臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫 實施現況之探討

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：張如慧 博士

臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫 實施現況之探討

研究生：蔡宛靜 撰

中華民國九十八年八月

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫 實施現況之探討

研 究 生：蔡宛靜 撰 指導教授：張如慧 博士

中華民國九十八年八月

臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫 實施現況之探討

作 者 ： 蔡 宛 靜

摘 要

本研究旨在探討臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫實施現況。以三所班 級規模相同、地理環境相似之偏遠地區學校為研究範圍；以教設組長及主要參與 閱讀計畫之教師為訪談對象，探討臺北縣偏遠地區國中教師對閱讀所抱持的態 度、閱讀計畫的實施方式，與推動閱讀計畫所遭遇的困難。

研究結果發現：

一、 偏遠地區學生因文化刺激不足，教師認同藉由閱讀可增進其學習成效，

且閱讀計畫有繼續執行的必要；因學生閱讀習慣多未建立，教師贊同不 需對閱讀類型設限。

二、 偏遠地區學校因教職員編制少，閱讀計畫的推動更需達成校內教師共 識，以利於全校閱讀風氣之營造。

三、 學校能規劃多元閱讀活動，但因學生閱讀風氣之強弱，導致執行成果有 所差異；各校因應計畫目標之不同，閱讀計畫仍需調整與修正。

四、 偏遠地區學校圖書室皆缺乏人力管理，未編列購書預算，多倚賴教育局 專款補助與外界贈書。

五、 偏遠地區學校運用教師閱讀活動的帶領、校園閒置空間的布置，積極營 造校園閱讀環境，提升閱讀風氣。

六、 推動閱讀計畫過程，教師遭遇之困難包括：學生參與閱讀活動的意願低 落、不知如何挑選適合且學生喜愛閱讀之書籍、因教師調動造成活動計 畫的斷層、人力資源不足、教師缺乏閱讀相關知能，與家長對學校活動 參與度不高。

七、 因偏遠地區學校資源不足，教師所需之支援包括：經費、人力與學校行 政的支援，充實校園閱讀環境與設備，以及閱讀相關研習的規劃。

關鍵詞：偏遠地區、閱讀計畫。

A Study of the Reading Plan in the Junior High Schools in Rural Areas of Taipei County

Wan-Ching Tsa

Abstract

The purpose of this study aimed to understand the current situations about the reading plan in the junior high schools in rural areas of Taipei County. The research scope included the three schools in the rural areas which have the same school size and are in the similar geographic environment. The chiefs of curriculum and teaching facilities and the teachers who participate in the reading plan were interviewed. This study explored the attitude about reading of the teachers, the implement way and the difficulty of reading plan.

The conclusions were drawn as follows.

1. Because of the lack of culture shock to the students in the rural areas, the teachers agree that reading can improve the learning effects to the students and the reading plan should be continued.

Besides, the reading habit has not established yet, teachers also agree not to limit the reading material.

2. The reading plan need the whole school members’ support in order to build the reading atmosphere in the school.

3. The schools should plan multi reading activities. According to the result of plan, schools should adjust and amend the reading plan and goal.

4. There are not enough manpower and budget in the school in the rural areas. The schools need the education bureau and external subsidies and donation.

5. The schools in the rural areas use the reading plan and decorate the discarded spaces to create the campus reading environment and promote reading atmosphere.

6. The difficulties include the low willingness to reading, don’t

know how to choose the suitable books to read, the frequent transfer of teachers breaks the plan off, the lack of manpower, the teachers are short of reading skill, and the lower

participation of students’ parent to the school activities.

7. The teachers in the rural area schools need more budget, manpower and school support in order to improve the campus reading environment and facilities and plan study about

reading.

keyword：rural area, reading plan

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究問題 ... 3

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 閱讀的重要性與功能 ... 7

第二節 主要國家推動閱讀教育的作法 ... 10

第三節 我國閱讀計畫的發展 ... 18

第四節 推動閱讀計畫相關研究 ... 23

第五節 偏遠地區學校閱讀現況與推動閱讀計畫的困難 ... 33

第三章 研究方法與步驟 ... 39

第一節 研究方法 ... 39

第二節 研究對象 ... 41

第三節 研究程序 ... 44

第四節 研究的信效度 ... 48

第五節 資料整理與分析 ... 49

第六節 研究倫理 ... 52

第四章 研究結果與討論 ... 55

第一節 教師對閱讀與閱讀計劃的看法 ... 55

第二節 閱讀計畫實施方式 ... 62

第三節 實施閱讀計畫所遭遇的困難 ... 84

第五章 結論與建議 ... 89

第一節 結論 ... 89

第二節 建議 ... 93

參考文獻 ... 97

一、中文文獻 ... 97

二、外文文獻 ... 102

附錄 ... 103

附錄一 研究同意函 ... 103

附錄二 「臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫實施現況之探討」 訪談大綱（行政版） ... 104

附錄三 「臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫實施現況之探討」 訪談大綱（教師版） ... 105

附錄四 各校閱讀計畫實施方式 ... 106

附錄五 訪談內容逐字稿、譯碼 ... 110

附錄六 觀察資料譯碼 ... 112

表次

表3-2-1 訪談對象身分代碼與背景簡介……….…………...44 表3-5-1 訪談教師代碼與說明………...……….50 表3-5-2 訪談學校文件及觀察資料代碼與說明………51

圖次

圖3-3-1 研究程序圖………47

第一章 緒論

本章旨在探討臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫實施現況，期望透過本 研究的進行，能瞭解臺北縣偏遠地區國中教師對閱讀所抱持的態度、各校推動閱 讀計畫的實施方式，以及實施計劃過程中所遭遇的困難，進而對偏遠地區國中閱 讀推動計畫的規劃有所裨益。

本章共分為五節，第一節闡述研究的動機，第二節說明研究的目的，第三節 說明研究問題，第四節為名詞釋義，第五節敘述研究範圍與限制。

第一節 研究動機

香港大學教育學院教授謝錫金說：「不重視閱讀，教育是沒有希望的（陳康宜，

2007）。」前教育部長曾志朗也曾說過：「閱讀是教育的靈魂（陳康宜，2007）。」

從這兩句話可以知道「閱讀」的重要性。

閱讀習慣應該從小開始培養，從小紮根。根據英國讀寫能力信託（National Literacy Trust）的調查發現，若孩子的身邊有「為愉悅而閱讀」的大人，他們就會 將閱讀視為有價值且值得投資時間的活動；若有將閱讀作為娛樂活動選項的家庭 背景，孩子就會更容易有內在動機自發閱讀；若家庭環境提供給孩子愈多認知學 習刺激，孩子會有愈強的學習能力與動機；在珍惜重視書本和閱讀的家庭成長的 孩子，將來更可能發展成為有閱讀習慣的人（Clark & Rumbold, 2008）。綜觀我國 教育政策，從民國89 年起，教育部推動了多項閱讀計畫，希望能藉由政策的推動，

促進閱讀人口的成長，提升學生閱讀的興趣。首先，於民國89 至 92 年間推動「全 國兒童閱讀計畫」；93 年起針對弱勢地區國小推動「焦點三百國小兒童閱讀計畫」；

95 年起針對偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫；96 年度投入一億元、97 年度投入 2 億元，以逐年購買圖書全面性充實全國國中小閱讀環境，並於97 年度開始推動「悅 讀101—全國國中小提升閱讀計畫」（教育部電子報小組、國教司，2008）；行政 院文化建設委員會也在2000 年加入兒童閱讀的行列，將此年訂為「兒童閱讀年」

（蔡慧美，2005），由此可見教育公部門以及行政單位對於閱讀的重視。

「閱讀」不只在我國蔚為風尚，英國早在1998 年即訂定此年至 1999 年是閱 讀年，日本文部省也將2000 年訂為「兒童閱讀年」（蔡慧美，2005），「閱讀」已 成為歐美到日韓等國的學校教育重點，國際間也陸陸續續出現檢測學生閱讀能力 的單位。

對於學生的閱讀能力，國際上有兩大閱讀能力評量，一為學生基礎素養國際 研究計畫（Programme for International Student Assessment），簡稱 PISA，由經濟合 作暨發展組織（OECD）從 2000 年開始舉行，每三年舉行一次，主要是透過紙筆 測驗衡量十五歲青少年在閱讀、數學、科學三方面的能力；另一個是促進國際閱 讀素養研究（Progress in Reading Literacy Study），簡稱 PIRLS，以小四學生為研究 對象，在2001 年由國際教育評估協會（IEA）開始舉辦，希望透過評量結果，作 為各國改善閱讀教學和促進學童閱讀能力的參考（陳康宜，2007）。臺灣在 2006 年首次參加PISA，雖然在參賽的 57 個國家中，數學成就排名國際第一，科學成績 排名第四，但在閱讀能力中，臺灣僅排名第十六名（OECD, 2007）；幾年前，臺灣 閱讀教育的推廣曾是香港取經的對象，但根據2007 的 PIRLS 結果，在全球 45 個 國家中，臺灣小學生的閱讀能力卻遠遠落後同樣使用繁體中文、排名第二的香港，

