學校本位課程

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第二章 文獻探討

研究者蒐集相關的文獻及理論加以探討，以做為本章節之依據。本章內容共 分為三節，第一節探討學校本位課程的意義內涵、相關理論、教學模式及學校本 位課程的影響與功能之研究；第二節環境教育的意義與內涵、環境教育的課程目 標與能力指標及環境教育與教學之研究；第三節環境教育、學校本位與環境教育 之相關研究。

第一節 學校本位課程

本節分為四個部份：第一部份是學校本位的定義，第二部份是課程理論取向 與學校本位的相關理論，第三部份是學校本位課程的影響及功能，第四部份是學 校本位課程的發展模式。

壹、學校本位的定義

吳清山，林天佑（1999）指出學校本位課程，是由學校對針對學生學習之課 程、內容、活動進行等做規劃課程、執行課程及評鑑。可以說是以學校為主軸依 據學校的特色資源、學生的特性等，實施「由下而上」一套由學校內部發展出的 課程。

歐用生（1999）指出學校本位課程是由學校的相關人員，如行政人員、教師、

學生及家長等共同規劃、討論的課程。在設計與教學的過程之中，鼓勵教師全力 投入，期待學生能夠主動學習、引發學習興趣，符合學校之情境與資源的特色課 程發展。

黃政傑（1999）學校本位的課程發展，是由學校相關單位結合有關設備及資 源，發展課程、進行實施與評鑑，透過中央及地區將責任、權力下放至學校及學 校教育人員，以學校為主軸的過程。

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Rachel（2004）指出學校本位課程，取代由上而下課程決策方式，是學校的 教師及相關人員等，考慮學生及社區的情境進行課程發展，並對於學生的學習做 出設計及規劃。

高新建（2000）認為學校本位課程需重視學校願景、資源、特色及情境等進 行發展；學校的行政人員及老師，必須在了解學校的願景、設備資源、情境及相 關特色之後，進行課程的發展及設計。

教育部八十七年九月公佈之九年一貫課程綱要中指出：「各校應成立課程發 展委員會，下設各學習領域課程小組，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、

決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，

並負責課程與教學評鑑」（教育部，2013）。

由以上的文獻可知各個學校有規劃、設計、實施課程及評鑑的權利，是由下 而上的一種課程發展模式，因此學校在規劃課程必須發展最具有學校特色的課程，

培養學習者應具備之基本的能力，落實「學校本位」課程的概念。並且可歸納出 以下意涵：（一）在課程的發展上學校有相當的自主權，發展以學校為主體之課 程；（二）學校課程發展強調學校的相關人員，如行政人員、教師、學生、家長 及社區人士的參與；（三）強調結合校內外的資源，發展符合學生需求及學校情 境之課程。

貳、學校本位課程取向及相關理論

一、課程取向理論

學者休妮珂（Huenecke）探究課程，將課程分為結構取向、價值取向、內容 取向及過程取向等四類取向理論，並將其分述如下（引自王文科，2012）：

(一) 結構取向理論（structure-oriented theories）

結構取向採用分析的途徑，以解釋與描述性的方式為主，關注課程的相關因 素與課程間的相互關係及交互作用的方式；結構取向又可分為宏觀層次分析與微 觀層次分析。

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宏觀層次分析，嘗試發展課程的總體理論，藉由此來解釋以及描述課程之中 較大的影響因素。而相對宏觀之微觀層次分析，則是著重在學校與機構層級等的 課程現象。

(二) 價值取向理論（value-oriented theories）

價值取向理論主要分析課程決定者的價值觀，著重於「教育意識的培育」

（educational consciousness-raising），希望教師規劃課程時，能覺察出潛在課程與 顯著課程中的價值及其相關問題。

價值取向理論中是以批判為導向，因此也稱為批判論，同時價值取向的理論 學者，也主張應該將課程再概念化，故有「概念重建論者」（reconceptualists）

的別稱。

(三) 內容取向理論（content-oriented theories）

內容取向著重於應該明確的指出，課程決策者在選擇課程內容與規劃課程內 容時，必須採規約的方式進行。內容取向理論依其特色又可分為兒童中心理論

（child-centered theories）、知識中心理論（knowledge-centered theories）、社會中 心理論（society-centered theories）。

兒童中心理論強調以兒童為主，兒童是課程的決定者與起點，同時也是課程 的塑造者；教學者應設計規劃符合學生興趣及需要之課程，學生應該是所有教學 活動的中心，教學者不進行支配的活動，而被視為催化員。

知識中心課程認為應該以知識及學科為主體，並且將知識中心的課程分為學 科結構課程、認知方式課程兩類。學科結構課程主張課程決定的起點及關鍵，對 於課程而言是相當重要的。認知方式課程則強調認知的方式並不侷限於一、兩種，

而是多元的，這些多元的認知方式應該在教育之中獲得重視。

社會中心課程理論認為，應該以社會秩序作為決定課程的依據及起點，在課 程上可能會受到順從者觀點、改革者觀點、未來者觀點與激進者觀點等的影響，

而會有所差異。

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(四) 過程取向理論（process-oriented theories）

