第六章研究發現與討論

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第六章研究發現與討論

本研究目的在對台灣地區國中生家庭教育資源組成結構提出一概念模型，

並藉由本研究類型學探討所得之指標檢驗此概念模型與學業表現之間的關連性。因此本研究運用TEPS 資料庫所釋出之三波長期性追蹤調查資料中的第一波國生學生與家長問卷資料進行家庭教育資源組成結構之分析。在方法論上本研究採用近似性結構分析多個類別性變項彼此之間之反應模式近似性，而分析之結果則用以進行相似變項之間的結合與類型學之分析。最終則以類型學分析之結果重新操作化為家庭教育資源指標，並探討不同家庭教育資源項目與學業表現之關係。由於先前已有許多相關的類似性研究，從學習資本的角度出發探討家庭背景與學習資本對學業表現的影響，因此本章也嘗試將本研究所得結果，與既存的文獻研究進行對話，並就研究發現進行比較。本章以下第一節討論結構分析所得之結果，第二節討論家庭教育資源與學業表現之關係，第三節則就本研究所使用之方法與結果之貢獻與限制進行討論。

第一節結構分析結果討論

先前使用 TEPS 進行之有關於家庭教育資源與學業表現的研究一致結論認為家庭背景，特別是家長的社經背景對學業表現與教育成就有重要影響(李敦仁、余民寧 2005；林俊瑩 2007；陳怡靖 2004)。然而，先前研究並未從實證的角度出發現，從方法論上就不同性質的家庭教育資源的內在結構進行更細緻的研究。因此本研究採用類型學區分的進路對不同型式家庭教育資源進行實證資料結構之探討，並進行類型學的操作化探討，以下本節摘要研究產生之家庭教育資源之類型學分析結果並進行討論。

壹、家庭型態結構分析結果討論

傳統上社會學對於家庭型態之區分多依據家庭之基本組成要素區分為核心家庭、主幹家庭及擴展家庭等幾種主要的家庭型態。然而近年來許多替代家庭的型式亦逐漸增加，而和上述的幾種傳統家庭型態共同形成了當前多元化的家庭型態，也因此居住安排類型成為探討家庭型態時的重要考量因素。本研究經由居住安排成員類似性分析結果發現父親、母親、及手足仍然是大多數學生的重要家庭成員，而祖父母則是次要的家庭成員。研究發現支持了傳統社會學對於家庭型態

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的分類，即父親、母親及手足為當前國中生在居住安排型式上的為數最多且最主要家庭成員組成份子，因此本研究將包含此三者之居住安排視為學生居住安排型式的主要類型。研究進一步根據主要居住安排類型的要素缺位與否、有無手足、

居住安排是否有其他的附加成員(即祖父母與其他人)、是否與繼(養)父母同住、

以及學生在學期中的居住地點等進一步區分出另外七種居住安排型式，並進行替代居住安排類型與基本居住安排類型學生之學業表現比較，結構分析結果大致討論如下：

一、父母親為最重要的居住安排要素

作為學生居住安排的主要成員，父親及(或)母親負責提供家庭中各種有形及無形的教育資源，同時亦是家庭資源的主要提供及分配運用者。學生在居住安排中若是有父親或母親一方(或兩方)缺位者，往往對家庭教育資源的提供有不利的影響。先前許多研究提出單親或是隔代家庭對學生學業表現有不利的影響 (Dawson 1991; Hoffmann and Johnson 1998; Krein and Beller 1988；彭淑華 2006)，在本研究中再次得到印證。從家庭教育資源理論觀點來看，父親或母親有一方或兩方缺位，可能導致必要性的教育資源提供不足，尤其是經濟性資源的匱乏(Entwisle and Alexander 1995)，進而可能影響學生學業表現。因此，家長缺位型的居住安排型態事實上不僅僅是家庭系統組成形式的不同，更重要的是缺位型的居住安排型式代表一種在居住安排上的弱勢型態，並且可能對學業表現產生不利的影響。研究結果發現和主要類型相較，父母親缺位型的學生其學業表現明顯低於主要類型的學生。並且研究也發現假如學生學期中不是與父母同住，或是與非血緣的繼(養)父母同住者，其學業表現也低於與父母同住者；相反的，擴展型家庭的學生和主要類型的學生學業表現相較，分析結果發現了前者的學業表現優於後者。由於擴展型家庭已包含了主要類型的組成要素，因此對於學生學業表現並沒有產生負面之影響，並且對學業表現有正面的影響。從家庭教育資源的角度看來，研究認為有可能是居住安排中附屬祖父母或其他人在某種程度上產生了家庭人力資源的補充效果，因而有助於學生之學業表現。尤其是在小學階段，學生放學後家中有其他的親屬存在往往可以發揮資源替代及補充的效果，因此可能有助於學生學業表現的提升。然而，擴展型的居住安排所發生的資源補充的效果，以及與父母親缺位所可能產生對資源提供的不利影響仍然有待後續研究者進行更進一步的探討及比較。

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綜合上述分析結果來看，家庭居住安排型式對於子女的學業表現產生的影響主要是由於父母親是否缺位所導致的家庭教育資源提供的問題，因此在家庭居住安排中父母親的缺位與否為最重要的居住安排要素，而家庭若有其他的附屬人力資源則有可能有助於學業表現的提升。主要類型及擴展類型的居住安排型式可被視為較具優勢的居住安排型態，然而家長缺位型或者不與親生父母同住的居住安排，不管是就居住安排形式來看，或是其資源提供意義而言都是屬於相對弱勢的類型，對於家庭教育資源提供有著不利的影響。

