國小低年級實施學校本位環境教育 之行動研究

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授： 何俊青 博士 何美瑤 博士

國小低年級實施學校本位環境教育 之行動研究

研 究 生：陳貞君 撰

中華民國一 Ο 四年八月

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國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國小低年級實施學校本位環境教育 之行動研究

研 究 生： 陳貞君 撰

指導教授：何俊青、何美瑤 博士

中華民國一 Ο 四年八月

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謝 誌

提筆寫謝誌的時刻終於到了，這代表著碩士的學業及論文即將告一個段落。

論文能夠順利完成，必須要感謝的人實在是太多。首先要感謝指導教授何俊青老 師及何美瑤老師，在論文撰寫的過程中，兩位老師孜孜不倦的指導、循循善誘、

如家人般的關心及進度的提醒，每每在我論文有所困難之時，兩位老師總能適時 地提出中肯的建議，並鼓勵我繼續努力，他們對我的付出及關心，猶如冬日裡的 暖陽，總能在我的心頭注進一股暖流，使我能在論文的路上堅持下去。

研究過程中，要感謝學校的研究夥伴與學生們，有了資深且教學經驗豐富的 夥伴提供之建議，著實讓我的論文增色不少，也豐富完整了整個論文內容，而學 生們的高度配合及投入課程的專注力，也讓研究得以順利收集相關資料，進而完 成此篇論文。

能順利的完成論文及口考，要特別感謝育峰學長及嘉璇學姐夫婦，平時亦師 亦友般地給予我們論文上的建議、寶貴經驗的分享，毫不藏私地對我們傾囊相授，

並且在口試當天親自到場鼎力相助的大力幫忙，有學長姊的幫忙讓我們的口考更 加順利。

這三年的進修歲月裡，最不能忘記要感謝的是爸爸、媽媽和弟弟，正因為有 他們不斷的肯定和支持，才能讓我無後顧之憂的努力往前進，這讓我深刻的體悟 到，家，不僅是最好的避風港，也是我最有力的後盾，有了家人們的全力付出，

才能成就今天的我，這是我必須也要感謝他們的原因。

最後，一定要感謝背後一股默默支持、鼓勵著我的力量，就是從男朋友升格 成為老公的春霖，這三年來和我一起攻讀碩士，在我論文遭遇瓶頸時給予中肯的 建議及協助，使我在茫茫的論文海中找到一盞明燈。老公在求學的路途中一直陪 伴我、和我攜手走過許多艱苦的難關。老公謝謝你，我們一起畢業吧!!

貞君謹致 104.08.20

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國小低年級實施學校本位環境教育之行 動研究

作者：陳貞君

國立臺東大學教育學系

摘 要

本研究使用行動研究法，以星星國小二年月亮班的 19 位學生為研究對象，

以學校願景為核心，依學生的身心發展、學習興趣及能力，研擬適合研究者班級 之學校本位環境教育課程方案，在教學過程中進行觀察並資料蒐集，最後進行評 鑑與反思，藉此了解學生對於學校本位環境教育的學習成效及教師教學成果。

綜合討論與結果分析後，歸納結論如下：

一、研擬環境教育課程，應依據環境教育目標五向度及能力指標，與教學的夥伴 相互交流，有助課程之研擬；設計體驗課程活動增加學生學習興趣。

二、使用多元的教學策略，能提升學生學習動機與興趣；豐富的教學素材，能讓 教學更加多元充實；進行體驗學習時，應更重視班級經營及學生之學習。

三、學生在環境教育五向度之學習上皆具有成效；教師在教學方面，於自我評鑑 與學生評鑑方面皆具有成效。

四、綜本研究之結果，提出建議，提供未來有志推動班級學校本位環境教育之教 師與未來相關研究，做為依據及參考。

關鍵字：學校本位、環境教育、行動研究

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Action Research of School-Based Environmental Education Curriculum Implemented in Junior Classes of an

Elementary School

Chen, Chen-Chun

Abstract

This study adopted an action research approach to examine 19 Grade-2 students attending the Moon Class at Xing-Xing Elementary School. Subsequently, a school-based environmental education curriculum was formulated according to the school’s vision and students’

physical and mental development, learning interests, and competency.

The curriculum was taught to the students, during which the authorof this study made observations and collected data. Finally, the authorvaluated the effectiveness of the curriculum and reflected on the action research process to determine the learning outcomes of students who participated in the school-based environmental education curriculum. Furthermore, teachers’ teaching outcomes were also examined.

Following a comprehensive discussion and result analysis, this study obtained the following findings:

1. Environmental education curriculum should be developed according to the five dimensions and competence indicators of environmental education goals. In addition, teachers should interact with each other to formulate curricula effective for students. Experiential learning activities should be provided to elevate students’ interest in learning.

2. Using diverse teaching strategies can improve students’ learning

motivation and interest. An enriched teaching material enhances the

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diversity and efficiency of teaching processes. When teaching students to learn through experience, teachers should emphasize the importance of class management and student learning.

3. The proposed action plan enabled students to learn the five dimensions of environmental education effectively. According to teachers’ self-evaluation and evaluations provided by students, the action plan effectively improved teachers’ teaching process.

4.

based on these findings, recommendations are provided to teachers and researchers intending to promote school-based environmental education curriculum in class.