閱讀能力僅獲得第二十二名（丁嘉琳，2007）。這樣的結果提醒所有人：臺灣的閱 讀到底出了什麼問題？推動結果是否徒勞無功？研究者身為國文科教師，以及閱 讀計畫執行者，對此議題應具有高度敏銳度。

在2009 閱讀教學理論與實務研討會中，洪月女教授指出，校園閱讀文化的形 成需要五大要素，包括人、事、時、地、物；在推動過程中，校長、各科教師、

圖書館員和學生都不可或缺（陳智華，2009）。此外，在教育部推動閱讀計畫多 年後，簡馨瑩教授根據研究，認為推動閱讀不是給學生一本書就好，重點是閱讀 策略的教學，如此才能讓學生讀懂、讀通，並進而提高寫作水準（薛荷玉，2009）。

從上述報導顯示，推動閱讀是需要策略的，並非單純的「看書」或「給書看」即 可達成閱讀風氣提升，語文能力增進的目的。

近年來，不論國中基本學力測驗或大學入學考試，國文科出題內容不在侷限 於課本內容，而是著重於閱讀理解；其他考試科目也不再是「背多分」，重點是 考生能否看懂題目、了解題意，並從中找出解題線索。從考題的趨勢，凸顯了閱 讀理解與閱讀能力的重要性。報章雜誌也常提及閱讀對學習的影響，對語文表達 能力的幫助（王淑俐，2008；柯華葳，2006；洪蘭，2008a）。

針對偏遠地區國中的教育問題，甄曉蘭（2007）調查發現，偏遠地區國中面 臨學生語文能力普遍低落；因缺乏學習楷模，導致學生學習興趣不高；家長多忙 於生計，無暇觀照學生學習狀況；總總因素的影響，造成即使教師努力推動閱讀，

對於學生的學習成就仍無事於補。

研究者任教於偏遠地區國中，對於學生學習狀況不佳、語文能力低落有更身 的感觸，因此常在課堂中鼓吹閱讀的好處、閱讀的功效，設計讀報活動，希望從 中培養閱讀習慣，並自掏腰包，建構班級圖書角，使學生可以隨時接觸書籍，希 望學生能藉由大量閱讀，擴充視野，提升學習成效；然而言者諄諄，聽者藐藐，

在課業壓力之下，願意將其休閒時間作為閱讀之用者，實為少數；當閱讀習慣未

在國小階段建立，至國中時期才鼓勵學生多閱讀，成效實在有限。

在一次研習場合，講師以96 學年度基測國文科表現為例，表示臺北縣九大區 中，屬研究者任教之區域表現最不理想，與表現佳之區域平均得分差距二十多分。

在場教師均思考，是因為本區國中多屬偏遠地區學校，學生少參與補習而表現不 佳？是學生平日閱讀量不足，導致語文理解力低落？教師未強調閱讀理解的策 略，因此學習成效不佳？還是學生缺乏最基本的學習動機？此訊息也讓研究者反 思自身教學方式與推動閱讀活動過程中，需改進調整之處。

回想當研究者聽聞教育部與教育局要求各國中小推動閱讀計畫之時，站於旁 觀者立場，此為一良策，有助於偏遠地區學生建立閱讀習慣、開拓自身視野；但 對於第一線的推動者與執行者而言，偏遠地區國中多為六班之小校，正式之教職 員大約二十來位，人力明顯不足；研究者身為基層教師，當學校推動閱讀計畫時，

雖然全校同仁深表贊同，但如何執行，由誰執行，彼此爭論不休。閱讀計畫雖已 推動多年，但研究者認為成效不佳，因此，研究者想藉由本研究了解臺北縣偏遠 地區國中，如何運用有限的人力推動閱讀計畫？閱讀計畫的實施現況為何？是否 有所成效？以及各校推動閱讀計畫所遭遇的困難。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究目的如下列所述：

一、 探討臺北縣偏遠地區國民中學教師對閱讀所抱持的態度。

二、 了解臺北縣偏遠地區國民中學推動閱讀計畫的實施方式。

三、 探討臺北縣偏遠地區國民中學推動閱讀計畫所遭遇的困難。

四、 根據研究結果，提出具體建議，以供參考。

第三節 研究問題

依據上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、臺北縣偏遠地區國民中學教師對閱讀抱持的態度為何？

1-1 臺北縣偏遠地區國民中學教師對閱讀影響學習成效的看法為何？

1-2 臺北縣偏遠地區國民中學教師對閱讀類型的看法為何？

1-3 臺北縣偏遠地區國民中學教師對閱讀計畫的看法為何？

二、臺北縣偏遠地區國民中學閱讀計劃的實施方式為何？

2-1 臺北縣偏遠地區國民中學閱讀計劃的執行情形為何？

2-2 臺北縣偏遠地區國民中學推動閱讀計劃後，閱讀環境營造的成果為何？

三、臺北縣各偏遠地區國中推動閱讀計畫時所遭遇的困難為何？

3-1 臺北縣各偏遠地區國中推動閱讀計畫所遭遇的困難為何？

3-2 臺北縣各偏遠地區國中推動閱讀計畫所需要的支援為何？

第四節 名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義明確，便於讀者了解及方便閱讀，茲將有關的 重要名詞界定如下：

一、偏遠地區國民中學

所謂的偏遠，並非僅包含花東，或是離島地區，這只是狹義的觀念。偏遠地 區應為泛指地理不便、人口不多、經濟不利、教育不發達，以及上述幾種條件彼 此交互影響下，導致生活條件更行惡化之地區（杜明城，1996）。

國內對於偏遠地區的定義，未能有一定的標準，多由各縣市自行決定（甄曉 蘭，2007），因此，依據臺北縣教育局之網站公告（臺北縣政府教育局，2008），

臺北縣偏遠地區國中共計14 所。

本研究中，縣立高級中學之國中部不在討論範圍，僅選取班級數一致、地理 環境相近、學生學習概況與家庭背景相似之學校為研究對象，分別為白雲國中、

藍天國中，和陽光國中（皆為化名）。

二、閱讀推動計畫

教育部有感於閱讀對學習的影響，閱讀能力與培養閱讀習慣的重要性，於民 國89 年起陸續提出多項關於推動閱讀的實施計畫。針對幼稚園兒童、國小學生及 其家長與教師，在民國89 年至 92 年間，推動「全國兒童閱讀計畫」；民國 93 年 至97 年，選定 300 所文化資源不足之焦點學校，推行「焦點三百—國民小學兒童 閱讀推動計畫」；對於偏遠地區國中，則於民國95 年至 97 年推動「偏遠地區國民 中學學生閱讀推動計畫」，期能充實國中圖書資源，提升校園閱讀風氣；民國97 年起更推動「閱讀101—全國國中小提升閱讀計畫」，期望透過此計畫有效培養學 生閱讀習慣，學校能將閱讀推動視為核心價值，家長能花更多時間陪孩子閱讀（教

育部電子報小組、國教司，2008）。

臺北縣政府教育局亦於民國94 起推動國民小學學校共讀計畫，希望藉由共讀 建立閱讀習慣及營造整體學習風氣（北府教社字第0940573612 號）。民國 96 年更 推動中小學滿天星閱讀計畫，希望藉由各校閱讀計畫的建構、教師閱讀指導策略 的發展，進行閱讀滿天星學校與教師的評選，提升學生語文水平，建構終身學習 能力（臺北縣政府教育局社會教育科，2007）。

本研究之閱讀推動計畫係指臺北縣偏遠地區國民中學為建立學生閱讀習慣，

提升學生閱讀風氣，所規劃之閱讀計畫與閱讀推廣活動。

第五節 研究範圍與限制

本研究的主要研究範圍與限制分述如下：

一、研究範圍

本研究以臺北縣偏遠地區為研究地區，在研究學校的選取上，以三所學校規 模相同、地理環境相似、學生學習概況相近之國民中學為研究範圍；在研究對象 上，則以三校的教師為研究對象，分為兼職行政工作之教師與主要執行閱讀計畫 之教師。

