考方式示範以上四項閱讀策略，接著由學生輪流扮演老師的角色，並 逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對 話」，教師和同儕輪流擔任教師角色，共同建構文章的意義。

貳、相互教學法的理論基礎

由於Vygotsky主張教育的功能在於透過特殊的社會語言以提升學 生心智發展，因此在學校情境中所出現的師生之間、學生之間的對話 變得相當重要。相互教學法即是根據Vygotsky觀點所發展出來的社會 教學模式（socioinstructional approach），其目的是協助教師去利

用對話的學習以增進學生閱讀理解及後設認知（李咏吟，民87）。 「相互教學法」是Palinscar和Brown參考Vygotsky在1978年所提 出的「最近發展區域（zone of proximal development）」理論、

Wood,Bruner,和Ross在1976年所提出的「專家鷹架（expert

scaffolding）」理論、以及Rogoff和Gardner在1984年所提出的「預期 教學（proleptic teaching）」理論（ Palinscar＆Brown,1984），所 設計的閱讀理解教學，茲簡述如下：

ㄧ、最近發展區

最近發展區是指：個體在未接受他人協助下，獨立完成或解決問 題的實際能力與在他人或有能力的同儕協助下所表現的能力水準，此 兩者間的差距稱之（Vygotsky,1978,p86）。也就是說，根據Vygotsky 的看法，他認為個人的認知發展層次是由社會層次逐漸內化至個人與 內在的層次；兒童的發展則是由成人或能力好的同儕協助進而成為獨 力完成的學習者。因此，學習不一定要等到個體發展成熟，只要透過 成人或能力較好的同儕協助以及社會情境支持下，個體的學習表現仍 可以超越實際的發展水平；而相互教學法的設計就是除了在教學中需 要提供「鷹架」的教學支持外，藉由老師或能力較好的同儕提供學生 最近發展區的協助，以提升學生的學習表現（Alfassi,1998）。

二、專家鷹架

Wood,Bruner與Ross於1976年首次提出「專家鷹架」一詞（引自

Rosenshine＆Meister,1994）。所謂「專家鷹架」意指學生在獲得文章 理解時，由專家（如：學校老師、家長、同儕等）提供支持性協助，

直到學生能獨立解決問題為止；Vygotsky認為：兒童絕大多數的發展 均須經由專家的協助而達成，在專家的協助與支持下，讓學生將原本 難以完成的任務漸漸具備獨立解決問題的能力時，漸進式褪除專家協 助，將學習責任移轉到學生身上，在「交互教學法」中，專家即提供 學生一種學習的鷹架和各種必需的支持，以促成學生有機會展現已有 的技巧或是策略，達到較高層次的認知（Rogoff＆Gardner,1984）。由 此可知「鷹架」是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當學 習責任由老師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。

三、預期教學

「預期教學」一詞，出現於Wertsch 和Stone、Rogoff及Gardner的 著作中，指的是對學生能力的預期（引自林佩欣，民92）。除對能力的 預期外，也鼓勵生手（學生）參予團體活動的情境，並由專家（老師、

家長或能力佳的同儕）給予支持，生手一方面從專家的示範觀察學習，

一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力（涂志賢，民87）。故「預 期教學」的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者與建構者，教師 經由放聲思考（thinking aloud）提供解釋和示範（林佩欣，民92）

而後學習的責任逐步移轉到學生身上，因此教學過程中的對話亦由教 師引導轉至由學生引導的形式。

綜上所述，「相互教學法」是根據「最近發展區」、「專家鷹架」、「預

期教學」等三種學習理論的概念而設計，以增進閱讀理解能力的教學 法。然而，目前可以得到相互教學法最早的文獻中，並沒有提到 Vygotsky 的任何理論，反而是引述了不少當時興盛的認知策略教學研 究(Palinscar,1982)。事實上，Vygotsky的著作中並未確切地說明最 近發展區或社會互動學習理論的具體作法，且預期教學與專家鷹架的 術語也非Vygotsky首創，而是後人從他的著作中得到的啟發，而歷年 來以Palinscar為主的著作裡，也可以發現交互教學法是從起初具規模 到逐漸成型或變化的發展過程(林佩欣，民92）。

參、相互教學法的策略

相互教學法的主要內容即為預測、提問、摘要和澄清等四項閱讀 理解策略，以下就四種策略加以敘述如下：（李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，

民86）

ㄧ、預測策略

「預測」能催化學生的先備知識並產生預期，同時可增加文章的 意義化與學生的記憶力，學生在閱讀文章之前，先運用自己的先備知 識，再根據文章的標題、插圖或前一段的內容來預測和假設文章內容 或下一段所要傳達的可能內容，並教導學生利用舊有的先備知識，確 認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向，並時時監控自己的 預測或假設是否與文章相符，進而加以修正或適當調整重新預測，如 此預測始能發揮最大功效。此外，對於文章進行預測具有以下四種功