過程取向理論主要關注於敘述課程的發展方式，同時也會對課程的採行提供 建議。過程取向的學者多採用描述性的方式，但也有少數採規約的方式進行。

學校本位課程的定義是學校必須考慮學生的特質、學校的環境等所述設計進 行之課程，並對於學生學習課程、內容、活動進行等進行規劃及實施（吳清山、

林天佑，1999），且本位課程期待能夠引導學生主動學習、及其學習興趣（歐用 生，1999），由此可知學校本位課程是以學生為主體、關注學生學習興趣的，在 課程理論中是屬於內容取向理論的兒童中心課程。

二、建構主義

(一) 建構主義理論

建構主義是以人本為主的教育思潮，認為知識是藉由學習者的不斷嘗試並賦 予經驗意義而建構出來的，且強調教學必須以學生為主體，學生是主動學習的。

學習者會發現複雜的資訊，並進行轉化，主動地詮釋其學習經驗，學習者便能有 所收穫。建構主義其主要的類型可區分為「認知建構主義」與「社會建構主義」

並分述如下（王文科、王智弘，2012）。

「認知的建構主義」（cognitive constructivism），此一建構主義源於皮亞傑 的觀點，著眼於學習者個人的內在認知過程，認為學習者會以內在趨力對認知衝 突或不平衡之現象進行解釋。學生會將學習到的知識訊息同化於基模或修正、調 整，而產生新基模進行運思建構個人意義，強調知識是由個人主觀建構的。

「社會的建構主義」（social constructivism），認為「知識是個人與他人經 由不斷討論與對話加以調整而來的；強調學習是學習者與能力較高的他人互動、

對話中進行的。因此在教學上教師可以藉由鷹架教學，教師可給予開放式的任務，

使學習者與較高能力者共同對話討論，或由教師提供輔導、支持與協助，促使學 習者達到其近側發展區（ZPD）進一步建構其觀念。

(二) 建構主義之理論基礎

杜威（J. Dewey）的「做中學」認為活動是知識的來源，學習者必須運用頭 腦、感官與環境交互作用，強調知識不是理性主義者所言的來自理性，也不是經

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驗主義所說的來自感官，而是在於與環境交互作用的活動。

杜威所提出的工具主義（instrumentalism）強調知識的獲得，需透過學習者 親身實際地參與活動，學習者是認知的主體；認為知識是行動的工具，學習者必 須成為活動之中的參與者，而非旁觀者。建構教學反對實證主義的知識論，強調 知識的工具及實用性價值，並認為知識是絕對、客觀的存在（陳芸慧，2006）。

建構主義認為學習知識必須以「人」為主體，知識需藉由個人的主觀及其先 備經驗相連結而建構的。在過往的研究中指出，皮亞傑（Piaget）的認知理論，

認為知識的學習，是由認知的個體為起點，其透過基模的同化、調適，發展出新 基模進行學習的歷程（引自陳芸慧，2006）。

三、情境學習理論

情境的學習是指教師提供真實學習情境、真實任務，讓學生能在真實的情境 脈絡之中進行知識及概念的學習，促使學生在過程中利用各種資訊以及技能，來 解決真實情境之中的各種問題（王文科、王智弘，2012）。

王文科、王智弘（2012）指出課程設計的情境模式以史克北（M. Skilbeck）

與羅頓（D. Lawton）為此模式之代表人物，其中史克北（M. Skilbeck）認為課 程發展的重點首先應考量教師的專長及學校的獨特性，並指出教學相關人員應該 先對學校的背景進行情境分析，再進行課程的規劃與設計；意即從「學校本位課 程發展」（SchoolBased Curriculum Development；SBCD）進行課程之規劃。

(一) 主要觀點

情境學習理論主張學習者應主動地，在被引導的情境中進行學習；此理論同 時強調知識須於真實情境中學習，在情境中學習的知識才能產生意義，學習者能 獲得健全、完整的知識，並且與教師互動，讓專業相關知識被保存並且傳遞下去，

使學生能適應未來的生活環境，增強學生的學習興趣及動機。

方吉正（2003）統整各學者及其理論的觀點，論述情境教學的主要觀點，並 將情境學習分為以下主要的三大面向：

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1.學習環境方面：強調真實學習活動與情境脈絡對學習的重要

強調學生的學習，情境是必要之條件，意即學生必須於情境的脈絡之中進行 學習，藉此讓學生學習相關的專業知識及技能，使得技能與知識能被保存、傳承 下來。讓學生在實際情境中學習，可以使其學習到的概念知識與經驗技能，具有 意義並被運用生活中，更進一步讓學生在面臨未來生活中的類似情形時能有能力 進行處理。

2.學習內容方面：強調知識即工具，學習資源與來源是多元化的

主張學習資源與來源並非集中在某一專家身上，而是分布於群體中的每一個

主張學習資源與來源並非集中在某一專家身上，而是分布於群體中的每一個