總 論

童 書 教 學 設 計 示 例

總 論

童書與小學中國語文課程有甚麼關係？

童書為甚麼會走進小學中國語文課程？

童書走進小學中國語文課程之後，學生的學習會有

怎麼樣的改變？

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童 書 與 小 學 中 國 語 文 課 程

一 童書的意涵

童書，顧名思義就是兒童閱讀的書，也應當是適合兒童閱讀的書。童書的範 圍很廣泛，從內容分，包括識字書、數數書、知識書、概念書、玩具書、故事書 等。從性質分，包括科普作品、文學作品。從呈現形式分，有無字書、圖文書和 文字書等。

這裏要探討的是適合兒童閱讀的文學類圖文書，包括圖畫書和橋樑書。

二 小學中國語文課程的發展：文學學習的視角

普及教育推行初期，小學中文課程着重語文學習的工具性，強調發展學 生讀、寫、聽、說的能力；至於人文性的元素，如：文學教育，教師會因應 課本選材隨文施教，也會通過課外閱讀配合。

童書不是新鮮的事物。從教學操作來看，雖然過往我們不一定用「童書」

這個名稱，但語文教師或圖書館主任在學校也會請學生閱讀童書。分別是過 去施教者往往把看童書視為「課外閱讀」，即學生在課堂以外自行閱讀指定 或推薦的書。由於課時關係，教師或圖書館主任通常不會特別指導學生閱讀 課外書，但會以不同形式要求學生做閱讀後的習作，例如列舉讀物的基本資 料（作者、出版社、出版日期）、摘錄佳句、簡介內容、抒發讀後感等。這 樣的童書閱讀安排不會佔用課堂時間，而且又可以檢視學生閱讀後的成果。

把童書閱讀作為「課外閱讀」的處理方式，由於學生欠缺閱讀指導，閱 讀的隨意性很強，學生的閱讀成效，往往取決於學生個人的因素。本身對閱 讀有興趣、對文字感悟較高的學生，雖然沒有得到特別指導，也可以從閱讀 中感受作品的情意，獲得樂趣。相反，閱讀能力稍遜，興趣本來就不高的學 生，不會因為在「形式上」接觸了童書，閱讀水平就有所提升，關鍵之一很 多時在於閱讀後的習作。前述的閱讀後習作固然易於批改，但實質上很容易 變成例行公事。學生填寫基本資料後，要摘錄一兩個佳句其實很容易，尤其

是脫離了原文的語境，佳句的「佳」不過是一種抽離的感覺。至於讀後感，

參考書本的前言或書後的簡介，要寫一些「感想」並不困難，但是這些感想 是否出於學生對作品真實的感受或個人的發現就存疑了。

2. 語文課程的革新

課程是不斷發展的。平衡語文學習的工具性與人文性，是當前語文課程 發展的趨勢。自 2000 年開始，教育局革新中國語文課程，至 2004 年，小學 實施新的課程指引，文學列為學習範疇，明確指出須在語文教學中加強文學 元素，文學學習的重要性得到肯定。

文學學習的方向 文學學習的目標

1. 感受文學的愉快經驗，欣賞 文學之美；

2. 培養審美的情趣、態度和能 力；

3. 透過閱讀文學作品的愉悅感 受，提高學習語文的興趣和 語文能力；

4. 分享作品中獨特而共通的思 想和感情，增強人與人之間 的溝通、同感和同情，引起 對生活和生命的體悟。

在 中 國 語 文 科 加 強 文學的學習，以培養 學 生 的 審 美 能 力 和 審美情趣。

（《中國語文教育學習領域指引（小一至中三）》(2002)及《中國語文課程指引（小一至小六）》

(2004)）

從側重語文能力訓練到重視文學學習，課程制訂背後自有其原因。過去 學生在學習語文的歷程中，會讀過一些文學篇章，也會通過課外閱讀接觸到 童書，但由於學習重點不同，學生對文學作品的感知、理解與欣賞的訓練自 有不足。要增強學生的文學素養，有需要從課程的層面做調整。這樣的調整 其實確認了一個關鍵原則：兒童需要文學，更需要文學教育。

兒童需要文學教育，可以從兒童藝術發展論說起。心理學者 Gardner 與 Winner 研究兒童的繪畫，提出「U 形趨勢」論，指出兒童在 5 歲之前，他們 的畫作（大多是塗鴉）有很強的自發性、獨特性與創造性，跟優秀藝術家的 表現相若。不過，兒童畫作的這些美感特質，在 5 至 8 歲開始消減，9 至 11 歲更急劇跌至谷底。除非在藝術學習上有所突破，否則大部分兒童在藝術方

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面的發展，無法迴轉到 U 形另一頂端的方向，只會橫向前進，趨於平庸，形 成 L 形的趨勢。¹