二、研究限制

本研究旨在探討臺北縣偏遠地區國民中學閱讀推動計畫之實施現況，故研究 對象僅限於臺北縣偏遠地區國中。為達到研究之學校相關背景相似之情形，研究 者以班級數相同，且地理環境相近之學校為研究對象，因此本研究結果不適合推 論至其他地區。

本研究僅提供閱讀計畫決策者與執行者作為參考依據，客觀呈現各校實施閱 讀計畫之現況與成效，亦不宜擴大解釋或推論至其他學校、地區，或縣市之執行 情形。

第二章 文獻探討

依據本研究的目的，研究者蒐集相關的理論與研究文獻加以探討，以作為本 研究之依據。本章內容共分為五節，第一節說明閱讀的重要性與功能；第二節分 析主要國家或地區推動閱讀的作法；第三節為我國閱讀計畫的發展；第四節分析 推動閱讀計畫相關研究；第五節探討偏遠地區學校推動閱讀計畫面對的困難。

第一節 閱讀的重要性與功能

何謂閱讀？閱讀可視為對書寫的語言做有意義的了解，對圖文做有意義解釋 的動作（范熾文、黃榮隆，2008）。而二十一世紀是知識經濟的時代，能掌握知識，

就能掌握力量，閱讀成了重要的關鍵。以下分別陳述閱讀的重要性與閱讀的功能。

一、閱讀的重要性

根據文獻資料，將閱讀的重要性歸納成以下四點：

（一）奠定良好人格發展

在孩童的人格發展中，學習情緒控制是一重要課題。父母可透過閱讀——聽 故事、說故事的方式，帶領孩童觀看書中主角的情緒表達與處理方式，藉由投射 功能，特別是負面情緒，讓孩童學習情緒管理與處理，也藉由閱讀故事豐富孩童 的心靈（柯華葳，2006）。黃迺毓（2007）認為，如果父母能挑選一本合適的圖畫 書，藉由親子間的共讀、討論，不只能增進親子間的關係，更能在歡樂中有效的 進行品格教育。除此之外，閱讀可以增加個體受挫的能力，從別人的經驗取得教 訓，減少心理上因無知而造成的恐懼，也透過閱讀經歷各式各樣、形形色色的人 生，內化前人的經驗，更重要的是，透過書中人物的認同，無形中形塑個人的價 值觀與同理心（洪蘭，2008a；洪蘭、曾志朗，2001）。因此，藉由閱讀可奠定孩 童良好的人格發展，使孩童成為一個有風度、教養佳的人。

（二）提升學習力的基礎

Chall（1996）認為閱讀發展從零歲即開始，兒童的閱讀發展可分為六個階段，

分別為前閱讀期、識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期，以及建構和重建

期，每個階段有不同的任務；此六階段又可分成兩大時期：「學習閱讀」（learning to read）和「由閱讀中學習」（reading to learn）（轉引自王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、

陳秀芬，2008）。前者以建立基本讀寫概念和識字能力為主要任務，並透過閱讀，

學習如何讀；後者則透過閱讀，習得各種知識（柯華葳，2006）。由此可知閱讀和 學習互為因果，閱讀是一切學習的根源，透過閱讀，將可學到各種知識。

提升學習力的關鍵之一即是擁有「國語文能力」——能夠自由運用文字的能 力，包含解讀文章、邏輯推理、思考與寫作能力（樋口裕一，2006）。

樋口裕一（2006）觀察學生的學習表現發現，大多數學生在小學階段成績優 異，但到了國、高中階段，可能善於計算或背誦，但成績卻很差，學習陷入瓶頸。

透過樋口裕一的探查與其他學者實徵研究（王淑嬌，2006；陳世杰，2005），發現 其原因多數為國語文能力不佳，無法正確解讀題目的涵意，影響其他學科的學習 表現。其他學者（柯華葳，2006；洪蘭，2007；

Elkins, 2009

最後形成「富者愈富，貧者愈貧」的閱讀曲線（柯華葳，2006；洪蘭，2007；

Elkins, 2009

而國語文能力又來自於大量的閱讀，以及擁有良好的閱讀習慣與興趣，是故，閱 讀可說是所有學科的基礎，提升學習力的關鍵。

（三）邁向終身學習的社會

二十一世紀是知識經濟蓬勃發展的時代，知識迅速累積、更新，如何讓自己 能在時代的洪流中站穩，終身學習的能力是不可或缺的，也是自身最大的保障。

因為環境的不斷變化，學校教育無法告知學生有何便捷的途徑以適應未來社會，

唯有不斷學習才能增進知識，培育智慧（范熾文、黃榮隆，2008）。美國前任總統 柯林頓即將其施政重點放在閱讀教育，鼓勵父母唸書給孩子聽，協助孩子養成閱 讀習慣，讓孩子擁有獨力且主動的吸收新資訊的能力，以因應知識爆炸時代的來 臨（吳妍箖，2008）。終身學習的能力來自於「閱讀」，唯有養成閱讀習慣，透過 閱讀，才能打破教室、課堂的限制，讓自己的一生擁有智慧，獲得終身學習的可 能。

（四）因應知識經濟的時代

身處知識經濟的時代，新的知識、觀念，以及方法不斷的產生，人們必須不 斷更新、改變，以適應新的生活，因此，能掌握資訊與對資訊的利用能力，將是 個人成功的必備條件之一（張瓊元，2003）。掌握資訊的關鍵要素之一即是「閱讀」。

閱讀是吸取訊息最便捷的方式，也是不受時空限制獲取資訊最好的方式（洪蘭，

2008a）。如何在浩瀚的資訊中取捨有用的資料，內化為自己的知識，不至於人云 亦云，所需要的即是組織能力，而此能力亦是透過閱讀來培養（洪蘭、曾志朗，

2001）。

身處知識經濟的時代，閱讀能力除了與個人競爭力相關之外，更攸關一個國 家的競爭力，因此，2000 年開始，英、美、日等國無不極力擴建公立圖書館，推 動閱讀運動，希望塑造一個良好的閱讀環境，透過閱讀，培植國家的生存競爭力

（洪蘭，2008a）。因此，教師應透過閱讀協助學生進行知識管理，以因應知識經 濟的時代。

二、閱讀的功能

根據陳雁齡（2002）調查中部學童參與閱讀活動的內、外在動機可發現，對 國小學童而言，閱讀的功能包含：提供多元的知識、培養休閒的興趣、增進理性 的判斷。

《天下雜誌》在2002 年進行的「全民閱讀大調查」顯示，臺灣的民眾看書的 理由為：增廣知識見聞（58.2%）、增加生活樂趣或技能（39.7%）、就是喜歡看書

（26.8%）、工作需要（25.9%）、為了考試（8.5%），亦有 6.6%的民眾是為了「變 化氣質、提高品味」（李雪莉，2003）。

除此之外，范熾文、黃榮隆（2008）認為閱讀可以吸取知識、促進學習與成 長，增進兒童學習的成效，增加創造思考能力；藉由閱讀亦可獲得興趣，以豐富 人生，更能促進親子互動關係，增進親子情感交流，提升整體家庭的教育品質。

江季真（2005）在其研究中提出閱讀的好處有：培養多元能力、引導發展學 習、改變氣質行為、建立良好習慣、增進人際關係及互動。

洪蘭（2008a）則提出閱讀的三大好處為：一、閱讀可培養邏輯性。因為書面 文字比說話有條理，藉由閱讀，孩子將會習得邏輯性。二、閱讀可增加創造力。

因為閱讀可以打開孩子的視野，使想像力不受生活經驗的侷限，可超越時空的限 制。而想像力與創造力有關，因此閱讀也可增加創造力的發展。三、增加待人接 物的常識，培養同理心。孩子可從書中了解社會的規範、何種行為是被社會所允 許，什麼是不道德的，藉由書中人物，產生自己的價值觀與同理心，更能藉由閱 讀將心靈昇華。