Keyword ： School-based Curriculum, Environmental Education,

Action Research

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目 次

摘 要... i

Abstract ... ii

目 次... iv

表 次... vi

圖 次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 學校本位課程 ... 7

第二節 環境教育 ... 18

第三節 環境教育與學校本位課程相關研究 ... 27

第三章 研究設計... 37

第一節 研究方法 ... 37

第二節 研究流程與架構 ... 41

第三節 研究場域及研究對象 ... 45

第四節 資料蒐集與分析 ... 52

第五節 研究的信實度與研究倫理 ... 55

第四章 研究歷程與討論 ... 57

第一節 研擬學校本位環境教育課程方案 ... 57

第二節 實施學校本位環境教育課程方案 ... 73

第三節 學校本位環境教育課程方案之實施成效 ... 86

第五章 結論與建議 ... 109

第一節 結論 ... 109

第二節 建議 ... 115

參考文獻... 118

壹、中文部分... 118

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貳、英文部分... 122

附錄... 124

附錄 1 觀察紀錄表 ... 124

附錄 2 訪談紀錄表 ... 125

附錄 3 教學札記紀錄表 ... 126

附錄 4 教案 ... 127

附錄 5 綠能減碳學習單 ... 144

附錄 6 綠教室學習單 ... 145

附錄 7 大樹與我學習單 ... 146

附錄 8 課程實施學生評量卷 ... 147

附錄 9 課程實施回饋表 ... 151

附錄 10 學生學習單及作品 ... 152

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表 次

表 1 國內近年探討環境教育課程論文相關研究整理表 ... 27

表 2 國內近年探討學校本位課程論文相關研究整理表 ... 31

表 3 國內近年探討學校本位與環境教育課程論文相關研究整理表 ... 33

表 4 星星國小二年月亮班學生狀況個別分析 ... 46

表 5 家長職業概況 ... 49

表 6 資料編號方式與說明一覽表 ... 54

表 7 星星國小 SWOT 分析表 ... 58

表 8 學校本位環境教育課程方案教學目標 ... 61

表 9 學校本位環境教育教學活動規畫表 ... 66

表 10 環境教育教學主題、教學活動、教學目標與具體目標對照表 ... 66

表 11 萬能的太陽主題之環境教育五向度分析結果比較 ... 97

表 12 會呼吸的樹主題之環境教育五向度分析結果比較 ... 99

表 13 學生對環境教育課程的喜好程度 ... 103

表 14 學生對教學主題之喜好 ... 104

表 15 學生對單元活動之喜好 ... 104

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圖 次

圖 1 單科性科際整合式環境課程 ... 23

圖 2 多科性科際整合式環境課程 ... 24

圖 3 本研究之研究流程圖 ... 41

圖 4 行動研究架構圖 ... 44

圖 5 星星國小二年月亮班教室環境平面圖 ... 50

圖 6 學校本位環境教育課程主題架構圖 ... 60

圖 7 學校本位環境教育課程內容架構圖 ... 65

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第一章 緒論

在這快速變遷的時代之中，我們身處的自然環境也有很劇烈的改變，環境的 問題也用來越多，近幾年頻傳許多嚴重的自然環境災害，因此各國開始為環境保 護訂定相關的條文與法案，而國內教育部也在民國八十八年公布「九年一貫課程 七大領域的課程綱要草案」中推動環境教育，將環境教育納入七大議題之中。

研究者發現本校小學低年級班級學生，對於學校的自然生態環境不認識、不 熟悉、缺乏環境保護意識的狀況，而有不尊重環境、傷害小動物、浪費資源、能 源等的行為，希望可以透過學校內豐富的自然資源，而且與學生學習如此密切的 學校環境，設計一套適合本校低年級孩子的環境教育課程，改善學生環境保護的 意識及行為。

第一節 研究背景與動機

在這快速變遷的時代之中，我們身處的自然環境也有很劇烈的改變，如全球 性的溫室效應、暖化造成海水溫度升高、平均氣溫上升，造成海平面上升，人類 居住的陸地減少，而極端氣候也讓許多地方出現環境災害；在人類的無限制地濫 墾濫伐下，熱帶雨林中的樹木每年都大量的減少；如此全球暖化、溫室效應的現 象下造成的極端氣候，使得自然災害在全球肆虐……等（李偲華，2008）。

環境問題越來越多，近幾年頻傳許多嚴重的自然環境災害，如美國罕見的旱 災擴及美國四十八州，使得牧草和作物嚴重的損失，且水庫、河流的水源極度短 缺，創下美國有史已來最大範圍的旱災（環境資訊中心，2013）；在印度，其夏 季提早來臨，讓氣溫常飆高攝氏 45 度以上，好幾百人因此被熱死；中國四川省 因多日豪雨成災，是五十年來最嚴重的洪水，許多珍貴遺址被淹沒、鄉鎮受災且 兩萬多人失蹤（央視網，2013）；而台灣的莫拉克風災，在多處降下刷新歷史紀 錄的大雨，造成高雄小林滅村，是傷亡最慘重的侵台颱風（維基百科，2013）。

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這些新聞事件在在的提醒我們，從前人類對於環境保護的漠視，對我們的地球造 成極大的傷害，而大自然開始對人類進行反撲。

各國開始為環境保護訂定相關的條例與法案，如美國在 1970 年制定世界第 一個《環境教育法（Environmental Education Act）》;亞洲的日本在 2003 年通過 加強環保意識與環境教育推動法、韓國 2008 年訂定環境教育振興法; 而台灣更 在 2010 年 6 月 5 日公布了《環境教育法》（引自楊坤芳，2011）；由此可知，

世界各國都對環境教育等的議題日漸重視，並期待於教育當中加強對環境的保護 與尊重意識。

國內教育部在民國八十八年公布「九年一貫課程七大領域的課程綱要草案」， 於九年一貫的國中小學的課程中推動環境教育，將環境教育納入七大議題之中

（教育部，2013）。國內許多的研究當中，將多樣化的教學方式、課程方案融入 環境議題，並將其課程實施於課堂之中，如王惠玲（2012）在研究中將環境教育 融入低年級的生活領域課程、李偲華（2008）將繪本教學的題材融入環境教育之 中、簡慧施（2009）運用案例教學法將課程融入環境教育內；薛妙貞（2012）利 用國語日報，將環境教育的議題融入於讀報教學中。因此從目前的研究可得知，

利用多元的課程設計、媒材及教學方法，融入環境教育的課程中是相當值得探討 及研究的議題。王雅雪（2003）表示對環境的態度以及對環境的價值觀發展，應 該越早開始越佳，並進一步指出，環境教育若能愈早實施，學生環境保護的行為、

價值觀與習慣的建立也越佳。由此可知若能於小學低年級進行環境教育，對學生 的環保意識及行為發展是相當適當的時機。

研究者本身任校於新北市偏遠的山區小學，雖然地處偏遠之山區，但學校的 校地內擁有一大片森林及豐富的生態資源，校內樹木的種類相當多，在森林區及 校園中有許多不同種的小動物、昆蟲等生物，同時也擁有生態池以及蝴蝶園，生 態及自然資源相當豐富，學校內的自然資源及生態環境，可以成為研究者的教學 素材及學生學習的最佳場域。

研究者進一步發現，剛進小學的低年級學生，對於學校的自然生態環境不認 識、不熟悉、缺乏環境保護意識的狀況，而有隨意亂丟垃圾、攀折樹枝及花草、

用手撕樹皮、用腳踢樹、亂拔樹葉等等，傷害樹木、欺負小動物且不尊重自然環 境的行為發生。研究者的觀察發現，學生離開教室時，不會記得隨手關燈、也不

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知道應該拔掉不必要的插頭，有浪費能源等的行為；研究者進一步調查發現，學 生在家中會時常使用電腦及夏季使用冷氣，但卻認為電能是可以取之不盡、用之 不竭的，且不知節約等，如此錯誤的能源觀念。

研究者希望可以透過學校內豐富的自然資源，而且藉由與學生學習如此密切 的學校環境，設計一套適合本校低年級孩子的環境教育課程，改善學生對於自然 生態環境的行為及態度，學習如何尊重大自然；同時讓學生認識能源的種類，並 了解生活之中使用的電能，並非取用不竭的，且透過讓孩子了解再生能源，提高 學生環境保護的意識及行為。

研究者透過與學校同儕教師的發想及對話，設計發展出一套屬於學校的學校 本位課程-「綠生活課程」，使學校有屬於自己的學校的校本課程，藉由孩子最常 接觸的校園環境，讓學生初步認識環境、知道自然環境與人類的相互依存關係，