林俊瑩(2007)先前使用 TEPS 相同資料將家庭型態區分為完整型與破碎型家庭進行比較，其區分方式和本研究相仿，分析的結果也和本研究得出相同的結論。然先前研究並無對家庭居住安排不同類型進行探討，因此未能確切指出居住安排的主要類型之組成要素，同時也未能指出擴展型家庭對於學生之學業表現可能有影響。本研究透過居住安排的基本要素之區分、要素的缺位與否、及附帶親屬的增加對於學業表現的影響提出初步的分析，說明了基本要素是否缺位及附帶親屬的增加有可能影響學生的學業表現。陳建志(1998)關於原漢不同族別的學童學業表現的比較也發現相同的情況，在家長有缺位的情況下，學生之學業表現往往低於雙親完整家庭的學生。

二、手足的影響為部份資源稀釋

根據資源稀釋理論的看法，家庭中的手足數目愈多，家庭資源被稀釋的情況愈嚴重，因此手足數目可能對學業表現產生不利的影響。然而手足對家庭教育資源產生的稀釋效果是否為線性的影響，亦即手足數目愈多，是否對學生學業表現愈不利則值得進一步討論。

首先，由於當代家庭少子化的結果，家庭中子女數目並不會太多。以本研究描述分析結果來看，家庭中子女在二人以下者(即獨子或只有一位手足者約占 45%左右。因此在家庭子女數相對變少的情況下，資源稀釋的效果是否仍然明顯值得進一步討論。換言之，假如將家庭子女數控制在一定的程度之下(例如三名以下)，則由於家庭子女數的增多產生的資源稀釋效果可能會不如想像中的明顯。

其次，單純就統計方法的考量來看，由研究分析資料可以發現，家庭中子女數在三人以下者約占83%左右。因此單純將子女加總進行分析所得之手足數量作為變項在數值上變異其實相當有限(有將近 90%的受訪者手足人數大部份的變異在1 到 2 之間)，由於數值變異程度減小所可能產生的截斷( truncated)的影響對

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直線模型的影響甚大，因此可能影響到模型的分析結果，並使資源稀釋效果不明顯。因此，對於家庭子女數所造成的資源稀釋的影響似乎不宜採用線性指標的方式進行指標建構。

第三，從社會學的角度來看，當代家庭的生育功能並非完全是生物性的生殖結果。由於家庭性活動與生育已徹底脫勾，加上避孕方式的進步，子女的生育成為一種深思熟慮後的選擇，而非不得不然的結果。在當代家庭逐漸轉變為教育資源的提供者之後，子女人數的增多有兩種完全不同的意涵。第一種是社會階層較低者，在沒有生育節制的情況下子女數可能增多，因此資源稀釋的效果可能最明顯；第二種則是社會階層較高者或有宗教信仰者(例如某些宗教禁止節育或墮胎)也有可能生育較多的子女以求傳宗接代繼承家產。在這種情況下子女數的增多是否仍然可能產生資源稀釋的效應則是有待進一步探討的。

由於以上幾種原因，研究採取類型學分析的方式，將受訪者之手足依類型學之方式區分成獨子、單一手足、二位手足、三位手足及四個以上手足者進行比較。研究發現在控制其他家庭教育資源因素以後，獨子和一位手足者二者之間的學業表現差異其實並不明顯，而家中若有二位以上的手足者則的確對學業表現會有不利的影響。因此研究認為資源稀釋理論得到部份的印證，亦即當家中手足若超過一定的數量(三位以上)的確可能產生資源稀釋的效果，但假若家中手足數量不多，則對學業表現的稀釋的效應可能並不明顯。如Eijck 及 Graaf (1995)所進行的研究也發現了家庭中有二名子女(即單一手足者)的學業表現優於其他的手足類型。本研究的分析結果與此類似，獨子型及單一手足類型者學業表現優於其他手足較多的類型。因此，由分析結果發現研究者認為在當代台灣家庭結構組成中，家庭子女人數假如較多，則可能在家庭教育資源的分配上屬於較為弱勢的類型，因此可能對學業表現造成不利的影響。

同時，家庭資源的稀釋效果可能並不如想像中的為直線式的影響，反而可能呈現曲線性的影響。亦即當手足超過一定的數量時其資源稀釋的效應可能較為明顯。研究者認為，在當代台灣社會中，既然生育子女成為一種自願性的選擇，

則有能力生養二名子女或三名子女者，其資源的提供能力可能有相對的符應效果，因此產生的資源稀釋效果或許並不明顯。但假若生育子女數太多，則有可能是由於社會階層因素或其他因素所導致，因此比較有可能產生資源稀釋的效應，

進而影響子女學業表現。簡言之，子女數多寡產生的資源稀釋效果可能和生得起、養不養得起有明顯的關係，而非以單一的資源稀釋效果可以完全解釋。

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先前台灣地區的相關研究大多主張資源稀釋效果(李敦仁、余民寧 2005；陳怡靖 2004；林俊瑩 2007)，結論一致支持資源稀釋理論的主張認為手足人數愈多對學業表現的影響愈不利。然而先前研究並未說明手足對於資源稀釋究竟是線性影響或是非線性影響，同時也未就家庭手足數量的組成結構進行探討。本研究探討了家庭手足的組成類別並進行比較結果發現，家庭子女數在二名以下(即獨子型和單一手足類型)和有超過一位以上的手足類型者相較，在其他家庭資源受到控制的情況下，前者的學業表現明顯優於後者。因此本研究的結果傾向支持非直線影響的看法。亦即假如在家庭子女數量能控制在一定人數(三人以下)，則資源稀釋的情況並不嚴重，對學業表現的影響並不明顯，但假如家庭子女人數超過一定數量，則較有可能產生資源稀釋的情況，進而對子女學業表現產生不利的影響。因此建議後續研究者在應用資源稀釋模型時能將家庭手足類型列為操作化的參考。