閱讀也能增進語文表達與寫作能力，豐富的閱讀內容可以成為寫作的素材與 靈感，讓語文表達更加流暢（王淑俐，2008；吳憲昌；2004）。

此外，多數研究結果顯示，閱讀態度、閱讀理解力與學業成就之間有相關，

擁有較佳的文字理解力，不論在語文科或數學科，其學業成就表現也相對較好（王

淑嬌，2006；陳世杰，2005；萬瓊月，2002；謝美寶，2003）。英國的研究也顯示，

學生的閱讀動機愈高，學習成效也會比較好(Sainsbury & Schagen, 2004)。

歸納上述，閱讀的功能可包含：

（一） 提供多元的知識，增加學習的能力。

（二） 提供休閒活動的參考，豐富生活的樂趣。

（三） 增進理性的判斷，培養邏輯思考。

（四） 開啟想像力，激發創造力。

（五） 促進親子互動，增進人際關係。

（六） 改變氣質行為，養成良好習慣。

第二節 主要國家推動閱讀教育的作法

二十一世紀是知識經濟的時代，歐美各國深知只要能掌握知識、發揮智慧，

誰就是最大的贏家，而掌握知識最便捷的方法即是閱讀，因此，國民閱讀力成了 國家及個人競爭力的關鍵。

英美是世界強國，在教育政策上的一舉一動，對臺灣而言，常引起不小的波 瀾。英國PISA 的閱讀能力表現雖高於 OECD 平均，卻察覺學生語文能力日漸低落。

政府成立一專責機構——英國讀寫能力信託（National Literacy Trust），藉由研究，

找出提升學生閱讀能力的最佳方法。

美國總統，不論柯林頓或布希，皆相當重視閱讀，尤其在布希政府時期，更 提撥五十億美元經費來支應提高兒童閱讀能力的各項措施；藉由政府的高度重 視、經費的挹注、研究單位的成立，民間團體與政府單位的閱讀推廣活動，「閱 讀」，成為各州政府重視的績效。

芬蘭，人口不到臺灣的四分之一，處於北歐邊界的極地國家，一再在PISA 的 閱讀能力中名列前茅，自稱小國的芬蘭，是如何辦到的？芬蘭前教育部次長林納

（Markku Linna）認為：「芬蘭成功，教育是第一功臣。」（洪蘭，2008b）。

日本，與臺灣學生相同，面對極大的升學壓力，喜愛閱讀漫畫；但在民間團 體的帶動、學校教師自發性的參與，以及政府教育政策的訂定，「晨讀十分鐘」已 漸漸「流行」於全日本，甚至影響韓國。

香港，同樣使用繁體中文的地區，在過去，被稱為「文化沙漠」的香港常組 團參觀臺灣的閱讀營造，羨慕臺灣的閱讀環境；曾幾何時，香港參加國際性的閱 讀能力評比，在2006 年的 PIRLS（Progress in Reading Literacy Study，促進國際閱 讀素養研究）中，獲得第二名，PISA 獲得第三名，而臺灣僅獲得 16 與 22 名，遠

遠落後香港。柯華葳教授認為，香港成功的因素在於「他們在學校裡做了對的事 情（何琦瑜，2007b）。」

因此，本節將介紹英國、美國、芬蘭、日本，以及香港等國家或地區，推動 閱讀的政策及作法，期以他山之石，攻己之錯。

壹、英國推動閱讀的作法

近年來，英國為中小學日漸低落的語文能力感到憂心，據估計，11 歲的英國 學童只有60％達到應有的讀寫能力，但讀寫能力的提升不能只靠教師，必須動員 學校、家庭、圖書館、企業，以及媒體共同推展閱讀運動，才能有所成效（張瓊 元，2003）。

在英國有92％的地方政府加入的「圖書起跑線運動」（Bookstart），即是讓互 不相關的地方圖書館和衛生機構通力合作，藉由嬰兒做例行健康檢查的機會，贈 送父母童書禮物袋，讓父母了解閱讀的好處，帶動親子共讀（齊若蘭，2003a）。

此外，為了鼓勵人們使用圖書館，英國在1995 年斥資十億英鎊蓋造全國的圖 書館，計畫每年增加500 萬使用人次（江逸之，2007）。英國教育部長布朗奇更將 1998 年 9 月至 1999 年 8 月訂為「全國閱讀年」，宣示要「打造一個舉國皆是讀書 人的國度」（Build a Nation of Readers）（江逸之，2007；齊若蘭，2003b）。

英國政府在閱讀年推展的活動包括：政府額外提撥購書經費，送書到學校，

擴充中小學圖書館館藏；小學每天額外增加一小時，以加強讀寫能力；學校將少 兒讀物分成1 到 20 級，做閱書的分級鑑定；在閱讀年結束後，將原先的閱讀年標 語「讀我」（Read Me）轉變為「繼續讀下去」（Read On），並和媒體、企業、民間 組織形成夥伴關係，持續推動多元、創意的閱讀活動（林武憲，2000；齊若蘭，

2003b）。

除了政策制定與推行，英國更成立推動閱讀教育的專門機構——英國讀寫能 力信託（National Literacy Trust，簡稱 NLT），旨在提供閱讀策略發展、閱讀趨勢 研究，以及教學資源與諮詢，結合政府、學校與圖書館力量，從幼年、兒童、青 少年至成年，推動專業讀寫能力教育（齊若蘭，2003b；National Literacy Trust, 2008a）。

英國讀寫能力信託推動的全國性閱讀計畫包含：「閱讀聯絡網」（Reading Connects）及「閱讀鬥士」（Reading Champions）。「閱讀聯絡網」為「英國兒童學 校家庭部」（The Department for Children, Families, and Schools）與英國讀寫能力信 託的合作計畫，在全英5000 所中小學推動，鼓勵學校從根基開始推廣「為樂趣而 閱讀」（Reading for pleasure）(National Literacy Trust, 2008b)。「閱讀鬥士」則是以 行為典範為基礎，選出各校推動閱讀最積極的男孩們，頒發「鬥士證書」，並藉由

名人，如：足球明星等推薦閱讀、帶領閱讀，鼓勵全國男孩與男人進行閱讀，目 前在英國已有上千人參與（National Literacy Trust, 2008c；彭昱融，2008）。

齊若蘭（2003b）歸納英國的閱讀運動能在掀起熱潮後，不至於曇花一現，而 能長期持續，全面推廣，主要關鍵因素如下：

（一）針對目標族群，改變他們對閱讀的態度，並提供方法。

（二）圖書館站在第一線，在推廣閱讀風氣，縮小城鄉、貧富差距上，扮演 重要角色。

（三）除了政府的推動，更能結合學校、圖書館、企業、媒體、社區、出版 商等民間力量，建立夥伴關係，在推動閱讀上發揮相成效果。

貳、美國推動閱讀的作法

美國的研究顯示，學童在三年級結束前若不具備基本的閱讀能力，未來學習 其他學科時，也會遇到困難（李勝富，2000；林天祐，2001；齊若蘭，2003a）。

因此，不論是柯林頓或布希，美國每位總統上任後，都大力提倡閱讀，為美國閱 讀運動奠定良好的基礎。以下介紹影響美國閱讀運動的相關人物與單位。

一、由上而下：閱讀風潮的帶動

（一）總統的號召

布希在擔任美國總統期間，提出「No Child Left Behind」的中小學教育法案，

其中以提高兒童閱讀能力的閱讀優先計畫——閱讀優先政策（Reading First initiative）為其政策主軸之一，其核心主張包含了提撥五十億美元經費來支應提高 兒童閱讀能力的各項措施，特別是閱讀及學習環境差的弱勢學生；要求三年級到 八年級的學生每年都要參加語文及數學測驗，並據以評估學童的進步情形，來決 定聯邦政府所能提供的協助與補助；整合及改進各項現有閱讀政策；建立補強的

「學前幼兒閱讀計畫」（Early Reading First），為其將來進入學校做好學習準備（黃 美珠，2001；U. S. Department of Education, 2008）。

除此之外，美國前總統布希夫人亦主導推動兒童閱讀計畫——為閱讀而閱 讀，為學習作準備（Read to Read, Ready to Learn），希望以自身的經驗提醒全天 下父母，在孩子童年為其鋪設一條經由閱讀通往成功學習的道路。宣導內容包含：

父母應及早並常常為孩子閱讀、藉閱讀以扭轉兒童學習落後現象，與充實協助兒 童閱讀的師資（黃美珠，2001；楊美華，2003）。

（二）政府部門的閱讀政策

家庭和父母在早期兒童學習上的影響極大，因此美國前教育部長瑞利於1994 年成立家庭參與教育夥伴計畫（Partnership for Family Involvement in Education, PFIE），由教育部成立跨部門的單位提供經費支援來辦理行政業務、籌劃會議、提 供資訊，以號召企業界、社區團體、宗教團體及家長會等團體一起加入夥伴計畫。

夥伴計畫的成員可謂為一個改進美國學校及學童成就的堅強聯盟（黃美珠，2001；

楊美華，2003）。

2.全美閱讀研究小組

全美閱讀研究小組（National Reading Panel，簡稱 NRP）為 1997 年美國國會 指定「國家兒童保健及人類發展院（NICHD）」與教育部協商任命組成的一專事研 究各種閱讀教學法效益的專家小組（楊美華，2003）。其研究報告”Teaching Children to Read”確認「聲韻覺識（phonemic awareness）教學法」是教導兒童閱讀及提高閱 讀理解能力的最佳方法，成為布希政府兒童閱讀政策的理論基礎（黃美珠，2001）。