進一步讓學生知道環境對我們的重要性，而達到建立學生尊重大自然、保護愛護 環境的重要觀念。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述的研究動機，希望透過與學校同儕教師相互討論後、由研究者所設 計之學校本位「綠生活課程」，實施學校本位的環境教育，研究者期待透過綠生 活課程，帶領班級學生認識學校樹木的名稱、特性並進一步介紹樹木的各個部分 對樹木有基本的知識，更知道樹木與人類及大自然之關係，了解樹木對人類的重 要性等等。研究者同時設計了讓學生能夠體驗珍惜自然資源的課程，引導二年級 的學生透過實際的嘗試、體驗，學習愛護自然環境、保護樹木、珍惜資源、節約 能源，達成減少碳排放的環境保護觀念及行為，學習尊重大自然、珍惜自然資源 等環境保護行為及意識。

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壹、研究目的

本研究在環境教育融入學小本位課程的理念之下，設計「綠生活課程」為班 級環境教育之教學主題，進行環境教育的教學活動，本研究目的如下：

一、研擬適合班級之學校本位環境教育課程的教學活動方案。

二、實施以班級推動學校本位環境教育課程行動方案之歷程。

三、評鑑以班級推動學校本位環境教育課程行動方案之結果。

四、根據研究結果，提出班級推動學校本位環境教育課程教學的建議。

貳、研究問題

根據前述的研究目的，本研究所要探討的問題如下：

一、班級導師了解學生環境教育能力指標表現後，提出之學校本位環境教育 的教學活動方案為何？

二、實施以班級推動學校本位環境教育課程行動方案之歷程為何？

三、評鑑以班級推動學校本位環境教育課程行動方案之結果為何？

四、班級推動學校本位環境教育課程的教學建議為何？

第三節 名詞釋義

本研究旨在研擬適合學生之環境教育融入學校本位的教學活動課程方案，並 了解學生的學習歷程及成果。本研究涉及之相關重要名詞如下：

壹、環境教育

九年一貫課程綱要中採用國際自然資源保育聯盟（International Union for Corservation of Nature and Nature Resources）所做的下列定義：「環境教育是概 念認知和價值澄清的過程，藉發展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理 環境相互關係所必需的技能和態度（教育部，2013）。

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環境教育不應僅侷限在科學知識，在教師的教學活動之中，應將環境議題中 的相關知識，運用有效教學策略進行教學，讓學生對人與環境之關係有所了解，

正確的環境態度和環境行為加以建立，以改善目前的環境問題（楊坤芳，2011）。

本研究依照教育部之環境教育能力指標，對學生進行觀察，了解學生之表現 後，提出學校本位環境教育的教學行動方案，並進行環境教育教學，希望藉此提 升學生的環境保護意識、行為及態度。

貳、學校本位課程

學校本位課程為學校自發的改革運動，以學校為中心，由學校人員主導，充 分運用學校的資源從事課程設計、實施、評鑑及改進等工作，以達成教育目的或 滿足學生需要之課程（焦妮娜，2010）。

本研究中所指的學校本位課程，是指教師在進行教學過程或日常生活之中發 現問題，進而找尋學校之中各種資源或媒材做整合，設計發展一套適用於學生的 課程，這一連串的發現與解決的過程所研擬之課程，就是學校本位課程。

參、融入式教學

融入式教學是指透過教師規劃的各種主題或方式，將所需要學習的內容或課 程教學概念，依原有的授課時間進行課程設計，將其規劃進入原有單元或是相關 單元當中，並且達到設定的教學效果（黃政傑，2005）。

本研究將環境教育的能源及大樹等相關議題，透過設計與規劃融入學校本位 課程當中，並於研究者任教班級的綜合活動領域中實施。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究的研究範圍可以從研究對象、研究內容及研究者本身做說明：

一、研究對象

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本研究以研究者所服務的新北市星星國小二年月亮班為研究場域，並以研究 者擔任級任導師的班級學生為研究對象，班級學生男生 9 人、女生 10 人，共計 19 人。

二、研究內容

本研究者發現學生在環境教育的素養及行為問題，使用行動研究法，研擬適 合班級學生之環境教育融入學校本位課程方案，於班級當中實施有效的環境教育 課程，並省思在教學過程中教師成長情形。

三、研究者本身

本研究使用行動研究法，研究者本身能隨時調整課程內容與程序、影響教學 及學習情境，因此研究者本身是研究對象之。研究者本身為班級導師最能發現研 究問題、了解學生的學習狀況及學習歷程，利用訪談、觀察與學生學習的第一手 資料，了解學生學習情形，設計出更合適之教學行動方案。同時藉教學手札進行 省思、提升自我專業成長。

貳、研究限制 一、研究對象的限制

本研究採用行動研究法，其教學者即研究者。本研究對象為研究者任教學之 學校與班級，為星星國小二年月亮班的 19 位學生，因此本研究不宜被推論至星 星國小二年月亮班之外的其他學校或是班級。

二、研究時間

研究時間從發現教學現場問題、擬定究計畫、規劃及實施教學活動方案，到 資料的分析並撰寫研究報告，是由 102 年 7 月底至 104 年 6 月底止；研究期程為 期 1 年 11 個月。

三、研究者的限制

研究者為現職教師，並參與研究之中，使得研究與教學兩個角色必須同時並 行，因此研究結果在進行推論時，研究者本身的成長背景、價值觀、人格特質及 生活經驗等都需考慮，因為研究的結果可能會受到上述的因素干擾與影響。

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第二章 文獻探討

研究者蒐集相關的文獻及理論加以探討，以做為本章節之依據。本章內容共 分為三節，第一節探討學校本位課程的意義內涵、相關理論、教學模式及學校本 位課程的影響與功能之研究；第二節環境教育的意義與內涵、環境教育的課程目 標與能力指標及環境教育與教學之研究；第三節環境教育、學校本位與環境教育 之相關研究。

第一節 學校本位課程

本節分為四個部份：第一部份是學校本位的定義，第二部份是課程理論取向 與學校本位的相關理論，第三部份是學校本位課程的影響及功能，第四部份是學 校本位課程的發展模式。

壹、學校本位的定義

吳清山，林天佑（1999）指出學校本位課程，是由學校對針對學生學習之課 程、內容、活動進行等做規劃課程、執行課程及評鑑。可以說是以學校為主軸依 據學校的特色資源、學生的特性等，實施「由下而上」一套由學校內部發展出的 課程。

歐用生（1999）指出學校本位課程是由學校的相關人員，如行政人員、教師、

學生及家長等共同規劃、討論的課程。在設計與教學的過程之中，鼓勵教師全力 投入，期待學生能夠主動學習、引發學習興趣，符合學校之情境與資源的特色課 程發展。

黃政傑（1999）學校本位的課程發展，是由學校相關單位結合有關設備及資 源，發展課程、進行實施與評鑑，透過中央及地區將責任、權力下放至學校及學 校教育人員，以學校為主軸的過程。

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Rachel（2004）指出學校本位課程，取代由上而下課程決策方式，是學校的 教師及相關人員等，考慮學生及社區的情境進行課程發展，並對於學生的學習做 出設計及規劃。