貳、家庭成員互動結構分析

本研究對家庭的不同成員之互動類型與互動情形進行結構分析，分析的內容包括親子之間的溝通情況、家長不同的管教方式及類型、以及手足之間的相處關係等不同的互動關係面向，茲將結構分析結果摘述如下：

一、不同的衝突形式意義並不相同，衝突的解決與學業表現有關

研究將親子之間常見的衝突區分為與學業、生活作息及行為問題相關的內向性衝突、及與金錢使用與交友問題有關的外向性衝突。同時，經由近似性結構分析的結果將衝突的解決方式區分為強制型、溝通型及非溝通型等三種解決類型。進一步根據衝突類型與解決方式組合區分為六種類型，並探討其與學業表現的方式。分析結果發現親子之間曾有過內向性衝突者學業表現明顯高於曾發生外向性衝突者，而當發生衝突時採取強制型的解決方式者，其學業表現優於溝通型及非溝通型的解決方式。由分析結果看來，親子之間的不同類型所代表的資源性意義並不相同。

就本研究所作的區分類型的理論意涵來看，內向性衝突者代表的是家長對於子女內控性的行為的關心，因此可被視為一種正向性的資源投入；而外向性衝突所代表的意義是家長對於子女的外向性發展的管制，在理論上同樣也應該有正面的影響。但是研究結果卻得到意外的發現，在其他家庭教育資源受到控制的情

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況下，親子之間曾經產生外向性衝突者其學業表現反倒明顯低於內向性衝突者。

因此親子之間的不同衝突原因所代表的理論意義並不相同。內向性的衝突顯示子女某些行為可能與學業表現有關，因此家長對此種行為進行管教，抑止了妨礙學業表現的行為的繼續發展，因而有助於子女的學業表現；相反的，外向性的行為對學業表現的影響可能更大，因此曾經發生過此種衝突者，其學業表現明顯較低。

進一步來看，國一發生金錢使用和交友問題者人數所占比例較少，顯示只有少部份人有此類型的問題，而此種類型的問題往往對學業表現的影響似乎較大，因此學業表現明顯偏低。而學業問題、生活作息及行為問題發生的人數比例較高，顯示此種行為是較為普遍性的問題，因此對學業表現的影響不如外向性的問題嚴重¹。因此，就衝突類型區分的理論意義而言，研究認為後續研究者在應用時應該考慮不同的衝突原因有結構性的差異，對學業表現的影響並不相同；同時，假如將發生衝突視為某種行為原因的結果，則需要進一步對為何發生此種衝突進行探討，換言之，應探討產生不同衝突的背景原因，並針對不同類型的原因對學業表現的影響進行探討。

就衝突的解決來看，研究將親子之間常見的衝突方式區分為強制型、溝通型及非溝通型解決。強制型為強迫子女接受家長意見，而溝通型則為採用講道理或說服子女，非溝通型則是採取不了了之或是順從子女的方式來解決。經由比較結果發現家長採取溝通型及非溝通型的衝突解決方式，學業表現低於強制型的解決方式。此種結果可能意謂著家長採取的不同衝突解決方式代表不同的管教風格，也顯示出不同的資源性意義。就本研究區分之衝突解決方式來看，溝通型與非溝通型在本質上都是屬於軟性的方式，而強制型則是屬於較為硬性的方式。在學生身心尚未完全發展成熟的情況下，有時的確需要家長以較為強制性的解決；

相對的，當衝突發生時，完全的順從子女或是不了了之可能並不是一個很好的解決方式。特別是當衝突發生是由於子女不願意學習，而家長又順從子女時，往往對子女的學業表現有不利的影響。

在實務上，某些低社經階層的家長往往缺乏管教子女的必要知識，當子女怠於學習或是出現某些足以影響學習的行為問題(例如遲到或逃課)，家長往往採

1 本研究同時針對有發生親子衝突者與無發生衝突者進行比較，結果仍然支持研究結論，親子之間發生外向性衝突者和沒有發生衝突者相較，外向性衝突的類型學業表現仍然低於內向性衝突及沒有衝突的類型。

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取「民主」尊重子女的方式以好好講或是放任的方式來面對，最終養成子女逃避學習及學習意願低落的情況。此種「民主」的方式事實上不但不比強制型解決好，

反而造成不良的後果。由於本研究所使用的指標相當有限，無法更進一步進行更細緻的區分。研究者認為對學業表現最大可能的影響因素可能在於子女是否因為怠於學習因此和家長發生學業方面的衝突，而家長如何面對此種親子衝突並加以解決是影響學業表現的關鍵。假如家長能夠採取稍微強制的手段，防止情況繼續惡化，則有可能預防這些情況產生的不利影響。相反的，家長若採取軟性的解決方式，則有可能使得原因持續，長此以往可能影響學業表現。

由親子之間的衝突與解決方式的分析，本研究認為家長的不同管教方式可能與子女的學業表現有關，因此研究進一步將家長對待子女的方式進行管教類型的區分。研究將家長對待子女的方式是否為接納型或嚴格型區分為是否關心子女，而將對待子女的行為反應區分為積極型及忽略型。比較結果發現家長對子女若是採取忽略型的方式則可能對子女學業表現有不利的影響；同時家長對子女的良好行為若未能及時予以增強，而對子女的不良行為未能適時予以消弱，則此種消極型的管教對子女可能有不利的影響。因此家長對待子女若為消極且忽略者，

對學業表現顯然有較為不利的影響。就家庭教育資源觀點來看，少數的消極型管教者顯然是教育資源及管教知識較為缺乏的一群，對於子女學業表現也較容易產生不利的影響。先前關於家長管教方式與子女的學業表現的研究結果也有和本研究類似的結論，家長採取較為關心子女、會監督子女的學習活動者，其子女的學業表現往往較忽略型的學生為高(Astone and McLanahan 1991；魏麗敏 2001)。