（三）圖書中心的設置

美國國會圖書館（Library of Congress）於 1977 年成立「圖書中心」（The Center for the Book），其目的在提升民眾對圖書、閱讀及圖書館的興趣，以鼓勵有關圖書 和印刷文化的研究。

（四）公共圖書館的閱讀指導

閱讀指導是圖書館兒童服務的重心，其目的在於提高閱讀能力，拓展學習興 趣，幫助兒童人格的完成與發展（楊美華，2003）。

公共圖書館利用不同時節，舉辦各種不同閱讀活動，例如：暑假期間舉辦暑 期閱讀活動，以避免學童在暑假期間疏於學習，可能喪失閱讀及數學演算能力。

因此圖書館在暑假來臨之前便開始公告暑期兒童閱讀活動計畫，夏日閱讀書目、

活動指南，鼓勵孩童利用暑假閱讀書籍，以及親子共讀（林天祐，2001；黃美珠，

2001；楊美華，2003）。

除此之外，另有：說故事、談書（Book talk）或推薦讀物；利用多媒體欣賞兒 童文學；進行「閱讀挑戰」，當累積一定的閱讀量，可獲得獎勵；安排作者、名人 造訪活動；進行讀書會（Book club）或家庭讀書會（Family reading groups），讓社 會大眾皆能參與兒童閱讀；或是進行書籤、書單的推廣展示（楊美華，2003）。

二、由下而上：民間團體的努力

（一）閱讀是最重要的基石（Reading is Fundamental, RIF）

RIF 是一受政府補助的非營利組織，目的在於提供各種圖書供兒童選擇，其理 想為「推廣閱讀的樂趣和基礎」。

（二）美國教育學會

美國教育學會（National Education Association, NEA）曾提出「Read Across America」的計畫，鼓勵孩童與民眾在每年的三月二日，Seuss 博士的生日當天，

進行慶祝閱讀的活動(NEA, 2008)。

（三）美國圖書館專業協會

美國兒童圖書館服務學會（Association for Library Service for Children, ALSC）

成立了學齡兒童的活動與服務委員會（School-Age Programs and Service Committee），研究如何提供具創造性的兒童服務（楊美華，2003）。

綜上所述，可發現美國的閱讀運動包含之特色有（楊美華，2003）：

（一）閱讀活動由政府主導，並能結合圖書館、學校、企業等各種力量，讓 閱讀成為一種風氣。

（二）公共圖書館能大力推廣閱讀，並策劃活潑的閱讀活動，吸引大眾走進 圖書館。

（三）民間能擁有自覺的能力，專業學會亦能發揮充分的影響力。

（四）父母扮演最重要的助讀角色。

參、芬蘭推動閱讀的作法

芬蘭自1990 年代開始推動提升閱讀能力，實施國家級水準的學習成果評量，

國家核心課程亦強調讀寫能力策略，能實施支持性的學生評量（魏曼伊，2008），

例如：「閱讀芬蘭」（Reading Finland）是芬蘭全國教育委員會（National Board of Education）在 2001 年至 2004 年的重點計畫，目的為促進中小學童的寫作和閱讀 能力，以提升學童的文學知識及閱讀能力（陳精芬，2007；魏曼伊，2008）。

學校方面則努力營造優質的閱讀環境：每週有流動圖書館免費到農村學校服 務，學校圖書館中藏書豐富，進行班級共讀等活動（魏曼伊，2008）。學校也會與 外界合作，例如：「學校報紙週」（Newspaper Week／ Newspaper Day），由芬蘭報 紙協會（The Finnish Newspapers Association）於 1988 年開始發起，1995 年在教育

部門和各級學校的支持下，於每年二月在各中小學實施。在活動期間，學校會獲 得由報社免費提供的贈閱報紙或影本，甚至報社會配合活動出刊有關此主題的專 刊供學童閱讀。此活動促進中小學生閱讀報紙的能力，了解時事，同時報紙也負 起學校中媒體教育的責任；學校可規劃報紙主編、記者至校演講，參觀報社，了 解報紙編製、印刷過程（陳精芬，2007）。

除了政策的制定、學校閱讀氣氛的營造，歸納林納（2007）在天下雜誌所舉 辦的「國際閱讀教育論壇」的演講，洪蘭（2008b）、蕭富元（2007）等人的看法，

芬蘭閱讀教育能成功的原因包含以下五點：

一、公立圖書館比例高

芬蘭中學生最常從事的休閒活動是閱讀，平均每人每年借17 本書（蕭富元，

2007）。根據統計，芬蘭人口約 520 萬，卻有將近 1000 所公立圖書館，圖書館密 度居全世界之冠（王怡棻，2007）。除此之外開館時間長，全國網路發達，在家就 可以上圖書館的網站借書，也吸引了孩子上圖書館（洪蘭，2008b）。

二、教育制度完善

蕭富元（2007）認為，改革師資是芬蘭教育成功的支柱之一。芬蘭的教師水 準極高，幾乎都具備碩士學位，師資優良，富有教書熱忱，因此芬蘭的教育水準 沒有城鄉差距；此外，政府和老師、親職之間有完全的信任（洪蘭，2008b）。

三、堅持平等精神

貫穿芬蘭教育改革脈絡、促使政策成功的教育核心價值，是「一個也不能少」

的平等精神（蕭富元，2007）。其表現方式包含了絕不標榜菁英、小班小校的制度、

將資源分配在「最需要的地方」——初級中學、學習遲緩者。

四、絕不放棄學習緩慢的孩子

當學生出現短暫學習困難時，老師會立即提出「矯正計劃」，在課堂上或是放 學後進行個別輔導，使「每個」小孩都具備基本能力，因此芬蘭學生的學習表現 並沒有明顯城鄉差距，在PISA 測驗中，芬蘭校際差距全球第二小，不到 5％（蕭 富元，2007）。

五、良好的家庭教育

芬蘭的國民都熱愛閱讀，親子一同上圖書館（楊淑娟，無日期），以身作則陪 同孩子一同閱讀，讓他們養成閱讀的習慣，充分發揮家庭教育的功能。

肆、日本推動閱讀的作法

從2000 年至 2006 年，日本在 PISA 的表現在東亞國家中不算弱，日本中學生 的閱讀能力，皆在OECD 平均之上；然而，學校與家長發現，有五成五的日本中 學生視讀書為畏途，不會自動自發享受讀書的樂趣，這是值得擔憂之事，因此，

日本教育體系無不努力推動兒童和青少年閱讀，希望改善此狀況（齊若蘭、孫曉 萍，2003）。

事實上，早在1960 年，日本的兒童文學工作者椋鳩十有感於日本兒童很少有 機會閱讀其他好書，於是發起了「親子二十分讀書」運動，要求父母每天最少陪 孩子看20 分鐘的書；此活動帶動了「家庭文庫」的成立——提倡不說教、以尊重 兒童為前提的親子共讀，亦促使政府大力新建圖書館，成為一個社會的再造運動

（林武憲，2000；劉慧玲，2000）。

此外，退休教師組成了「課題圖書評選會」，以推荐好書、帶動學校讀書風氣 為主旨，訂定圖書選擇標準，出版刊物，並定期舉辦諸如：青少年讀書全國競賽、

讀後感繪畫比賽、讀後感明信片郵寄比賽等活動（林武憲，2000）。

1988 年，兩位千葉縣的老師大塚笑子和林公發起了「晨間閱讀運動」：每天早 晨第一節上課前，師生們利用10 分鐘靜靜的看書，不需評量，不寫心得，純粹為 閱讀而閱讀（林武憲，2000；賴苑玲，2002）。這是家長、民間團體，以及第一線 的教師，希望以閱讀培養下一代的生命力和學習力而做的努力。

日本政府為推動閱讀所做的努力包含了：1995 年國會議員開始推動設立國際 兒童圖書館；2002 年 5 月 5 日日本兒童節，國際兒童圖書館在東京上野公園全館 正式開放（齊若蘭，2003a；齊若蘭、孫曉萍，2003）。