高新建（2000）認為學校本位課程需重視學校願景、資源、特色及情境等進 行發展；學校的行政人員及老師，必須在了解學校的願景、設備資源、情境及相 關特色之後，進行課程的發展及設計。

教育部八十七年九月公佈之九年一貫課程綱要中指出：「各校應成立課程發 展委員會，下設各學習領域課程小組，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、

決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，

並負責課程與教學評鑑」（教育部，2013）。

由以上的文獻可知各個學校有規劃、設計、實施課程及評鑑的權利，是由下 而上的一種課程發展模式，因此學校在規劃課程必須發展最具有學校特色的課程，

培養學習者應具備之基本的能力，落實「學校本位」課程的概念。並且可歸納出 以下意涵：（一）在課程的發展上學校有相當的自主權，發展以學校為主體之課 程；（二）學校課程發展強調學校的相關人員，如行政人員、教師、學生、家長 及社區人士的參與；（三）強調結合校內外的資源，發展符合學生需求及學校情 境之課程。

貳、學校本位課程取向及相關理論

一、課程取向理論

學者休妮珂（Huenecke）探究課程，將課程分為結構取向、價值取向、內容 取向及過程取向等四類取向理論，並將其分述如下（引自王文科，2012）：

(一) 結構取向理論（structure-oriented theories）

結構取向採用分析的途徑，以解釋與描述性的方式為主，關注課程的相關因 素與課程間的相互關係及交互作用的方式；結構取向又可分為宏觀層次分析與微 觀層次分析。

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宏觀層次分析，嘗試發展課程的總體理論，藉由此來解釋以及描述課程之中 較大的影響因素。而相對宏觀之微觀層次分析，則是著重在學校與機構層級等的 課程現象。

(二) 價值取向理論（value-oriented theories）

價值取向理論主要分析課程決定者的價值觀，著重於「教育意識的培育」

（educational consciousness-raising），希望教師規劃課程時，能覺察出潛在課程與 顯著課程中的價值及其相關問題。

價值取向理論中是以批判為導向，因此也稱為批判論，同時價值取向的理論 學者，也主張應該將課程再概念化，故有「概念重建論者」（reconceptualists）

的別稱。

(三) 內容取向理論（content-oriented theories）

內容取向著重於應該明確的指出，課程決策者在選擇課程內容與規劃課程內 容時，必須採規約的方式進行。內容取向理論依其特色又可分為兒童中心理論

（child-centered theories）、知識中心理論（knowledge-centered theories）、社會中 心理論（society-centered theories）。

兒童中心理論強調以兒童為主，兒童是課程的決定者與起點，同時也是課程 的塑造者；教學者應設計規劃符合學生興趣及需要之課程，學生應該是所有教學 活動的中心，教學者不進行支配的活動，而被視為催化員。

知識中心課程認為應該以知識及學科為主體，並且將知識中心的課程分為學 科結構課程、認知方式課程兩類。學科結構課程主張課程決定的起點及關鍵，對 於課程而言是相當重要的。認知方式課程則強調認知的方式並不侷限於一、兩種，

而是多元的，這些多元的認知方式應該在教育之中獲得重視。

社會中心課程理論認為，應該以社會秩序作為決定課程的依據及起點，在課 程上可能會受到順從者觀點、改革者觀點、未來者觀點與激進者觀點等的影響，

而會有所差異。

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(四) 過程取向理論（process-oriented theories）

過程取向理論主要關注於敘述課程的發展方式，同時也會對課程的採行提供 建議。過程取向的學者多採用描述性的方式，但也有少數採規約的方式進行。

學校本位課程的定義是學校必須考慮學生的特質、學校的環境等所述設計進 行之課程，並對於學生學習課程、內容、活動進行等進行規劃及實施（吳清山、

林天佑，1999），且本位課程期待能夠引導學生主動學習、及其學習興趣（歐用 生，1999），由此可知學校本位課程是以學生為主體、關注學生學習興趣的，在 課程理論中是屬於內容取向理論的兒童中心課程。

二、建構主義

(一) 建構主義理論

建構主義是以人本為主的教育思潮，認為知識是藉由學習者的不斷嘗試並賦 予經驗意義而建構出來的，且強調教學必須以學生為主體，學生是主動學習的。

學習者會發現複雜的資訊，並進行轉化，主動地詮釋其學習經驗，學習者便能有 所收穫。建構主義其主要的類型可區分為「認知建構主義」與「社會建構主義」

並分述如下（王文科、王智弘，2012）。

「認知的建構主義」（cognitive constructivism），此一建構主義源於皮亞傑 的觀點，著眼於學習者個人的內在認知過程，認為學習者會以內在趨力對認知衝 突或不平衡之現象進行解釋。學生會將學習到的知識訊息同化於基模或修正、調 整，而產生新基模進行運思建構個人意義，強調知識是由個人主觀建構的。

「社會的建構主義」（social constructivism），認為「知識是個人與他人經 由不斷討論與對話加以調整而來的；強調學習是學習者與能力較高的他人互動、

對話中進行的。因此在教學上教師可以藉由鷹架教學，教師可給予開放式的任務，

使學習者與較高能力者共同對話討論，或由教師提供輔導、支持與協助，促使學 習者達到其近側發展區（ZPD）進一步建構其觀念。

(二) 建構主義之理論基礎

杜威（J. Dewey）的「做中學」認為活動是知識的來源，學習者必須運用頭 腦、感官與環境交互作用，強調知識不是理性主義者所言的來自理性，也不是經

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驗主義所說的來自感官，而是在於與環境交互作用的活動。

杜威所提出的工具主義（instrumentalism）強調知識的獲得，需透過學習者 親身實際地參與活動，學習者是認知的主體；認為知識是行動的工具，學習者必 須成為活動之中的參與者，而非旁觀者。建構教學反對實證主義的知識論，強調 知識的工具及實用性價值，並認為知識是絕對、客觀的存在（陳芸慧，2006）。

建構主義認為學習知識必須以「人」為主體，知識需藉由個人的主觀及其先 備經驗相連結而建構的。在過往的研究中指出，皮亞傑（Piaget）的認知理論，

認為知識的學習，是由認知的個體為起點，其透過基模的同化、調適，發展出新 基模進行學習的歷程（引自陳芸慧，2006）。

三、情境學習理論

情境的學習是指教師提供真實學習情境、真實任務，讓學生能在真實的情境 脈絡之中進行知識及概念的學習，促使學生在過程中利用各種資訊以及技能，來 解決真實情境之中的各種問題（王文科、王智弘，2012）。

王文科、王智弘（2012）指出課程設計的情境模式以史克北（M. Skilbeck）

與羅頓（D. Lawton）為此模式之代表人物，其中史克北（M. Skilbeck）認為課 程發展的重點首先應考量教師的專長及學校的獨特性，並指出教學相關人員應該 先對學校的背景進行情境分析，再進行課程的規劃與設計；意即從「學校本位課 程發展」（SchoolBased Curriculum Development；SBCD）進行課程之規劃。