綜上所述，親子之間的不同衝突成因可能代表的是子女不同的行為表現所造成的結果，而不同的行為成因對學業表現的影響可能並不相同。因此，親子之間的衝突類型可能代表者不同行為成因的結果。對於不同的衝突解決的方式意謂著家長對待子女採取的管教方式可能有所不同，因此不同的管教類型可能與子女的學業表現有關。特別是家長採取較為消極或忽略型的管教所代表的資源性意義與正向積極的管教所產生的結果有所不同。進一步來看，親子之間的不同衝突成因與衝突解決方式所代表的資源性意義也不相同，內向性衝突代表的是家長對子女的學業及生活的關心而引起的衝突，因此就某種程度上而言代表的是家長關心子女的投入，因此具備正面的資源性效果；相反的，外向性衝突可能代表家長平日對於子女的某些行為的忽視，因此其代表的是家長管教資源的弱勢類型，並可能對學業表現產生不利的影響。

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就衝突的解決方式來看，親子之間的衝突採取強制性的解決，與子女的學業表現之間有正面的關係存在，因此具備相對優勢的資源分配效果；相反的，家長採取非溝通型的方式(例如不管或是過度順從)的方式，則相對於強制型的解決方式來看，其為較為弱勢的管教資源分配類型，對學業表現有不利的影響。

二、溝通有不同的形式，但與學業表現的關係較小

研究採用父親或母親是否會經常與子女溝通心裡的話或者討論升學的事項作為親子溝通指標並將不同的溝通依其近似性區分為進路型溝通及情感型溝通。本研究所區分之親子之間是否經常討論關於升學就業等問題者為進路型溝通；而親子是否會溝通心裡的話則為情感型溝通。先前陳怡靖(2004)在類似研究中也採取相同的溝通面向區分結果，並對親子之間的不同溝通與學業表現的關係進行探討。本研究發現家長和子女的溝通情形似乎以升學進路型的溝通較為頻繁，而情感型的溝通頻率似乎較少。

經由分析結果發現，親子之間不同的溝通類型與頻率與學業表現之間的關係不大，且經常進行溝通者與較少或從來沒有進行溝通者其學業表現差異並不大，因此研究結果顯然較不支持社會資本理論者的看法。根據社會資本理論的主張，親子之間是否經常進行溝通是子女重要的學習資本，對學業表現有明顯的影響。如陳怡靖(2004)、黃毅志及陳怡靖(2005)的研究使用 TEPS 的資料，以父母親是否經常檢查子女的功課作為家庭內社會資本進行研究結果發現，家庭社會資本對教育成就的取得有所影響，主張家庭背景係透過社會資本影響教育成就。然而當控制了學生的家庭背景後，家長是否與經常與子女溝通對學業表現的影響並不十分明顯，可見家庭背景之影響力似乎仍然大於家庭社會資本。

就理論上而言，家長經常與子女溝通升學及就業問題應該有助於學業表現的提升。然而本研究受限於原始資料因素所使用的親子關於升學進路的溝通指標較少，同時也只使用父母親各一個題項，將之依溝通頻率區分為經常溝通和較少溝通，此種分類可能不夠精確，因此得出的結論仍然有進一步討論的空間。或許後續研究者可以使用更多的指標與更精確的測量方式再進行探討。其次，由於資料中測量之學業表現可能是國小能力的展現，而無法忠實反應調查當時的親子溝通情況對學業表現的影響。建議後續研究者可以進行不同調查期間的比較，以進一步釐清親子之間的溝通對於學業表現的影響。

綜言之，家長對於子女的升學進路的關心及彼此情感性的溝通有其理論性

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的重要性，同時也是家庭重要的無形教育資源，本研究僅就溝通的類型進行區分，並就次數的頻繁進行比較，在資料及方法上可能有所不足，不能據此定論親子溝通對學業表現的影響。因此關於溝通類型與學業表現的關係還有待進一步以更豐富的指標組成變項進行更深入的分析與釐清。

三、手足之間溝通類型有所差異，然而與學業表現的關係不明顯

研究使用六個題項將手足之間的互動區分為競爭型互動(手足是否造壓力、

手足是否經常爭吵)、情感型互動(手足之間是否談心裡的話、手足是否接納彼此) 以及活動型互動(手足是否會一起打球或逛街、手足彼此之間是否會了解彼此的行蹤)，並進一步比較手足之間發生的不同互動類型之頻率與學業表現的關係。

分析結果發現手足之間是否發生不同類型的互動對學業表現影響並不相同。經常發生競爭型互動者可能代表家庭資源的提供較少，不同互動頻率類型之間的學業表現差異並不明顯；情感型互動也與學業表現有關，經常有情感型互動者學業表現較很少情感型互動者為佳；然而活動型互動的有無影響並不明顯。然而不管是手足之間的何種互動，在其他家庭教育資源受到控制的情況下，與學業表現之間的關係都不明顯。

由家庭教育資源的觀點看來，手足之間有競爭型互動意味著互相爭奪家庭資源而產生，因此代表的背後意義與家庭教育資源分配有關；而情感型互動的意義則代表手足的互動也可能作為一種家庭資源，有良好的互動者具備較佳的資源性意義，因此稍微有助於學業表現的提升。

然而以研究結果進行手足互動關係對學業表現的影響比較仍有幾點需要注意及說明：首先，原始資料中並未說明手足之間產生競爭或壓力的來源為何，因而無法指認確切的競爭原因，是否因為父母偏心、或是因為物質資源的提供有限等不得而知，但是手足之間的競爭及家庭資源提供不足造成的衝突是否對學業表現有所影響有待進一步探討。