兒童學習文學的情況與學習繪畫相若。兒童在學齡前已跟文學打交道，

擁有早期的文學經驗：在母親懷中聽到的安眠曲和兒歌（甚或是只為逗趣，

沒有特定含義但充滿節奏感的聲音）；聽成人為他們講睡前故事；隨意翻閱 圖畫書，在不知不覺間建立了對文學特質的感知，例如文字的聲音和節奏、

圖像的色彩和感情，還有故事的脈絡和結構。²兒童在學齡前擁有多樣化的文 學體驗，如果能順勢發展，對文學的興趣與審美能力自會不斷提升。

在小學階段強調文學教育，為文學學習方面訂定明確的方向與目標，學 生可以更全面的發展，而對語文教師來說或許是新的教學挑戰。

三 童書在當前語文課程中的角色

我們認同文學學習的重要性，但為甚麼語文課程需要童書作為學與教的材料？

要回答這個問題，先要認清語文教材的本質。

語文教材是教師教語文的材料，也是學生學習語文的依據，所以優秀的教材 應具備以下根本的作用：

 示例作用： 優秀的篇章是語言規律的範例、美感的投射對象

 憑借作用： 學習閱讀策略、方法及歷練閱讀能力最直接的憑借，也是學 習語文知識的本體（文類、體裁、修辭、語法、詞彙等）

 信息作用： 文化、生活及各種知識的來源

 語境作用： 為字詞、文句、修辭的運用，提供語境，增進理解、分析和 鑑賞能力

過去我們的教材觀相對單一，以教科書課文為主體，當前的教材觀擴展了，

所有可以用於學習語文的材料也包含在內。

1 張永德(2007)：〈讀者創造與創造讀者：文學接受理論的應用〉，唐秀玲等編《新世紀語文和文 學教學的思考》，香港，文星圖書有限公司，頁 48。

2 張永德(2007)：〈讀者創造與創造讀者：文學接受理論的應用〉，唐秀玲等編《新世紀語文和文 學教學的思考》，香港，文星圖書有限公司，頁 49。

大語文教材

教科書 課文

報刊 圖片 圖表 視像材料

童書

……

傳統的 語文 教材

開放的語文教材觀

課堂教與學

•編寫有系統

•經過評審，

保證基本素質

• 形式多樣化

• 擴闊視野

• 隨機採用，

靈活多變

這種「大語文教材」形成的背後，其實反映了教科書課文的一些特點。

從教材的篇幅看，教科書課文大都遵從「循序漸進」的原則，即低年級的課 文較簡短，高年級的課文會逐步加長，不過也會有一定字數限制，確保教師可以 在既定的課時內完成教學。這個現象有兩個隱含的意義：

 低年級學生只能閱讀篇幅短小的作品；

 語文學習都在課堂內完成。

從教材內容看，部分教科書編選的文章，常以方便閱讀和施教為前提，會把 內容淺化、簡化、公式化，而人物也大多是定型的——爸爸外出工作、媽媽主理家 務、孩子大多聽話，要不也會在聽過成人教導後明白事理，把壞習慣改變過來。

教科書裏的現實生活較少波瀾，人物形象則概括化，面目模糊。這類課文的不足 之處是文章雖然書寫生活，但並不反映生活。

從教材編寫取向看，部分教科書課文採用說理的方式，把成人認為重要的、

需要學習的事物告訴孩子。例如記敘文章，有時候會由作者親自解說，在結尾把 文章的「主旨」直接告訴學生；間接一點的就由故事中的一個角色（通常是父母 或教師）把道理說出來。這樣的編排，缺點是學生思考空間不大。

顯然，面對學生的多樣性，部分教科書課文無法充分體現語文教材的根本作 用，未能全面照顧提升學生閱讀能力、促進學生思考的需要。

相對於教科書課文，童書是「真實的讀物」(real books)，不為課堂教學而創作，

不因知識點的教學而創作。表面看來，童書沒有預設的課堂教學「功能」，篇幅又 長短不一，似乎不利於在課堂施教。換個角度看，童書以故事為主體，具備情節、

情境、情意，運用不同手法反映生活的真實面貌，幫助兒童建立美感經驗；作家 創作時沒有固定公式，內容具備想像空間，容許讀者多方參與。更重要的是，童

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書是「書」，有助讀者建構「書」的概念，讓讀者學習從閱讀篇章到閱讀一本書，

發展更全面的閱讀能力。

童書是文學作品，具有很強的文學及語文元素，學生可以學到故事結構、人 物描寫手法、敘事方式、多變的修辭技巧及豐富的詞彙。童書的取材多樣化，在 本質上是跨學科的，促進兒童知識的學習，以及語文和思維能力的發展，配合現 行課程與教學的發展方向。

簡括來說，童書是更廣泛的閱讀資源，可以作為教科書課文之外的學與教材 料。教師可以獨立施教，也可以結合現有教科書課文，重組單元，發揮最大的教 學效能。

最後，在本資源套的編寫過程中，得到不少小學校長、前線教師和教育局同 工的寶貴意見和協助，不能一一盡錄，謹此致謝。

（張永德）