(一) 主要觀點

情境學習理論主張學習者應主動地，在被引導的情境中進行學習；此理論同 時強調知識須於真實情境中學習，在情境中學習的知識才能產生意義，學習者能 獲得健全、完整的知識，並且與教師互動，讓專業相關知識被保存並且傳遞下去，

使學生能適應未來的生活環境，增強學生的學習興趣及動機。

方吉正（2003）統整各學者及其理論的觀點，論述情境教學的主要觀點，並 將情境學習分為以下主要的三大面向：

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1.學習環境方面：強調真實學習活動與情境脈絡對學習的重要

強調學生的學習，情境是必要之條件，意即學生必須於情境的脈絡之中進行 學習，藉此讓學生學習相關的專業知識及技能，使得技能與知識能被保存、傳承 下來。讓學生在實際情境中學習，可以使其學習到的概念知識與經驗技能，具有 意義並被運用生活中，更進一步讓學生在面臨未來生活中的類似情形時能有能力 進行處理。

2.學習內容方面：強調知識即工具，學習資源與來源是多元化的

主張學習資源與來源並非集中在某一專家身上，而是分布於群體中的每一個 人，智慧、知識以及專門技術的學習管道與資源是具有元化的。學習者若須進一 步的認識、體認與了解，就必須善用如此多樣性的學習管道與資源，主動進行進 修與學習。

3.學習方法：強調學習者學習的主動性及涵化之過程

涵化的學習過程，主張學習者在學習情境之中需被引導性，並主動地學習，

且必須自發性地參與學習的情境當中。

(二) 情境學習的啟示

黃鳳俞（2009）的研究指出，在情境的學習上有三個方向啟示，可以分成教 師教學角色的轉變、學習情境脈絡的設計、學生學習的操作探究三個部分，並分 述如下：

1.教師教學角色的轉變

教師在教學上，大多會事先決定學生必須學習的知識，屬於知識的傳遞者。

但是在情境學習理論當中，教師是會依照學生的學習情形搭設學習鷹架，並且在 學生學習的過程之中，教師持續給予協助並鼓勵，教師的角色由知識傳遞者轉變 為輔助者、引導者，而學習的任務與責任也將逐漸轉至於學生身上。

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2.學習情境脈絡的設計

知識根基於情境脈絡中，學習者必須在真實的活動中進行學習，知識的學習 無法脫離現實的情境，學習者透過與情境的互動中建立健全的知識體系。因此教 師必須設計屬於真實的學習情境，而這個學習的情境必須貼近學生的生活與經驗 的，藉由生活情境中的一系列活動學習，學生可以從中得到真正的知識。

3.學生體驗與操作之探究

情境學習的理論中，其操作方法為教師必須引導學生，將知識當作工具一樣 的使用，強調社會化與生活化的學習情境，教師在設計情境時必須增加學生在實 際操作及親身體驗的學習機會。

(三) 情境學習在教學中的應用-錨式教學

錨式教學法（anchored instruction）以情境認知理論（situated cognition）為 基礎的教學方法。情境認知理論強調，學習必須在與現實相符的實際情境中進行 學習，知識無法脫離實際生活的範疇。教師應建構一情境脈絡，將教學重點定錨 在真實情況中，以多元的教學方式，引導學生在情境之中進行體驗、應用知識，

並解決情境中的各項問題，學生必須密切與他人產生社會與文化交流，建立完備 的相關知識、設立屬於自己的學習目標，透過與生活情境互動找尋對真理的自我 詮釋，是一種教學與實際情境相互結合的教學方式（國家教育研究院，2014）。

參、學校本位課程的影響及功能

四、學校本位課程影響

顏惠真（2008）的研究發現，實施學校本位課程對學習者及學校都有重要的 影響，其分述如以下幾點：

(一) 提升學生學習成就

學校本位課程，能使得學生在科學、數學、語言、人際關係、書寫及閱讀的 學習表現上都能有所成長。

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(二) 增進學習技巧

使學習者在面對問題時，能發揮自己的批判思考，在決策能力與解決問題的 能力上有所提升。

(三) 提高學生學習興趣

學生會對學習產生認同感，學習意願提高，更積極主動且自發地學習。

(四) 學校與社區關係更緊密

學校本位的課程時常會與社區資源結合，而使學校及社區之間有著更緊密的 合作關係。

(五) 增進對環境的認識及欣賞

讓學習者及教學者都能對社區家鄉有所的認識、欣賞與了解，進一步培養學 生對環境愛護及尊重的價值觀與態度。

(六) 教師教學熱情的提升

透過學校本位課程的實施，讓學校的教師及學校行政人員有專業成長自我提 升的機會。

五、學校本位課程功能四方向

學校本位課程發展過程中，在其功能大致可以分為下列四個方面（游靜宜，

2003）：

(一) 對學生而言

學校本位課程設計中強調適性，並以學生為中心之課程，符合學生的個別差 異與需求，提高學生的學習興趣及增進學生的學習技巧，同時希望學生能參與課 程的設計。

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(二) 對教師而言

學校本位課程希望提供教師與同儕對話及互動，讓教師參與校本位課程的規 劃，能使教師提升其專業之能並進行專業成長，更進一步能夠激發教師士氣及凝 聚對學校的向心力。

(三) 對學校而言

學校本位課程發展，有助學校願景的形塑、教學團隊意識的凝結、學校成員 間的認同、校內外資源的整合。校本課程是由學校發展具獨特性之課程，藉由經 常對課程的討論與重新檢視，能夠提高學校辦學之績效。

(四) 對課程而言

學校本位課程課發展適合學生、學校及社區的課程，也能立即性地的回應相 關的新興議題。學校本位課程能減少課程實施及課程發展分離之情形，減低課程 實施與其目的之間的差異程度，並能進行課程在各學習領域、各學習年段之間統 整與銜接；並提供教師有探究課程、檢核省思課程之機會，減低實務上與理論上 的差距。

肆、學校本位的課程發展與教學

六、學校本位課程發展的模式

學校本位課程發展的模式學者們的觀點各有不同，其中以 Skilbeck 模式、

OECD 模式、及高新建的論述與觀點較為常見，研究者將分述如下（引自黃雅 羚、楊雅華、劉盈如，2008）：

(一) Skilbeck 模式

在 Skilbeck 的模式中，是以學校為基礎發展特色課程，教師是課程發展的主 軸中心，課程發展的歷程是具系統性和架構性的，並藉由五個方式發展課程，這 五個行動方式的順序可變換，也可從任一個步驟開始或同時並行。

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1.分析情境：教師考量學校內部和外在環境的情境因素，進一步釐清課程發 展的需求、問題、及因應方法。

2.設定目標：教師及學習者共同討論訂定目標，目標應該是合理的；且目標 設定是一個動態的歷程，可在教學過程之中不斷地被修正。

3.建構方案：設計規畫教學方案時，校內及校外的資源皆須加以考量，並注 意學校設備、教材間之連結、教學方法、工作分配、學校行事曆及學生課表等。

4.解釋與實施：學校發展學校本位課程的架構時，必須將課程與教師專業相 聯結，並且在教學過程中持續地省思與修正。

5.追蹤與重建：在教學過程中與教學之後，皆須評估、了解學生學習成效，

並且持續追蹤，並藉此作為課程規畫、實施與調整之相關依據。

(二) OECD 模式(The Organization for EconomicCooperation and Development)