其次，手足之間的情感型互動對學業表現的影響可能受到手足不同性別的影響而有所差異。在原始資料中並未針對手足的性別進行區分，因此本研究無法進一步比較手足與受訪者的性別異同進行的活動類型的差異比較，也無法分析手足的性別對手足互動造成的差異及對學業表現的影響。建議後續研究者在使用 TEPS 資料之手足互動關係進行操作化及指標建立時，有必要對不同的互動類型進行更嚴謹的區分與探討。

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參、家長教育參與結構分析

家長對於子女教育及學習過程的參與是子女相當重要的無形家庭教育資源。根據學習資本理論的看法，家長對於子女的教育參與是子女學習重要的社會資本(Coleman 1993)。許多研究均顯示當家長對子女的學習參與程度愈高，子女的社會資本愈豐富，學業表現愈佳(Coleman 1993; Muller 1993; Muller and Kerbow 1993；陳怡靖、鄭燿男 2000)。甚至有研究指出在控制各種學習資本因素後家庭社經背景與家庭結構對學業表現的影響全部不顯著(陳建志 1998)。因此家長對子女的教育參與因素不管在理論上或實際上都值得被視為重要的家庭教育資源因素而進行更深入的探討。

本研究為了解家長教育參與因素對學業表現的影響，使用了一些家長教育參與的題項，例如家長對子女的學習活動的參與、家人是否會教子女功課及教功課時間階段的長短、家長是否會主動和學校進行關於課業和品行的聯繫溝通、以及家長對子女的教育期望等幾個題項，並進行不同概念之間的近似性結構分析，

結果發現家長對子女的教育參與可以分成家長對子女的學習活動的參與(例如家長是否會檢查子女的作業或考卷)、家長和學校的聯繫溝通、家長是否擔任學校的義工以及家長對子女的教育期望等四個不同的區分面向。此區分結果類似陳怡靖(2004)及林俊瑩(2007)使用因素分析所得之區分結果。但陳怡靖使用的指標與本研究不同，因此得出的區分結果也有所差異，但是同樣將家長對子女的教育參與分為參與子女學習及家長參與學校活動等不同類型的指標。根據結構分析的結果，研究將家長的教育參與區分成四個不同的類型，並探討不同的教育參與類型與學業表現的關係，以下茲摘要並討論之。

一、家長的家內學習參與程度對學業表現有所影響

研究將家長是否會檢查子女的功課或考卷及家人教功課的時間長短合併成為家長對子女家內學習活動的參與指標，並進行類型學之區分為低度參與、中度參與及高度參與等三種不同參與程度，並進行家長不同參與程度與子女學業表現的差異比較結果發現，家長對子女不同參與程度對子女學業表現的影響並不相同。家長有高度參與者子女學業表現明顯高於中度及低度參與者。而家長為中度參與者，其學業表現高於低度參與者。因此研究結果支持社會資本理論的看法，

亦即家長對子女的教育參與為子女重要的學習資本，對學業表現有明顯的影響。

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由家庭教育資源的觀點看來，家長對子女的教育參與為子女重要的教育資源，並對子女學業表現有明顯幫助。Astone 及 McLanahan(1991)的研究主張家長關心子女的學習成有助於提升子女學業表現的結論也和本研究的結論類似。

然而先前研究所得出之結論和本研究並非完全一致(陳怡靖 2004；林俊瑩 2007)，陳怡靖(2004)與林俊瑩(2007)均同時使用家長是否會和子女討論升學及就業、以及家長是否經常檢查子女作業或考卷等二個指標作為家長的教育參與指標並將之加總作為家長的教育參與指標。而本研究則採用結構分析的方式合併了家人在小學時是否曾經教功課及教功課的時間長短作為家長對子女的家內活動的參與指標。交叉比對看來，產生差異的原因可能在於家人是否有教功課及教功課的時間長短可能具備某種資源性的意義。由結構分析的過程我們發現，家長愈關心子女功課者，與家人是否教子女功課之相似性較高，因此二者可能存在某種正面關係，亦即家長愈關心子女功課，也愈有可能教子女功課且時間較長。是否有可能因為家人教功課的時間愈長，也愈有可能對子女的學習愈關心，因而對學業表現產生正面的影響是一值得進一步探討的課題。

其次，根據學習資本理論的看法，家長對子女的教育參與可能還有其他不同種類的參與形式存在，例如家長是否每天陪子女作功課為一重要的變項，但由於 TEPS 的第一波調查內並無此項指標之資料，因此研究未能就此項指標進行探討。然而本研究使用家人是否教子女功課作為另一種家內參與形式，結果也發現不同家長不同參與程度對子女學業表現有所影響。研究者主張假如能夠使用更多的家長參與指標合併測量家長對子女的家庭內學習活動的參與指標，當可更進一步了解家長的家庭內參與對子女學業表現產生的影響。

二、家長參與學校活動對子女學業表現有影響

社會資本理論主張家長是否參與學校活動是子女重要的社會資本，家長對學校活動的參與有助於提升子女的學業表現。先前許多研究將家長參與學校活動視為學生重要的家庭外社會資本，並探討家長對學校活動的參與對子女學業表現產生的影響(Coleman 1993; Muller 1993; Muller and Kerbow 1993；江民瑜 2006；

林俊瑩 2006)，研究所得出之結論並不一致。國外的研究大都肯定家長參與學校活動有助於提升子女的學業表現。而國內的研究得出之結論頗不一致，如江民瑜 (2006)的研究發現家長是否參與學校活動對子女的學業表現影響不明顯。而林俊瑩使用父母親是否擔任學校家長委員或義工作為家長參與學校教育指標進行分