（ㄧ）解決字音義模糊的地方，同一個字具有不同的讀音與意義，讀 者可在預測中初步解決此問題。

（二）幫助讀者解決「代名詞」的問題，讀者可依照上下文的意思推 論出文章中「他」所代表的意義。

（三）幫助讀者確定句子的背景；例如：「荷花謝了」可預測出季節 是在夏末秋初，「鳳凰花開的時候」可預測出是夏季且是畢業 時期。

（四）幫助讀者建立一篇文章的基本架構。

二、提問策略

提問策略可以幫助學生在閱讀後，根據閱讀內容提出問題並嘗試 自我回答，進而主動探詢文章的意義，並能藉此提升師生對話的品質。

教師可教導學生使用「6W」：誰「who」、何時「when」、何地「where」、

什麼「what」、爲什麼「why」及如何「how」來進行發問，以協助學生 發展較高層次的問題組織能力，在發問的過程中能讓學生檢測自己對 文章的理解。閱讀進行中發問策略使用的時機，在不同階段亦有不同 的意義，閱讀前的發問可協助閱讀者多加留意閱讀材料中重要的內 容，閱讀中的發問可引發讀者對閱讀材料主題的注意，而閱讀後的發 問則有複習的效果。因此發問策略在閱讀中佔有重要角色，也在閱讀 過程中發揮很大的功能。

三、澄清策略

澄清策略是指學生在閱讀文章時遇到無法理解的文句，能運用適

當的策略解決，例如：查字典、詢問他人、重讀或根據上下文脈絡猜 測等方式改善閱讀理解，因此澄清策略也是一種理解監控的策略，可 以幫助學生克服文意上難以理解的部分。因此學生藉著澄清策略，可 以使讀者再次確認閱讀材料內容，也解決閱讀時所遇到的困難或瓶頸。

理解監控已被確定為閱讀理解的重要部分，包含了讀者是否能了 解他們所閱讀的內容，當對所閱讀文章無法理解時，是否能找出閱讀 失敗的來源或原因並使用適當的補救策略（fix-up strategies）來改 善閱讀理解（Baker＆Brown,1984；Jacobs＆Paris,1987）。

四、摘要策略

摘要是一種自我回顧（self-review）與理解監控的歷程，學生必 須根據文章內容做簡要的概述，藉此可以讓學生檢視是否理解文章的 內容，假使學生無法說出文章內容合理的概要，教師應及時診斷學生 理解困難之所在，並提醒學生重讀或澄清之補救方法。而摘要教學的 基本原則為：確認主題句、創造主題句、刪除不重要且瑣碎與多餘的 訊息以及製作成圖表等。教師可運用此四項原則提昇學生做摘要的能 力。

由以上可知，相互教學法在教學過程中非常強調「師生對話」的 歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思考方式示範以上四項閱讀策 略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成 學生之間相互提供支持的「同儕對話」。而學生在此教學法中透過高

＆Klenk,1992）。因此，「師生對話」的歷程對學生進行閱讀理解是 相當重要的。

肆、相互教學法的實施原則與應用

研究者根據洪清一（民83）、李佳琪（民86）、許淑玟（民86）、

詹文宏（民91a）、蔡佩芳（民93）、盧雅琪（民93）、Palinscar和Brown

（1989）以及Palinscar和Perry（1995）所提出之相互教學法的實施 原則，歸納整理如下：

ㄧ、教師方面

（一）教師利用「放聲思考」具體明確的示範閱讀理解活動，成為專 家行為的楷模與專家鷹架的提供者。

（二）教師必須嚴密監控學習進程，且依學生現有的理解能力適時提 供回饋、提示與糾正，使學生不斷發揮個人潛能。

（三）適時褪除鷹架，只在學生需要時才適時提供協助。

（四）有效的相互教學法，是將學習的職責循序漸進地加諸於學生身 上，最終目的是使學生能獨立自主的學習，老師只是扮演輔導 及協助的角色。

（五）教師角色由提供支持者，逐漸成為學生學習的觀察者。

（六）教師在教學前，可與學生充分討論相互教學法的四種閱讀策略 與解釋學習這些策略原因與策略的意義，並適時提供學生練習 的機會。

（七）重視師生間的對話，而且談論內容是針對閱讀的文章，與學生

共同建構義意共同討論過程。

（八）維持學生參與和學習策略的興趣，並確認他們在其他情境下也

（八）維持學生參與和學習策略的興趣，並確認他們在其他情境下也