歐洲經濟合作發展組織（OECD）在 1979 也提出了一個學校本位課程發展 的模式是以學習者主體的一種課程模式，主要將學生置於情境之中，使學生在情 境脈絡中進行學習。其發展模式有分析學生、分析資源和限制、訂定一般目標和 具體目標、確定方法和工具、評鑑學生學習成果、分配人員設備和時間、實施評 鑑和修正等八個程序並分述如下：

1.分析學生：首先必須對學習者進行分析，了解學生的背景及先備知識與能 力，例如學習者的家庭背景、學習能力、學習方法、動機以及對於環境現況及環 境相關議題的先備知識等。

2.分析資源和限制：對於學校內外的資源及限制進行分析，包含教師員額人 力、教師推動相關課程之經驗、是否具備相關之專業知識、教材與器材、專業人 力之協助、經費、校內外之潛在資源，以及教師、家長、學生的反應等。

3.訂定一般目標：一般目標相對於具體目標，為較大的目標；例如教學宗旨、

目的或是單元目標。

4.訂定具體目標：是指學生在學習結束後應該具備之認知、情意和技能的切 確學習目標。

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5.確定方法和工具：教學者需選定各種教學方法或教學工具、教學媒材及媒 體，已達成教學目標。

6.評鑑學生學習成果：評量方式可多元選擇，同時應兼顧學生的認知、情意、

和技能的學習表現，進行學生的學習成果評鑑。

7.分配人員、設備、和時間：課程的發展應包含人員、資源、時間、場地、

以及會議等，此為組織較為具體務實之問題。

8.實施評鑑和修正：評鑑能夠提供組織回饋以及修正依據。

(三) 利於學校本位課程發展之情境

高新建（2000）提出下列九項作法，可提供學校做參考、使學校能營造合適 的學校本位課程情境，更進一步協助學校及其相關人員，邁向成功之校本位課程 發展：

1.領導者應發揮領導能力，確立學校願景，營造有利的學校組織氣氛。

2.學校內應建構學校本位課程的自我發展運作模式與機制。

3.進一步培養教師參與校本課程發展的專業知能，提升教師投入之意願。

4.組織領導者為培養成員所需要的相關知能，應建立學習型組織。

5.學校理當協助提供適當且充分之時間、空間及資源。

6.教師發展本位課程時需善加利用外在的活動與資源。

7.為適應其複雜性，在過程中應保持校本課程發展活動的彈性。

8.組織領導者需審慎推動創新性活動，並採取適當之安置程序。

9.建立交流資料庫網站及在學校中諮詢中心，妥善利用資訊資源。

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第二節 環境教育

本節分為三個部份，第一部份是環境教育的意涵，第二部份為我國環境教育 實施的課程目標及能力指標，第三部份是環境教育的教學之研究。

壹、環境教育的意涵

國際自然資源保育聯盟（International Union for Conservation of Nature and Natural Resources, IUCN）對環境教育的定義如下：

「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展了解和讚賞介於人類、

文化和其生物、物理環境間相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要 應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」 （引自王惠玲，

2012）

聯合國教科文組織（UNESCO）在 1977 年蘇俄伯利西（Tbilisi）的國際環 境教育會中，對環境教育的定義是：

「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以 及組成環境的生物、物理和社會文化成份間的交互作用，得到知識、技能、

和價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」（引自簡慧 施，2009）

我國為推動環境教育，於中華民國 99 年 6 月 5 日頒佈環境教育法，並且將 環境教育定義為：

「指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之 知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展 之公民教育過程。」（全國法規資料庫，2013）

由以上的文獻研究者歸類環境教育的意義，環境教育是教育的一環，在教育 的過程之中，教導個人重視與自然環境、自然資源、生物之間的倫理互動關係，

並培養尊重環境、愛護資源及生物的知識態度，並進一步建立自然環境永續經營 的價值觀。

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貳、環境教育課程目標及能力指標

一、環境教育課程目標

我國教育部九年一貫將環境教育議題融入七大議題中，並環境教育課程目標 分為環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能、環 境行動經驗這五個向度做為目標，並分述如下（教育部，2013）：

(一) 環境覺知與敏感度

經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預 測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及汙染的覺知，以及對自然環境和 人為環境美的欣賞與敏感性。

(二) 環境概念知識

教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如：全球暖化、河川汙染、核汙 染、空氣汙染、土石流等）及其對人類社會文化的影響（永續發展、生物多樣性）； 瞭解日常生活中的環保機會與行動（如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡 樸生活、綠色消費等）。

(三) 環境價值觀與態度

藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生 能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關 懷未來世代的生存與發展。

(四) 環境行動技能

教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、

評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。

(五) 環境行動經驗

將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活 周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。

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環境教育課程目標分為環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態 度、環境行動技能、環境行動經驗這五個項度做為目標，進行課程設計與環境教 育教學。

二、環境教育能力指標

教育部九年一貫課綱中，將環境教育課程之目標，進一步將課程目標再訂出 詳細的分段能力指標。研究者將與本研究相關之環境教育分段能力指標，羅列如 下（教育部，2013）：

(一) 環境覺知與敏感度

1-1-1 能運用五官觀察體驗、探究環境中的事物。

1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。

1-2-2 能藉由感官接觸環境中的動、植物和景觀，欣賞自然之美，並能以多 元的方式表達內心感受。

1-2-4 覺知自己的生活方式對環境的影響。

1-4-1 覺知人類生活品質乃繫於資源的永續利用和維持生態平衡。

(二) 環境概念知識

2-1-1 認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生 物彼此之間的互動關係。

2-2-1 瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。

2-2-2 認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法。

2-3-1 瞭解基本的生態原則，以及人類與自然和諧共生的關係。

(三) 環境價值觀與態度

3-1-2 能具有好奇心，體認人類在生態中的角色，以及自然環境與人的相互 關係。

3-2-1 思考生物與非生物在環境中存在的價值。

3-2-2 培養對自然環境的熱愛與對戶外活動的興趣，建立個人對自然環境的 責任感。

3-3-1 關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念。

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3-3-2 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭 解，體會環境權的重要。

3-4-4 願意依循環保簡樸與健康的理念於日常生活與消費行為。

(四) 環境行動技能

4-1-1 能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境保護的想法。

4-1-2 能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家環境問題。

(五) 環境行動經驗

5-1-1 具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。

5-1-2 能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。

5-2-1 具有跟隨家人或師長參與關懷弱勢族群等永續發展相關議題之活動經 驗。

5-3-2 執行日常生活中進行對環境友善的行動。

5-3-3 主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。

參、環境教育教學

王鑫（1998）指出環境教育是在發展人類與自然環境、生物、文化互動時應 具備之認知、行為及價值觀；其教育目的是為了改善環境，當學習者在接觸相關 環境問題或議題時，培養學生研擬策略與解決問題之能力，並發展適合學生之行 為規準，以及概念釐清與自我信念形成，指出環境教育有下列三項性質：