1997 年修正學校圖書館法，規定學校規模只要超過十二班，都必須指派學校 圖書館員，並提撥特別預算，改善學校圖書館藏書與設備（齊若蘭、孫曉萍，2003）。 文部省更將2000 年訂為「兒童閱讀年」，移植英國的「圖書起跑線」運動，鼓勵 新生代父母說故事給嬰幼兒聽（齊若蘭、孫曉萍，2003）。2001 年底，通過兒童閱 讀推進法後，指定4 月 23 日為日本兒童閱讀日，政府投入 650 億日圓，督促各級 學校、社區和地方政府努力改善下一代的閱讀環境（齊若蘭、孫曉萍，2003）。

伍、香港推動閱讀的作法

香港在2000 年開始參與 PIRLS，2001 年公布的調查結果，香港僅排名 14 名，

表示香港在閱讀教育上存在著許多問題；教育局內部開始進行檢討，並向社會大 眾宣傳閱讀的重要性，且提出教育改革的修正方向；PIRLS2006 年的結果公布，

香港大幅躍進，排名第二，顯現了香港的進步，及改革方向的正確。以下將說明 香港改革的方向（天下雜誌教育基金會，2008）：

一、有系統的課程設計與革新

香港教育局於2002 年進行課程改革，取消「指定篇章」，老師不再只針對教 科書裡有限的篇章和字詞進行教學，學生也毋須死既死背書中的斷簡殘篇，以應 付考試，而是鼓勵學生和教師直接採用優質的文學作品，作為教學的文本，學校 因此開始推動校本課程。評量學生閱讀能力的方式，也從交讀書報告改成用閱讀 檔案，透過演戲、做廣播劇、即興劇等方式來評量。

二、學校閱讀環境的改善

學校將每日的第一節課設定為閱讀課程，約有七十至八十分鐘，老師與學生 一同進行晨讀活動。除了設立學校圖書館，許多小學更在校園的走廊、運動場、

福利社，甚至洗手間等地方設立閱讀角，鼓勵閱讀。學校也可成立網站「書唔兇」

（Book Works），提供學生網上閱讀服務，或向教師及圖書館主任推薦好書。

學校圖書館則有專職的教師擔任圖書館主任；教育局也舉辦專為圖書館主任 設計的在職培訓課程，也和香港大學合作，提供圖書館主任文憑課程，引導圖書 館教師裝備專業，一同推動並支援「從閱讀中學習」的教改核心。

三、教師專業培訓方向的改變

面對教育環境的轉變，教育局、大學與其他專業團體，藉由舉辦講座和工作 坊的方式，介紹閱讀的理論、閱讀的過程和策略、評估閱讀能力的方法，與PIRLS 的閱讀觀念，提升教師的專業知識；教師也開始學習如何運用不同類型的教材、

有效的教學法，不同的閱讀活動、多元的評量方法，進行閱讀教學，應付學生學 習的需要。

四、發展學生的自學能力

推動閱讀教育的同時，也推動學生自主學習。對教師而言，向學生教授閱讀 的過程及策略，或自學策略，其目的是想讓學生自行去管理、掌握、評估閱讀的 過程及閱讀策略的運用。

政府有明確的政策，投資較多的經費，且將課程自主權交給學校；學校有自 己的校本課程，教師有新的教學法、新的教材、新的評量方式，學生因此變得比 較喜歡閱讀；再加上家長的重視與參與，民間團體自主性推廣的閱讀活動，讓被 稱為「文化沙漠」的香港，因為政府、學校、家長動起來，得以歡欣鼓舞的享受 閱讀躍進的甜美果實。

陸、小結

觀看外國主要國家或地區閱讀活動推動之經驗與趨勢，可以看出其政策執行 能擁有：行政首長對閱讀能力的重視與宣示、圖書資源的充足、學校適當策略的 運用、家長的用心與配合、加強師資培訓，以及結合媒體、企業及民間組織的支 援。

先進國家或地區對閱讀政策的推動不遺餘力，展現其對閱讀能力的重視。

第三節 我國閱讀計畫的發展

在英國，1998 年至 1999 年是閱讀年；日本文部省將 2000 年訂為「兒童閱讀 年」，而第一座國際兒童圖書館在2002 年於東京正式開館；我國的行政院文化建 設委員會則是在2000 年加入兒童閱讀的行列，將此年訂為「兒童閱讀年」，可說 是我國近年來推動閱讀活動的標竿（蔡慧美，2005）。曾志朗擔任教育部長期間，

推動了多項與閱讀有關的政策，希望能藉由政策的推動，促進閱讀人口的成長，

提升學生閱讀的興趣；此後，歷任的教育部長也擬定不同的計畫，持續推動閱讀 政策。

本節將介紹從民國89 年起至 97 年，教育部所推行的閱讀相關計畫，了解各 計畫的異同。

壹、全國兒童閱讀計畫

閱讀政策的推動可追溯至曾志朗部長任內推動的「全國兒童閱讀計畫」。曾志 朗認為推動「閱讀」將對臺灣有所貢獻，能讓臺灣在知識經濟的時代具備發展的 能量，因此積極進行閱讀相關活動的推展（許芳菊，2007）。

該計畫實施期程自民國89 年 9 月至 92 年 8 月，為期三年；主要目標有四：

一、營造豐富閱讀環境，奠定終身閱讀的習慣與興趣；二、培養兒童閱讀能力，

使融入學習經驗及生活脈絡；三、發展思考性的閱讀，增進兒童創造及思維的能 力；四、增進親子互動關係，建立學習家庭並健全其生活。希望藉此計畫將閱讀 運動推廣至幼稚園兒童、國小學生，及其家長與教師。

計畫實施重點包含：

（一）成立諮詢委員會及推動小組：由全國兒童閱讀諮詢委員會及推動兒童 閱讀工作小組，分別負責閱讀計畫之策劃及推動工作。

（二）進行媒體宣導：藉由電視台、廣播電台、報紙、雜誌、閱讀相關活動 的宣導短片，及電子看板的設立，宣導閱讀觀念，教育民眾。

（三）推展校園閱讀活動。

（四）辦理推廣活動。

（五）營造閱讀環境。

（六）建立專屬網站。

（七）推展親子共讀活動。

該計畫實施成效為：

（一）充實國小與幼稚園圖書。

（二）藉由校園之聲——校園閱讀網、閱讀衛星學校，發揮群策群力之效，

營造校園閱讀環境。

（三）培訓種子教師。

（四）補助地方政府推動閱讀活動。

（五）補助民間團體參與推廣閱讀計畫，如：臺北市文化基金會、TVBS 關懷 臺灣文教基金會。

前教育部長曾志朗在此計畫推出時亦特別呼籲，閱讀是一種興趣，而非學習 科目，教師更不能以測驗來評量成就，以免扼殺兒童的興趣（黃淨如，2007）。

貳、焦點三百—國民小學兒童閱讀推動計畫

經過「全國兒童閱讀計畫」的推動，已確實充實了國小與幼稚園的部分圖書 資源，然而兒童閱讀計畫之推動仍需進一步落實在兒童身上，尤其是弱勢地區學 校的兒童，因而推動「焦點三百國小兒童閱讀計畫」。實施期程自民國93年7月起 至97年8月，為期四年；實施對象則從民國93年開始，至95年3月間，依據遴選指 標，每年遴選一百所焦點學校為推動對象，共計三百所。希望達到以下之目標：

（一）選定三百個文化資源不足之焦點學校，加強提昇該校兒童之閱讀素養。

（二）加強文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉教育資源差距。

（三）培養兒童閱讀習慣，使其融入學習與生活中。

（四）引導思考性閱讀，增進兒童思考判斷能力。

（五）營造豐富閱讀環境，奠定終身學習基礎。

在實施策略方面，該計畫接續「全國兒童閱讀計畫」實施要點，擇定其中具 有成效或需再投入資源之項目，擬定策略，包含：成立推動組織；加強閱讀宣導；

挑選文化資源不足地區國小為焦點學校；贈送優良讀物給予焦點學校；募集人力 投入推展閱讀活動；培訓閱讀種子師資；辦理各項閱讀推廣活動。

該計畫的預期效益則是：

（一）第一年有100 所焦點學校積極落實兒童閱讀活動，第二年擴增至 200，

所第三年擴增至300 所，文化資源不足地區國小閱讀風氣，將有效提 升進而影響家長觀念，逐步促進書香社會目標。

（二）透過本計畫之推動，有效增進教師、故事媽媽、志工青年有關輔導兒 童閱讀之專業知能。

（三）焦點學校之兒童一年內至少閱讀三十本以上之優良讀物。

（四）學生語文能力及創造力明顯提升。

（五）社區、學校及民間團體建立一個讀書互動機制，共同推動閱讀活動。

然而，廖麗芳（2008）以花蓮縣焦點三百學校為研究對象，根據其研究結果 發現焦點三百學校的閱讀活動推廣，尚有待加強；李玟燕（2005）探討新竹縣焦 點學校實施閱讀推動計畫現況發現，因偏遠地區家長多半三餐溫飽皆有問題，難 以配合學校推動閱讀活動，是故閱讀風氣未能因此提升；社區、學校及民間團體 之間的互動機制，在偏遠地區亦難實現。此外，根據該計畫的預期效益，學生一 年內至少需閱讀三十本以上之優良讀物，雖易達成，但也僅是「量」的呈現，「質」

