聽說教學策略
香港教育學院 鄺銳強
一、引言
隨着近年的中國語文科課程改革，教師對聽說教學不會感到陌生，明白到中 國語文科學習內容涵蓋九個學習範疇，彼此有機結合，相連互通（課程發展議會 與香港考試及評核局，2007，8）。要有效地推行聽說教學，教師須掌握聽說教學 策略。本文將結合課程理念和學生的學習心理，闡述聽說教學的多種策略，如讓 學生明確學習目的、提高學習興趣、從生活中學習等。
二、認識聽說能力架構
不同的學者為聽說能力訂定了不同的架構（張敏，1991；楊惠元，1996；張 鴻苓，1998；何三本，1999），雖然架構間存在一定的差異，但總的來說，聽說 能力必須分層次已成為共識。參考了以上學者的研究，我嘗試根據學生的認知能 力發展擬定以下的聽說能力架構：
聆聽能力 說話能力
1. 語言的感知與記憶 1. 語言的表現 2. 語言的理解與組織 2. 語言材料的儲存 3. 語言的反應與評價 3. 語言的組織
4. 說話方式的選擇 5. 態勢語的運用
認識聽說能力架構，有助學生有效學習，消除他們對聽說能力學習的誤解。
部分學生以為聆聽能力單指記憶能力，未能掌握理解、評價等較高層次的要求；
亦有部分學生以為說話能力等同咬字吐音能力，未明語音正確僅是基本功夫，成 功的口語溝通應按不同語境而選擇說話方式，還須輔以適當的態勢語。
三、提高學習興趣
相對於讀寫教學，聽說教學可用的教材更廣泛，實物、圖片、錄音、錄像，
均可用作教學材料。以錄音、錄像為例，來源可以是電視、電台節目，亦可以是 網上的資源，甚至是自行製作的材料。教師可因應學習目標，找相關的教學材料，
提高學生的學習興趣。
在芸芸教材中，電視、電台節目是生活化的材料，容易喚起學生的學習興趣
（鄺銳強，1996）。新聞、娛樂、資訊性節目取向不同，教師可用作比較，讓學 生明白到傳意須視乎對象作調整。教師可着學生分析和評價新聞主播或節目主持 的表現，或可透過角色扮演，讓學生代入語境說話。教師亦可利用互聯網上的資 源，如一些熱門的話題，作為教材。教師可着學生討論事件背後的意義，亦可着 學生扮演當事人，在特定情境中對話。
Melvin & Stout (1987)認為真實材料（authentic materials）對學生學習語文很 有幫助。一個錄像片段、一幀照片，能令學生掌握概念，猶勝千言萬語。以態勢 語言教學為例，態勢語可以分為象徵性、說明性、表露性、體調性和適應性五大 類，傳意時發揮不同作用（李振村、莊錦英，1993）。象徵性態勢語指那些具標 誌性，亦即有約定俗成、含固定明確信息的行為，大多由手勢語構成，如招手、
揮手、鼓掌、抱拳等，同時也涉及頭部的動作，如點頭、搖頭、低頭等。說明性 態勢語指用於解釋、說明、描述某些內容與事物的身體動作或態勢。表露性態勢 語指用來傳遞感情方面信息的態勢，包括面部表情和眼神運用等。體調性態勢語 指身體一部分對另一部分、或身體的一部分對其它物體的動作，如觸摸鼻子、修 飾頭髮、摸耳、拉衣角等。適應性態勢語指為了自己的一時方便或舒服而用，而 後成了一種下意識習慣的行為，如背手、雙臂交疊於胸前、叉腰、將手插進口袋 等。在說話過程中，教師該鼓勵學生多利用象徵性、說明性和表露性三種態勢語 強化說話內容，並提醒他們盡量減低體調性和適應性這兩種具干擾性的態勢語的 出現頻率。教師可利用名人照片作教材，說明上述五種態勢語的不同，並可着學 生在雜誌或互聯網上找一些相關的例子回校作說明。
有趣的教材若能配合適當的教學方法和教學活動，學生的學習興趣便可全面 提高。聽說教學活動須在特定的語境下進行，教師設計活動時應考慮語境的趣味 性。我曾嘗試設計了一些受學生歡迎的聽說教學活動，現舉其中三個例子，簡介 如下：
活動名稱 校園導賞
學習目標 1. 理解話語內容
2. 闡述觀點清楚、全面
教學步驟 1. 學生以三人為一組，每人獲分發學校平面圖/ 作息時 間表/ 學校附近範圍的地圖
2. 利用手上資料，簡介學校附近的環境、學校設施及校 園生活
3. 向全班同學匯報