（一）環境教育是一個認知的教育：環境教育是一個整合性的跨科目的議題，

與其他的學科領域皆有相關，可將環境教育融入於其他學科及領域之中。目的在 於促使學習者思考並釐清與自然環境相關之問題，進而增進學習者對自然生態資 源與環境等整體的認知。

（二）環境教育是一項情意的教育：環境教育之情意教育，強調以認識環境 為基礎，藉由學習建構學生對自然與生態環境正確的態度，進一步培養學生對環 境的倫理道德及信念等正確價值觀。

（三）環境教育是訂定行為準則、發展個人進行選擇與決定的教育：環境教

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決定並付諸實踐；即是期待學習者將對於環境的價值觀及態度轉化為具體的實踐 行動。

三、環境教學應結合之方式

國小階段的環境教育是教導學習者認識人類與其環境的互動關係。1972 年 國際環境保育與教育教師訓練課程之會議中，國際自然保育聯盟（IUCN）提及 環境教育教學應結合以下方式（引自陳立國，2003）：

（一）在環境中教學（teachung in environment）

是指讓學生在實際的自然環境當中進行學習，實際親身地去發現、觀察環境 中的問題。

（二）教導認識環境（teaching about environment）

在環境教育的教學中，除了引導學生主動觀察環境並記錄以外，教師也應引 導學生對於環境相關事件與情形進行分析與比較。

（三）為環境而教學（teaching for the environment）

以解決環境問題為教學主體，指教師在教學過程中，以生活中環境的問題引 導學生進行自我判斷與反思。

四、環境教育課程設計與教學

Greg（1995）認為環境教育中的首要任務，是要讓學習者對環境的相關問題 及議題產生「覺知」，因此在環境教育的課程中，培養學生覺知環境問題的敏感 度，對於學習者未來採取環境保護意識及行動是相當重要的。

Iozzi（1993）強調為了使環境教育課程的實施達到良好的效果，教師能夠運 用適合學習者且經過設計的教材與教法，這些教材與教學方式，能提升學習者的 環境態度及價值觀，對於學生在學習環境教育上具有相當的成效性。

環境教育教學可藉由學生與學生密切的校園環境，將學校內與周遭擁有的自 然資源及生態環境規劃於課程當中，引領學生走進環境教育的課程當中，是相當 適宜的。並在課程之中設計符合學生學習階段之相關課程，並透過相關活動的設 計，讓學生親身體驗並投入課程，在其中學生可以透過與大自然的對話與反思，

習得相關的知識、技能及態度，並將其運用於生活之當中（王惠玲，2012）。

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學者 Ballantyne 和 Packer（1996）也指出在環境教育的相關課程之中，教師 的教學應該將焦點、關注的焦點，應在提升學生對於環境的概念知識、行動經驗 及其價值觀與態度，並且認為教師在環境教育的課程中，進行適當的教學設計及 統整。

(一) 環境教育議題融入之課程模式

在聯合國教科文組職 UNESCO 的推動之下，多數會員國家的環境教育課程，

已將環境的成分融入於學校的課程之中。環境教育融入之課程模式可分為「單科 性科際整合式環境課程」與「多科性科際整合式環境課程」兩類，並分述如下（引 自林明志，2005）。

1.單科性科際整合式環境課程

是指從各科目之中擷取出與環境有關之教材，並將環境教育獨立設科，組成 一完整的課程。我國教育部七大領域與環教教育議題之組織模式如圖 1：

圖 1 單科性科際整合式環境課程（引自林明志，2005）

2.多科性融入式環境課程

是指將適切之環境主題或環境成分（包含概念知識、價值觀、態度、技能與 經驗）在不影響原有課程目標及內容的狀況下，融入各個科目課程中。我國教育 部七大領域與環境教育議題之組織模式如圖 2：

語文

環境教育

自然與生活科技 數學

綜合 社會 藝術與人文

健康與體育

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圖 2 多科性科際整合式環境課程（引自林明志，2005）

在聯合國國際環境教育計畫研究之中曾指出，環境教育在各國是將環境成分

（概念知識、價值觀、態度、技能與經驗）融入各科課程中，均非單一課程（楊 冠政，1997）。環境教育的實施，可以使用單獨設科的「單科性科際整合式環境 課程」或多科融入式的教學的「多科性融入式環境課程」，依目前我國九年一貫 的課程而言，較可行之實施方式，是採多科融入的教學方式（陳順福，2009）。

我國行政院核定之「環境教育要項」也曾經提到，環境教育課程之實施應採 多科性科際整合的方式，將環境相關的學習內容融入各學科領域中，（林美蘭，

2012）。我國教育部於環境教育課程綱要中也曾明確指出，環境教育教學應採用 融入式課程設計。

因此本研究的環境教育課程，亦採取「多科性融入式環境課程」作為課程設 計及研究的基礎，將環境教育融入於學校本位課程之中，並於綜合活動領域中實 施。

五、環境教育教學的策略與方針

環境教育之目標可以透過教學的指導方針達成環境教育之目標，研究者整理 國內學者們對環境教育教學的方針，有以下幾個面向（王惠玲，2012）：

1.終身的學習過程：環境教育是指由學前教育，到正式教育（formaleducation sector）或非正式教育（informal education sector）階段，且是一個持續不斷的學 習歷程。

語文

環境教育

自然與生活科技 數學

綜合 社會 藝術與人文

健康與體育

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2.從在地到國際議題：教師引導學生能發掘找出在地的、區域的、國家的和 國際性的問題觀點及環境問題。

3.考量階段需具備之知識：教師應考量每個學習階段學生，所需的環境知識、

環境覺知與敏感度、正確的環境價值觀與態度。

4.整體性的考慮：指教師對環境教育進行整體性的思考，其中內容包含：自 然及人造環境、技術性和社會性。

5.是科技整合的：從每一個學科中擷取特定的內容，自行吸收轉化成為一個 新的觀點，不受限於科目的規範，並且是科際整合的。

6.學生參與設計：與學生共同討論環境教育的學習計畫，尊重學生的決定與 其展現學習成果之機會。

7.實際體驗的學習：教導環境教育的課程時，強調讓學生實際親身體驗及操 作的主動參與，並運用多教學方式及策略。

8.教師引導學生：教師應協助引導學生發現引發環境問題的原因，並進一步 協助學生學習預防與解決環境問題。

9.現今及未來議題：教師提供過往的環境教育議題讓學生進行思考，並引導 學生重視現今及未來的環境問題。

10.培養判斷及解決問題之能力：教學時引導學生認識環境問題的複雜性，

並藉此培養學生的判斷力及解決方法的能力。

在環境教育教學策略部分，1972 年在國際自然保育聯盟（IUCN）召開的會 議中，對於環境教育提出建議，應將環境教育結合以下的教學方法：（1）在環境 中教學（teachung in environment）教師可以利用學校周遭的環境，讓學生在環境 中進行親身的體驗、觀察及學習；（2）教導認識環境（teaching about environment）