的成效，仍有待探討。

參、偏遠地區國民中學學生閱讀推動計畫

在閱讀推動的版圖上，國中是較難施力的一個區塊，因此教育部為提升偏遠 地區國民中學學生閱讀風氣，弭平城鄉教育資源差距，從95 年度開始辦理「偏遠 地區國民中學閱讀推動計畫」。該計畫實施期程為95 年 1 月至 97 年 12 月，為期 三年；實施對象為偏遠地區各公立國民中學學生；此計畫包含三個目標：培養國 民中學學生良好閱讀能力與習慣，奠定終身學習基礎；充實國民中學圖書資源，

營造良好閱讀環境；辦理各項推廣閱讀活動，提升校園閱讀風氣。

辦理閱讀推廣活動的參考實施方式如下：

（一）成立閱讀推動組織，共同推展學生閱讀；

（二）建置學校閱讀網站，提供閱讀資源分享；

（三）增加閱讀教學課程，提升學生閱讀素養；

（四）辦理閱讀相關活動，增強學生閱讀興趣；

（五）充實學校圖書設備，營造優質閱讀環境；

（六）結合社會人力資源，建立閱讀伙伴關係。

此計畫希望藉由閱讀推廣活動達到的預期效益包含：提升學生學習機會，培 養多元智能；營造良好閱讀環境，提升閱讀績效；整合相關社會資源，建立學習 網絡。

肆、閱讀 101—全國國中小提升閱讀計畫

在既有的閱讀環境下，教育部在民國97 年度推動了另一項閱讀計畫——「閱 讀101—全國國中小提升閱讀計畫」，根據其實施原則中的普遍原則，實施對象除 了學生，還包括了教師、行政人員及家長，希望能從家庭開始，帶動閱讀風氣，

啟蒙閱讀，進而培養閱讀關鍵能力，促進自我學習，以因應知識經濟時代；更重 要的是整合各界資源與人力，一同推展閱讀活動，營造更佳的閱讀環境，創造一 個書香社會。

該計畫實施目標如下：

（一）培養兒童閱讀習慣，使其融入學習及生活脈絡中；

（二）啟動閱讀交流，分享閱讀教學策略，提昇閱讀教學知能；

（三）鼓勵家長積極參與親子共讀活動，增進親子互動關係；

（四）結合資訊網絡，進行知識共享，增進閱讀的廣度；

（五）營造豐富的閱讀環境，奠定終身學習的基本能力。

實施方式則有：

（一）成立推動組織：從教育部、縣市教育局、學校，分層負責成立閱讀計

畫工作推動小組，並進行年度訪查，評估成效。

（二）整合多元資源：整合公私資源，如故事媽媽團體、原住民地區教會、

退休教師、替代役男、閱讀種子教師、企業基金會、大專院校學生，

以及公私立圖書館，透過系統性的運作，一同協助閱讀推廣活動。

（三）充實國中小圖書及圖書設備，以建構優質環境。

（四）規劃閱讀研究：鼓勵教育現場的教育工作夥伴進行行動研究，探究現 場的閱讀問題；對縣市進行閱讀成效調查，以瞭解辦理成效與發展方 向；辦理閱讀國際高峰論壇，提供閱讀經驗的分享平台，讓閱讀有永 續發展的動力。

（五）精進閱讀教學：研編「國民中小學延伸閱讀補充教材」、徵選「閱讀策 略教學方案」，以提升教師閱讀策略教學能力；建立閱讀種子師資培訓 制度及證書制度；定期評量以檢測學生閱讀能力；協助閱讀不利學生。

（六）表彰績優學校與人員：藉由表彰閱讀推動績優之磐石學校、「兒童閱讀 史懷哲」人員，以鼓舞閱讀活動之推展。

（七）鼓勵學校及幼稚園推動家庭閱讀。

（八）持續推動弱勢學校閱讀計畫。

（九）建置閱讀網路。

（十）強化宣導活動。

根據執行之落實，將可獲得充實學校圖書設備、整合多元人力資源等「量的 效益」，以及提升教師閱讀指導專業知能、激發學生閱讀熱忱的「質的效益」。此 外，學校的執行成效也將納入考核及校務評鑑項目。

根據上述各項計畫，從計畫目標、實施期程、實施對象、實施方式，以及是 否辦理評鑑等項目來比較，可發現：在計畫目標方面，教育部皆強調營造豐富的 閱讀環境，培養良好的閱讀習慣，提升閱讀風氣，奠定終身學習的能力。在實施 方式方面，皆要求成立閱讀推動組織、辦理推廣或宣導活動、充實學校圖書設備。

此外，因現今社會網路發達，亦要求建立專屬閱讀網站，提供閱讀資源分享。

從實施期程及對象可以發現此四項閱讀計畫有其延續性，「全國兒童閱讀計 畫」是最早推動的閱讀政策，以幼稚園兒童、國小學生及其家長與教師為推廣對 象；接續的「焦點三百—國民小學兒童閱讀推動計畫」，以文化資源不足地區國小 為主要對象，希望藉此弭平城鄉教育資源差距，讓偏遠地區的兒童也能養成閱讀 習慣，提升閱讀素養。然而根據李玟燕（2005）對新竹縣焦點學校的研究，其實 施成效是有待探討的。

除了文化資源不足地區國小的「焦點三百」，教育部在95 年度起也針對偏遠 地區國中推動「偏遠地區國民中學學生閱讀推動計畫」，欲藉此計畫帶動偏遠地區

國中生的閱讀風氣，營造良好閱讀環境。

在上述三項閱讀計畫中，閱讀設備的充實是能立即彰顯的績效，至於學生閱 讀能力、閱讀習慣，和整體讀書文化變遷的營造，仍需時間的考驗，因此，教育 部在97 年度推動「閱讀 101—全國國中小提升閱讀計畫」，參與對象除了從幼稚園 至國中的學生之外，亦包括教師、行政人員及家長，希望親師生能一同參與閱讀 活動，提升閱讀風氣。此外，為了確認執行成效，各校辦理情形將納入統合性校 務評鑑，這是前三項閱讀計畫所沒有的，希望藉此落實閱讀政策所欲達到的目標。

伍、小結

分析我國教育部閱讀計畫與他國推動閱讀教育作法之異同，發現我國政府與 他國皆能注重學校圖書館館藏之問題，持續提撥將費，補助各校添購書籍；也能 鼓勵親子共讀，希望藉由「書香家庭」的產生，建立從小閱讀的習慣與環境。除 此之外，亦能運用企業與民間團體之力量，協助推行閱讀活動。然而我國在推動 閱讀計畫時，缺乏更高層級領導者的宣示與宣導；在實施策略上僅成立諮詢委員 會與推動組織，未能學習英美等國，設置研究單位從事閱讀教育的研究，給予推 動閱讀計畫的理論基礎。在師資培訓上，雖能建立閱讀種子師資培訓制度，但主 要以國小為主，較少關注國中教師的需求；政府單位亦未能有系統的進行課程設 計與革新，多由教師自行設計課程活動並進行教學研究，因此難以推廣至全國各 級學校。

第四節 推動閱讀計畫相關研究

近年來國內有關閱讀之研究數量頗多，但研究者發現國內探討閱讀的主題多 半以兒童為主，有的是關於閱讀教學方法的研討，有的是關於閱讀障礙的研究，

有的是關於閱讀理解力的研究，有的研究則是關心兒童閱讀的動機、閱讀的興趣 以及閱讀環境，探究國中生閱讀行為之論文僅三篇，對於閱讀計畫或閱讀政策的 探究也僅十來篇，且研究範圍皆以國民小學為主，缺乏對國中階段閱讀計畫或閱 讀政策的研究，未能了解閱讀計畫在國中推動的情況。以下僅列出與本研究較相 近的相關研究，分述如下：

壹、閱讀計畫執行態度

江季真（2005）針對臺北縣教育人員採用問卷調查，並輔以意見蒐集與訪談 紀錄，進行推動學校共讀計畫之調查，其研究結果發現，臺北縣教育人員對於推 動學校共讀計畫，其整體態度傾向於支持，且服務年資越高，態度越支持；學歷 越高，態度越支持；校長與主任態度較支持；12 班以下、13～24 班及 49～100 班 學校態度較支持。