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析結果發現，家長是否參與學校活對對子女學業表現影響並不明顯。因此國內相關研究關於家長參與學校活動作為社會資本是否影響子女學業表現並無定論。林俊瑩(2006)的研究也顯示家長對於學校活動的參與並不積極，對子女學業表現影響並不明顯。

本研究採用父親或母親是否擔任子女學校家長委員或擔任義工合併作為家長參與學校活動指標，並進行不同參與程度與子女學業表現差異比較分析結果發現，家長對學校學活動有高度參與者和低度參與者相較，前者學業表現略高於後者，但二者之間差異並不大，顯示家長對子女學校活動的參與似乎不是影響子女學業表現的最重要因素。然而由於本研究所使用之指標構成並不精確，因此尚有待後續研究者使用更細緻之組成指標進行探討。針對家長參與子女的學校活動對學業表現的影響，國內外的結論並不一致，本研究試圖提出如下解釋：

首先，國內學校和國外學校的情況並不相同，國外相當重視家長對子女的學習參與，因此高度參與的家長同時也可能是對子女學習較為關心者。然而國內的教育體制中對於家長的教育參與，尤其是學習活動的參與並不如國外那麼普遍。最常見者為擔任家長委員，然而在一般的情況下擔任家長委員對子女的學習活動並無幫助。就實務上來看，擔任學校家長委員又高度參與者，通常是較高社經地位者，因此指標測量最有可能的是測量到家長的社經地位，而非家長對學校活動參與所發揮的資源性效果。

其次，家長參與子女學校活動的種類有許多，包括擔任義工、擔任家長委員、或甚至是擔任說故事媽媽等，不同的參與類型所代表的資源性意義並不相同，只採用單一指標可能有所不足。受限於在TEPS 的設計中未能區分出家長參與學校活動的不同類型，因此可能產生與國外研究結論並不一致的現象。因此家長參與學校活動是否對子女學業表現有影響，需要以更細緻的分類指標進行探討。

三、親師之間的溝通聯繫與學業表現關係不明顯

除了家長參與子女的學校活動外，親師之間的溝通與聯繫也被學習資本論者視為重要的社會資本。根據學習資本論者的看法，親師之間經常進行有闗於子女學習狀況的溝通，有助於提升子女的社會資本因而能夠提升學生的學業表現。

本研究使用結構分析區分出親師之間的溝通聯繫狀況作為家長教育參與的另一個組成要素並進行不同參與情況與學業表現的比較發現，親師之間的溝通聯繫似

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乎與學生學業表現的關係不大。家長經常溝通聯繫者與從來不溝通聯繫者其子女的學業表現差異並不大，甚至較經常溝通聯繫者其學業表現反而略低於很少溝通聯繫者，因此研究發現和學習資本理論的觀點並不一致。

然而本研究的發現並非特例，林俊瑩(2007)使用家長是否會主動和聯絡討論關於子女的功課作為親師溝通聯繫指標進行分析結果發現，親師之間的溝通聯繫對子女學業表現有負面影響。本研究除了關於功課的聯繫外，尚加入關於品行問題的溝通聯繫作為指標也得出類似的結論。而陳怡靖(2004)的研究同樣結論認為親師之間的溝通聯繫對學業表現的影響力並不明顯。針對使用類似資料的不同研究得出之雷同結論並非完支持學習資本理論的觀點，本研究認為原因可能有如下數點：

首先，由研究中發現受訪者家長經常和老師溝通聯繫者為少數，大部份的家長和學校的溝通聯繫次數並不頻繁。是否經常溝通聯繫者是因為子女的功課不理想或行為有問題才需要經常與學校聯繫以解決問題，由原始資料中並無法得知。然而就實務狀況而言，此種情形的確是存在的。許多家長經常是覺得子女的功課不理想，或有行為問題需請學校協助幫忙處理才會與學校進行聯繫，因此顯現出來的是較常溝通者反而學業表現較差的現象。換言之，家長不會沒事和學校討論子女的功課及品行問題，有討論者可能是有功課或品行問題者，然而此部份可能需要更進一步的區分與釐清家長與學校的溝通動機方得進一步了解。

其次，親師之間的溝通聯繫不外乎家長請求老師關心子女在校的學習與品行問題，因此這種關心是否直接有助於提升子女的學業表現其因果關係並不明顯。一般而言受限於目前國中心班級人數普遍偏多，除非特殊情況否則老師很難去關照到每一個學生，會被施予特殊關照的學生不外乎表現較好或表現較為異常者。表現較好者家長可能並不一定會經常與學校溝通聯繫；但假若是表現較差者，家長又有經常聯繫者可能在學業表現的表現上會較不理想。

四、家長教育期望對子女學業表現有明顯影響

家長教育期望是子女重要的無形教育資源，透過家長對子女的教育期望有助於形成彼此之間對於學習及教育的共識。而且台灣地區的家長對子女普遍都有較高的教育期望(林俊瑩 2006)，為了子女能夠達到較高的教育程度，家長經常會投入更多的學習資源在孩子的身上，因此有可能影響子女的學業表現。特別是在當代家庭子女數普遍較少的情況下，子女數可能不是影響教育資源投入的最主

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要因素，而是家長對子女的教育期望高低決定家長投入的資源多寡，並進而影響子女學業表現。社會資本論者主張家長對子女的教育期望是子女重要的學習資本，並主張家庭背景是經由對子女的教育期望對子女學業表現產生影響(Goyette and Xie 1999; Hao and Bonstead-Bruns 1998)。