讓學生從學習的過程中與大自然相處之外，教師也應指導孩子對環境進行分析與 比較的方式認識環境；（3）為環境而教學（teaching for the environment）教師於 教學的過程之中以解決環境問體為教學核心，引導學習者對環境的問題進行分析、

思考及評斷（董慧玲，2008）。

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六、教學考慮之因素

陳立國（2003）指出教師使用何種環境教育的教學方法進行教學，必須考慮 下列因素：

(一) 教學目標、教學內容

環境教育的教學活動，應該提供幫助學生，給學生機會來實行而且達到某特 定的行為目標，而教師也必須根據教材內容性質、與學生特性之不同，做特別的 考量，進行教學活動設計。如：可以運用社區資料的收集、社區探訪、環境實地 調查等方法，來加強學生對社區環境的認識。

(二) 學生的成熟度、學習心理

學生是學習的主體，因此學生的能力、成熟度和學生的先備知識等，也是教 師必須考慮的因素；當學生的成熟度提高時，在教學活動及教學方法上就能隨著 學習者的程度而加深加廣。教學運用的方式，也必須以提高學生的學習動機為原 則。除上述兩者會影響教師選擇教學方法之外，學校的教學情境、時間的安排、

學生人數等因素、教師對教學技巧的熟悉度、可用的教材教具……等，也同時是 教師選擇教學方式會考慮的因素。

汪靜明（2000）在研究中指出教師在教學的過程之中，可以讓學生進行參與 課程的設計及規劃，藉此提高學生的學習興趣。並且強調環境教育上，應該讓學 習者在一個自然的情之中，親身且實際進行的體驗，希望學習者主動的觀察並且 發覺生活周遭的環境問題，這些問題可以是由近而遠的，從家庭、學校、社區甚 至是國家、國際性或是全球性的環境議題。

Yueh（2010）認為環境教育是需要與學生的生活作息進行連結，使學生在 生活之中學習環境教育之相關知識、概念及經驗，教學的機會時常會出現於日常 生活中。Fisman （2001）表示學生對環境負責任的行為，在正式與非正式的自 然的學習情境中，都可以進行積極的學習與培養。因此在學校，教師可以利用學 校的資源，並隨時透過引導的方式，讓學生在環境的敏感度、環境的知識及認識 上能有所提升，並建立環境倫理的價值觀及態度，進一步培養學生的判斷力及解 決方法的能力。

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由以上文獻可得知在環境教育上，相當強調學習者在一個自然的情境中，進 行親身且實際的體驗，透過學習者主動的觀察發現，讓學習者發覺身邊的環境問 在教學過程中應讓學程共同參與課程的規劃，引發學習者的學習興趣，並讓學生 對環境的敏感度、環境知識的認識有所提升，環境倫理的價值觀及態度有更深一 層的體認，教師也必須透過引導，培養學生對目前及前在環境問題的判斷力及解 決問題之能力。

第三節 環境教育與學校本位課程相關研究

本節對於環境教育課程與學校本位課程的相關實證研究進行探討，研究者並 將其分為三個部分，第一部分是環境教育課程的相關實證研究、第二部分是學校 本位課程的相關實證研究、第三部分是環境教育課與程學校本位課程的相關實證 研究。

壹、環境教育課程之相關研究

環境教育的相關研究多是將環境教育融入於課程之中，藉由將相關議題融入 課程中，以提升學生的學習興趣以及學習成效，也使教師教學或課程設計的相關 專業進行成長與提升。研究者將近幾年來，國內與環境教育課程相關的研究，加 以整理歸納如表 1：

表 1

國內近年探討環境教育課程論文相關研究整理表 研究者 研究主題 研究對象及

方法

研究結果摘要

杜思慧

（2014）

社區資源運用 於國小低年級 學生環境教育 教學之行動研

究

國小一年級 行動研究法

1. 先從生活週遭事物引導學生認識環境，而且環 境教育應要從小開始。

2. 學生對於社區會因喜歡而有願意再次前往，因 此選擇環境教育教學媒材，必須考慮社區之特色。

3. 學生能力在課程設計時應納入考量；資訊融入 教學是學生喜愛且接受的；戶外教學應將天氣與 季節列入考慮。

4. 戶外體驗活動課程受學生所喜愛，但若能有家

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研究者 研究主題 研究對象及 方法

研究結果摘要

林麗娟

（2013）

國小三年級環 境教育課程之 行動研究-以 環保生活為例

國小三年級 行動研究法

1. 環境教育以多樣化的教材、多元的教學方式進 行環境教育課程，可達到其教學目標，因此是具 有可行性。

2. 環境教育以學生生活經驗為主軸，能引起學生 環境議題之關注、學習環境相關知能，並能提升 環境教育之教學成效。

3.以學生生活經驗設計環境教育課程，能夠讓學 生的學習歷程更豐富，也有助提升其學習興趣及 學習效能。

蔣淑妃

（2013）

環境教育融入 生活領域之課 程行動研究

國小低年級 行動研究法

1. 為正確掌握環境教育課程方向，可依據九年一 貫之環境教育目標進行課程設計。

2. 以學生為主體的課程設計，能夠讓學生的環境 教育學習更有成效。

3. 校園與社區是進行環境教育的良好場域。

4. 課程實施能達到環境教育五向度，提升學生環 境覺知與敏感度、增加環境概念知識、建立環境 倫理價值觀、增進環境行動技能與行動經驗。

5. 教師的課程設計及教學能力有所提升，同時增 進自我省思能力，使教師進行專業成長。

蘇寶玉

（2013）

國小四～六年 級實施水庫優 氧化環境教育 可行性之評估 -以壽天國小

為例

國小四~六 年級 調查研究法

1. 在環境教育教學後，實驗組學生在環境知識和 態度上都有提升。

2. 教學活動內容有學生學習感覺較困難之處，也 有學生較易學習和較易接受之處。

3. 水庫優氧化的環境教育，在國小四～六年級是 可行的課程。

張乃方

（2013）

環境教育融入 低年級綜合活 動學習領域之

行動研究

國小二年級 行動研究法

1. 將九年一貫環境教育目標與能力指標，融入於 綜合活動學習領域之課程是具體可行的。

2. 環境教育研究課程的實施，讓學生在學習環境 認知及環境態度上具有成效。

3. 研究者教學遭遇之問題能夠以行動研究法有 效解決。

4. 環境教育融入綜合活動領域課程之研究，能夠 提升研究者的教學專業能力，同時增進研究者的 反思能力。

何穗青

（2012）

國小學生實施 水資源環境教 育之學習成效

－以嘉義縣大 林國小為例

國小三年級 準實驗研究

法

1. 研究者設計並進行環境教學活動後，學生在環 境知識、態度與行為量表之後測分數，有顯著提 升，表示教學具有成效。

2.在環境教育教學活動課程之後，研究結果顯 示，學生在知識、態度及行為量表之後測分數，

皆顯著高於未實施水資源課程之班級，因此可看 出教學是有成效的。