備註 各人手上的資料不能讓其他組員看見，須靠口頭描述出來
活動名稱 主題公園導賞
學習目標 1. 說話時能層次分明，前後連貫
2. 適當運用幽默感，使氣氛更輕鬆、活潑
教學步驟 1. 學生透過小組討論，設計主題公園的機動遊戲和景點 2. 扮演導賞員，向同學作介紹
備註 導賞員可利用圖片/簡報輔助說話
活動名稱 動物討論會
學習目標 能圍繞預先確定的主題，主持會議、組織討論、歸納意見 教學步驟 1. 學生以九人為一組，其中八人分別扮演長頸鹿、河馬、
青蛙、拳師狗、馬、鹿、螞蟻甲、螞蟻乙等角色 2. 一人作會議主席，主持會議，引導同學就議題展開討
論，然後達成結論
備註 長頸鹿：自覺高人一等，不投入討論，常反對他人的意見，
或對他人的意見報以輕藐的嘲笑。河馬：在討論中毫不投 入，全無參與，對他人的意見沒有反應。青蛙：刻意表現 自我，多言，企圖控制整個討論。拳師狗：常強烈反對他 人的意見，易和他人爭論或激辯。馬：不假思索地接受他 人的意見，對所有意見都表示贊同。鹿：害羞，缺乏自信，
在討論中極少發言。發言時聲量細小，表達亦見困難。螞 蟻：兩人在一旁自顧自地談話，不理會其他討論者。
上述教學活動的特色是須小組參與，除了聆聽、說話能力訓練外，兼顧思維 訓練，並能培養學生協作、溝通、解決問題等共通能力。此外，活動提供有趣的 語境，讓學生能投入學習。
四、提升教學語言的素質
教學語言的優劣直接影響教學效果，亦對學生產生示範作用。為了做個好榜 樣，教師須在教學中不斷加強語言修養，力求語言精確，具啟發性，形象生動，
令學生如沐春風。
朗讀是範文教學的其中一個重要環節，不少教師喜歡讓全班同學朗讀課文，
然後作內容深究。朗讀時，教師會採用齊讀、分讀、個人讀等不同方法，但是常 見的毛病是未能就學生的朗讀技巧作回饋。此外，教師亦往往忽略了範讀的重 要。若教師能字正腔圓、抑揚有致、停連得當、感情投入地作出示範，學生自然 能以教師為榜樣，朗讀能力得以提升。
除了朗讀，教師的提問技巧亦很重要。提問語是教師依據教材和學生的問題 而提出的詢問。廣義的提問語包括教師的問語和答語以及教師對學生問答語的評 價語。（國家教育委員會師範教育司組，1996）教師應按不同的學習目標，提出 不同層次和類型的問題。問題可包括以下六種：
1. 判別型：識別、判定「是甚麼」
2. 描述型：描述、敘述「怎麼樣」
3. 分析型；對現象、變化、行為、結論的解釋，探究所以然 4. 相關型：「有甚麼關係」
5. 比較型：「這與其他有甚麼區別」
6. 想像型：發揮創造性，展開合理想像
此外，教師應視乎教學對象和教學內容調整高低層次問題的比重。「低層次 問題」指規限式問題，只要求記憶性的答案；「高層次問題」指開放式問題，一 般要求學生經分析、綜合和評鑑等思考過程才可訂出答案。教師可提出較多高層 次問題，啟發學生思考，培養他們自學的精神。
課堂傳意主要透過語言進行，課堂的語言交際跟一般的交際有同有異。相同 的是，語言交際是雙向的，發話人是需要聽話人的回應；不同的是，課堂傳意裏 對答雙方地位並不平行，教師是對答的主導者，其語言行為直接支配了學生的反 饋形式和學習策略，我們從教學對答(Exchange)的結構可以看到這種特點。按 Sinclair＆Brazil（1982）的觀點，課堂對答包括誘發(Initiation)、回應(Response) 和跟進(Follow-up)三部分。誘發是教師引起學生思考、理解，以及行動所運用的 語言。回應指學生用語句、問題、動作等方式回應教師的「引導」，或學生對教 師的「指示」作出適當的非語言回應。跟進指教師用陳述句，或附加問來評價學 生的回應。多年視導生涯中，我發現教師在提問時往往缺乏跟進，學生未能獲得 足夠的回饋。祝新華（2009，9）把教師回饋分為「判斷、賞評、陳述、繼續追 問」四類，指出教師可在追問時要求學生通過高層次思維給出更深入的答案。若 教師能跟進學生的回應，透過附加問刺激學生思考，學生的說話能力自然能夠獲 得提升。
五、貫串在語文教學的各個環節進行