因此本研究將教育期望與其他不同形式的家長教育參與類型獨立出來，單獨對家長不同程度之教育期望進行學業表現比較結果發現，家長對子女的教育期望程度對子女學業表現有明顯影響。研究結果顯示，家長對子女教育程度愈高，

子女的學業表現愈佳；相反的，家長對子女的教育期望愈低，子女學業表現愈差。

尤其是家長對子女的教育期望假如在高中以下，則子女的學業表現明顯低於大學以上的期望者，因此本研究發現所得與先前相關之研究結果相當一致。如林俊瑩 (2007)、陳怡靖(2004)同樣使用 TEPS 的資料進行分析結果顯示，不管是國中生之學業表現，或對不同入學方式而言，家長對子女的教育期望都是影響子女學習最重要的家長教育參與因素，甚至當控制其他的家長教育參與因素時，教育期望的影響仍然相當明顯。而本研究的分析結果也顯示，當控制研究其他的家長教育參與因素後，教育期望的影響仍然十分明顯。

其次，本研究經由家長不同類別的教育期望比較發現，家長對子女的教育期望對子女學業表現產生的影響為直線的影響。家長對子女教育程度為高中(職者)子女學業表現甚至低於國中程度及其他較高教育程度者。但是家長對子女的教育期望超過一定程度之後，則教育期望與學業表現的關係即成線性關係。因此研究認為若是非線性的情形真的存在，則先前研究均假定家長教育期望為線性的情形(即教育期望愈高，則對學業表現愈有利)的假設似乎應該適度修正。

造成家長教育期望影響子女學業表現的原因可能來自多種方面，有可能是由於家長本身背景因素所致。例如家長本身就是高教育程度者，則有可能對子女的教育期望程度也較高；也有可能由於家長本身為低教育程度者，因此希望子女接受更高的教育。此點由研究結果可以得到證實，有將近80%家長對子女都有較高的教育期望(至少為專科以上)。但進一步交叉分析家長的教育程度與家長教育程度則可以發現二者之間的關係相當密切(未列於分析結果中)。低教育程度者對子女的教育程度的期望也較低；反之，高教育程度者對子女的教育期望也隨之增高。而家長的教育程度與其他各種有形無形的教育資源的取得與供給有密切的關係，因此可能造成不同教育期望對子女的學業表現有所影響。也有可能是家庭經濟因素所造成的限制，因為受更高的教育要花更多的錢，因此經濟狀況不佳的家

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庭，由於經濟因素的限制有可能影響對子女的教育期望，因此經濟因素可能限制了教育期望並進而影響子女的學業表現。

因此，研究認為家長的教育期望雖然表面上看來是一種心理上主觀的認知因素，但事實上有許多不同的原因可能影響家長對子女的教育期望，進而對子女學業表現造成影響。換言之，家長的教育期望是諸多家庭教育資源因素所綜合而成的結果。家長的教育期望較低，代表的不僅是主觀的認知影響因素所產生的理論上的資源性不利，更有可能是代表其他教育資源的相對缺乏。因此，由家庭教育資源觀點看來，研究推論家長的教育期望所造成的效果是其他家庭教育資源因素的綜合影響，而非單純的主觀認知因素所造成的結果。建議後續研究者深入繼續探討影響家長教育期望的結構組成因素。

進一步來看，家長對子女的教育程度期望較高，意味著家長可能投入較多的有形及無形的教育資源，以幫助子女的學習，因此高教育期望程度者可被視為一種相對優勢的類型；相反的，假若家長對子女未來的教育抱持著較低期望者，

則意味著在家庭資源的分配及使用上，較不可能投入較多的資源在子女的學習方面，因此這種家長低期望者自然有可能成為較為弱勢的類型，因而影響學業表現。

肆、家長教育職業類別結構分析

家長教育及職業是家庭社經背景的重要組成因素，對家庭的教育資源提供有重要的影響。例如家長的教育可能影響子女的教育期望、管教子女的方式等；

而家長的職業更影響家庭的經濟資源的取得與分配。職是之故，家長的教育程度與所從事的職業與子女學業表現有密切的關係。先前許多研究一致發現家庭社經背景對子女學業表現有重要影響(Hauser and Featherman 1977；楊瑩 1994；鄭淵全 1997；魏麗敏 2001)，然而家長的教育及職業背景對學業表現的影響究竟是直接影響或間接影響截至目前為止結論並不一致。學習資本論者認為家庭背景對子女學業表現的影響係透過各種家庭財務資本、文化資本及社會資本所產生，因此家庭學習資本才是真正影響子女學業表現的重要因素(Aschaffenburg and Maas 1997; Katsillis and Rubinson 1990；陳怡靖、鄭燿男 2000)。就家庭教育資源的觀點來看，家長的教育及職業背景有可能透過直接(例如家長對子女的教育期望)或是間接(經濟性資源的提供)的方式對子女的學業表現產生影響。

在方法上許多應用複雜線性模型的研究(如結構方程模型)由於統計測量層

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次的需要，必需將不同的指標予以合理轉化(例如將教育程度轉化為年數，或將家庭收入類別轉化為數值收入)並進行平均數之計算。然而不管就理論或實證調查資料而言，家長教育、職業乃至於家庭收入事實上是以類別性(categorical)方式來進行資料蒐集，因此產生操作化的困難。許多研究更因此捨棄了重要的影響因素無法進行分析。如林俊瑩(2007)、陳怡靖(2004)使用 TEPS 的資料在操作化家庭背景時，就捨棄了家長的職業變項而單純以教育及家庭收入進行家庭社經背景的操作化，因此未能就家長的職業對子女學業表現產生的影響進行討論。