陳詩添（2004）以臺北市國民小學的學校教育人員為研究對象，運用問卷調 查法進行「臺北市國民小學兒童深耕閱讀計畫執行之研究」，得知：臺北市國民小 學教育人員執行兒童深耕閱讀計畫之態度傾向於正向態度，其中以實施兒童深耕 閱讀計畫有助於閱讀風氣的提倡之同意程度最高；而以能增進家長對學校課程的 熱忱參與及支持之同意程度最低；服務年資深、兼任行政工作及服務於學校規模 在12 班以下之國民小學教育人員，對實施兒童深耕閱讀計畫較傾向於正向態度，

贊同推行閱讀計畫有助於閱讀風氣的提倡。

談麗梅（2002）在兒童閱讀運動中教師推行信念、學校策略與兒童閱讀態度 之研究中，藉由臺北市公立國民小學教師調查其推行信念，歸納研究結果得知：

臺北市國小教師具有正向的閱讀運動推行信念、明確的閱讀運動認知，且不同背 景變項的國小教師，在閱讀運動認知上見解一致。

然而呂嘉紋根據自身推動兒童閱讀方案之經驗，認為校內教師對於推廣兒童 閱讀的態度，仍然存在冷暖兩極的差異；但冷漠者不代表對兒童閱讀漠不關心，

而是以自己的方式在進行（呂嘉紋，2005）。

歸納上述，在執行態度上可發現國小教師對閱讀計畫擁有正向的態度；年資 較深、兼任行政工作之教師，與學校規模在12 班以下者，對實施閱讀計畫較傾向 於正向態度。

貳、閱讀計畫執行能力

朱似萼（2007）以桃園縣國小教師為研究對象，藉由問卷調查方式研究教師 在面對閱讀教育政策的執行情形，研究結果發現教師的整體閱讀教育政策執行情 形良好，大部分教師在面對教學工作與業務量皆繁重的教學環境下，仍能兼顧學 生閱讀興趣及能力的培養，展現高度的閱讀教育政策執行力。

江季真（2005）亦發現：臺北縣教育人員整體執行能力受到相當肯定，年齡 在51 歲以上的學校教育人員較肯定學校執行能力；服務年資在 5 年以下的學校教 育人員較肯定教師執行能力，6～10 年與 21 年以上的學校教育人員較能肯定學校 執行能力；職務為校長與主任較能肯定學校執行能力；學校規模在12 班以下的學

校教育人員較能肯定教師與學校執行能力；學校歷史在31～50 年的學校教育人員 較能肯定學校執行力。

陳詩添（2004）則發現：臺北市國民小學教師層級、班級層級、學校層級之 教育人員在執行兒童深耕閱讀計畫之能力皆屬於中等程度；臺北市國民小學各層 級之教育人員在執行兒童深耕閱讀計畫之能力上，以學校層級之教育人員之具備 程度最高；兼任行政工作、服務於學校規模12 班以下及種子學校之國民小學教育 人員，在執行兒童深耕閱讀計畫各項能力之具備程度較高。

談麗梅（2002）針對臺北市公立國小教師的調查發現：教師對於兒童閱讀運 動的推行策略具有中等的執行力；而學校閱讀運動推行策略之執行力，僅在推展 親子共讀方面，大型學校的執行力高於小型學校，在其他向度的執行度上，不同 規模學校並無顯著差異。

歸納上述可以得知：國小教師對於閱讀計畫具有中等的執行能力，能參與校 內閱讀活動，努力提升學生閱讀習慣與風氣。然而教師面對閱讀計畫的執行態度 與執行能力間，是否有相關，上述研究皆未能予以討論，可作為未來研究探討之 處。

參、學校推行閱讀活動的現況

陳素真（2006）調查臺中縣立小學推廣閱讀活動現況，發現各小學在辦理常 態性閱讀推廣活動方面，以舉辦暑假作業展為最多，佔68.8%；其次是心得讀書展，

佔60.8%；其餘包括：閱讀護照佔 44.8%、說故事佔 44%、借閱排行榜為 42.4%。

在特殊性活動部份，各校辦理比率普遍偏低，其中以自製小書展為最多，佔26.4%；

其次為好書交換，佔16%；主題書展則佔 12.8%。競賽性活動的辦理情形也不普遍，

最常辦理的活動是說故事比賽，佔49.6%；其次為查資料比賽，佔 31.2%。

陳雁齡（2002）調查中部地區推行閱讀活動現況，研究結果顯示：國民小學 推行的閱讀活動以開放資料查詢及班級圖書角最多，其次為借閱書籍；推行頻率 較低的項目則為：圖書館夏令營、館藏查詢比賽與好書交換。學校推展閱讀活動 的原因是希望提升學童的閱讀能力、學習興趣，使得學童能有更好的學習效果。

廖麗芳（2008）調查花蓮縣焦點三百學校的閱讀推廣活動現況，發現學校最 常舉辦的活動為說故事活動，未曾舉辦的以新書發表會活動居多。在學校閱讀相 關競賽中，以讀護照和閱讀數量比賽為最常舉辦的競賽；最少舉辦的則是查百科 全書比賽；教室內設有圖書角的比例有89.5%，且能陳列不同種類的書籍。

劉安訓（2003）研究臺北縣國小推動兒童閱讀策略的現況，獲得以下結論：

一、閱讀獎勵制度在多數學校已經發揮其應有功效。二、除了校園閱讀角落外，

多數教師也在教室內設置閱讀區供兒童閱讀。三、各校閱讀角落的規畫，已朝向

由行政人員和學年教師共同參與。四、在書籍採購方面，多數學校仍依賴書商寄 送的新書廣告。五、各校能兼顧新書和好書的宣傳，為兒童提供更多的閱讀資源。

六、好書新書介紹，能利用相關資訊或透過展演活動進行宣傳。七、多數學校應 持續推動兒童讀書會的設立。

鄭麗珠（2004）調查臺南市國小推動兒童閱讀之現況，研究結果顯示：一、

國小圖書館普遍經費不足、設備不夠，以及人力缺乏。二、大部份圖書館規定每 生每次最多借閱2 本或 3 本，借期是七天。學生每月平均借閱量是 1.19 本，借閱 總量以下學期較多。三、國小最常推動的活動是閱讀指導課，也是學生最踴躍參 與及養成閱讀習慣成效最佳之活動。

李玟燕（2005）調查新竹縣在教育部「焦點三百—國民小學兒童閱讀推動計 畫」實施一年後的成效為何，獲得研究結論為：一、文化資源不足地區之閱讀風 氣並未因閱讀計畫之實施而明顯提升。二、此計畫之實施未能相對提昇教師推動 閱讀教學之專業能力。三、計畫中希望能讓社區、學校及民間團體建立一個讀書 互動機制，共同推動閱讀活動之理想並未實現。四、學生之語文能力並未因此而 提高。五、學生一年內至少閱讀30 本以上之優良讀物之量化目標，是各校最容易 達成向度。

在閱讀環境營造方面，潘煦俐（2006）針對臺北縣國小「衛星學校方式」閱 讀環境經營進行研究，訪談閱讀中心學校教務主任及教師，並對學生進行問卷調 查，研究結果發現：營造校園豐富閱讀環境方面成果豐碩；班級閱讀推展活動已 普遍落實執行；結合社區與校外資源推廣閱讀方面已初具成效；校園推廣閱讀活 動學童參與意願偏低；在衛星學校的推廣成效尚待加強；辦理各項研習充實老師 及志工之知能方面亟待加強。

黃淨如（2007）則是對木柵國小進行個案分析，並訪談低年級教師，以瞭解 小學低年級閱讀氛圍之建構。其研究結果認為小學兒童閱讀風氣之建構，必須由 學校、教師以及家長三方面共同進行：

（一）學校行政單位

應積極營造適於閱讀的基礎環境建設，包含校長正視並推動閱讀兒童閱讀、

良好之行政支援體系、充足兒童閱讀教學資源、鼓勵兒童閱讀之環境以及經營家 長志工資源。

（二）教師

小學教師為校園內建立學生閱讀習慣之落實者，其中教師對於兒童閱讀之態 度影響其班級經營與推動兒童閱讀意願，班級書庫以及晨光時間的閱讀經營都是 教師可著手推動兒童閱讀的具體方案。

（三）家長

家長與家長會應提供其人力與資源支援校園，以成為建構閱讀氛圍之最佳後