為了有效地推行聽說教學，教師須有整體計畫，確保聽說能力訓練能貫串在 語文教學的各個環節進行，並配合課外活動，以學生為主體、能力為主導，讓學 生愉快地學習。以讀文教學為例，透過閱讀，學生的詞匯儲備會增加，口頭描述 和說明的能力得以提升；透過朗讀，學生的語音、語調、語速、語氣、聲量控送 等能力得以增強；透過複述課文，學生的說話組織能力得以改善。以寫作教學為 例，教師可利用口頭作文，以說促寫，刺激學生思考，培養學生語言的表現和組
織能力。
新課程強調學生累積學習經驗。學習經驗不應單是課堂上，還包括課外的。
能配合聽說教學的課外活動有很多，傳統的有演講比賽、辯論比賽、朗誦比賽、
講故事比賽、戲劇比賽等。此外，隨着學校資源的改善，近年有不少學校舉辦校 園電視台、校園電台等活動，讓學生可以當校園記者或主播，從中累積聽說學習 的經驗。
六、創設情境，把學習延伸到生活中
創設情境是課程文件提及的教學策略（課程發展議會與香港考試及評核局，
2007，49），對聽說教學來說尤其重要。在聆聽過程中，聆聽者往往需要考慮語 言情境才能了解說話的意義 ，而聆聽技巧須按語境的不同而作出相應調整
（Brownell，2010）。按語言學家索緒爾(Saussure)的理論，語言是符號，屬於「能 指」，要在語境中體驗「所指」。知道說話者說甚麼，在聆聽能力來說只屬低層次，
聆聽能力較高的層次是明白說話者說甚麼和為甚麼這樣說 (Nichols，2009)。學 生要掌握較高層次的聆聽能力，必須結合語境。
同樣地，說話時亦須考慮情境，視對象說話。教師須創設情境，讓學生在情 境中學習。電台節目主持人主持節目、得獎藝人談得獎感受、新聞主播報道新聞、
推銷員推銷貨品、旅行團導遊介紹景點，不同的語境，能為學生帶來不同的學習 經驗。情境學習，亦有助學生把學習延伸到生活上。巴士上乘客間的交談、酒樓 裏客人和服務員間的對答、百貨公司裏推銷員招徠的說話，都可以成為教材。教 師可從中提取正面或反面的例子，讓學生能在生活中反思說話者的語音、語調、
用詞等有沒有毛病。以服務性行業為例，一些酒樓或快餐店的員工，口中雖掛着
「謝謝光臨」，卻語調平直，和客人沒有目光接觸，令人覺得全無誠意。
生活例子能讓學生明白到學習不是抽離實際，和生活息息相關。如何理解說 話者的言外之音，如何婉轉地說話決定了學生人際關係上的成敗。只要學生在生 活中小心觀察，看人們如何在不同的情境中說話，評價他們的說話能力，久而久 之，聽說能力自然得以提升。
七、利用評估優化學習
要全面培養學生的聽說能力，達到課程發展議會(2007)的建議，教師須擬訂 細 緻的評估系統 。按評估的功能分類，評估可分為進展性評估（ formative assessment）和總結性評估（summative assessment）兩種。進展性評估指評定學 生學習進度的持續性過程。在施行進展性評估時，教師可使用不同的聽說能力評
估方法，如口頭報告、複述課文、提問、討論、經驗分享、日常觀察和交談等，
監察學生是否有效地學習。總結性評估指評定學生能否向學習目標邁進的定期性 程序，可在學期、學年或學習階段完結時進行，目的是為學生的學習表現提供清 楚和詳盡的描述。總結性聽說能力評估包括聆聽理解、聽後評說、個人短講、小 組討論、朗讀和即席反駁等。教師可透過評估找出學生的聽說毛病，從而作出糾 正。
以小組討論為例，教師可利用「小組討論互動檢核表」探討學生在小組討論 時的互動情況（鄺銳強，2004，7）。
小組討論互動檢核表
教師宜在各組指派一位同學作觀察員，請他們用投影片記錄組內同學的互動 情況。接着教師可按各組的不同表現分析小組互動是否平均，有沒有同學壟斷討 論內容；有沒有同學完全被動，不發一言。學生亦可因應自己的缺點進行針對性 學習，節省寶貴的學習時間。
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B
D
C
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