究其原因，職業類別往往不代表社會階層的高低而是職業的水平分工(林俊瑩 2007)，因此不具等級性的意義，故無法進行將類別轉化為數值進行操作化。

本研究將教育及職業類別視為順序性的類別概念(ordinal category)，並進行不同教育及不同職業類別之間相似度的結合分類探討，藉由類型學的方式區分出三種不同的理想類型，並進行與子女學業表現差異探討的結果發現，家長教育程度與其所從事的職業類別有密切關係，同時家長之教育職業背景與子女的學業表現有密切的關係。

家長教育程度較低者(例如高中以下)，傾向從事較為體力性的勞動工作，如工廠作業員、或者是買賣服務人員等；而家長教育程度中上者，則較為傾向從事專門程度較高的工作(例如需學位的一般技術人員)，而家長為高教育程度(例如大學以上)則較為傾向從事較為專業性的工作(例如學校教師、醫師、會計師等)，此研究結果符合過去的相關的家長教育與職業的相關性甚高的結論。但公務人員的職業類別與家長的教育程度彼此之間的關係則較為不易判定。研究認為公務人員依職等來分類，因此階層高低因素相差較大；同時公務人員大都經由考試擔任(約聘雇除外)，而國家考試對於公務人員的教育程度要求較為寬鬆，因此有可能造成教育程度變異較大，故二者之間的關係並不明顯。雖然職業類別的區分甚為困難，但若再加上與教育程度的相似性，則將TEPS 中的職業類別依其職業類別專業性來加以區分應是可行的嘗試。

在本研究所區分出之三種高教育─高職業專門度、中教育─中職業專門度、

以及低教育─低職業專門程度等三種順序性的教育職業理想類型中，經由差異分析的結果比較發現，家長不同教育職業類型之子女學業表現有明顯差異。高教育職業背景者優於中低教育職業背景者，而中教育職業背景者之子女學業表現略低於高教育職業背景者。因此研究結果顯然和現有的理論一致，即家長的教育及職業對子女學業表現有明顯影響。同時由分析結果我們也可以推論家長不同的教育

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職業背景者對子女投入的教育資源可能不太相同。低教育職業背景者，可能與低收入有密切關係，因此可能投入的家庭教育資源可能較少，因此可視為是弱勢的類型；相反的，高教育職業背景者，雖然不意味著經濟情況較佳，但就非經濟性資源來看，不管是管教方式或是對子女的學習參與，乃至於提供給子女課外學習的機會，都有可能較低教育職業背景者為佳，因此可視為一種相對優勢的類型，

有助於提升子女的學業表現。

伍、家庭經濟性資源結構分析

家庭經濟性資源直接影響子女可用的物質性資源(例如學習空間、學習環境) 及非物質性的學習活動等。家庭若有較為充份的經濟性資源則較有可能提供給子女較佳的學習環境，同時也較有可能從事需要經濟資源支持的學習活動，因而有助於學業表現的提升。例如學習資本論者主張財務性資源與學業表現有密切的相關(陳怡靖、鄭燿男 2000；陳建志 1998)，家庭若有較為充份的財務資本則有助於提升學業表現。然而經濟性資源的測量相當不易，因此不同研究所使用的經濟資源指標不盡相同。有時者以家庭的物理環境來測量者(Wong 1998)，也有學者以使用其他的學習設備來測量者(孫清山、黃毅志 1996)，然而絕大多數都是以家庭收入的多寡來測量經濟性資源。除了物質性的資源以外可以直接顯示出家庭的經濟資源多寡外，某些需要經濟性資源支持的非物質性資源事實上也可以作為經濟性資源的指標，例如孫清山及黃毅志(1996)、黃毅志及陳怡靖(2005)的研究就指出補習是影響台灣地區學生學業表現的重要因素，可見家庭收入作為唯一的家庭經濟資源指標似乎有所不足。

本研究綜合先前研究結果將經濟性資源依其效果的直接性區分為顯性經濟資源及隱性經濟資源二種指標。前者指與金錢及財務有關的資源，而後者則指需要家庭財務支持的課外學習活動(例如補習或學習才藝活動)。但是顯性經濟資源與隱性經濟資源彼此之間的關係並非完全的轉換關係，二者之間的關係需要進一步說明。首先，家庭收入是一較為客觀的指標，反映出家庭可支配的金錢情況。

但是客觀的經濟狀況不等同於心裡所認知到的經濟狀況。換言之，收入比較高的人不見得會對自身的經濟狀況感到滿意；收入較低者也不見得會感到經濟拮掘。

因此，客觀的收入不見得忠實的反映到內心的認知。其次，主客觀經濟狀況之間的差異之所以重要的原因在於某些需要顯性經濟支援的學習活動(即隱性經濟資源)往往是主觀心理認知後產生的結果，而非單純客觀經濟狀況所決定的後果。

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也就是說，有錢人不一定會讓孩子參加課外學習活動；然而收入中等的人也有可能覺得因為不能讓孩子輸在起跑點上，因此在經濟情況許可下，有可能讓孩子參與課外學習活動。換言之，課外學習活動是主客觀經濟條件限制下再加上心理因素所共同決定。因此，課外學習活動因此可以作為一種隱性的經濟資源指標。學習資本論者多將家庭收入作為經濟性資源指標，而將課外學習活動作為文化資本，推論家庭經濟情況影響文化資本，並進而影響學業表現。此種看法有其理論上的依據，但其結果可能有部份來自於經濟因素的影響，但被錯誤的歸為文化資本的作用。因此本研究單純只考量課外活動的學習可能更需要經濟資源的支持，將其歸入經濟資源進行探討。因此本研究總共採用四個顯性經濟資源指標及二個隱性經濟資源指標進行結構分析，茲將分析結果摘要並討論如下：

一、補習支出和才藝支出為課外活動費用支出的二種不同類型

研究結果發現家庭對於課外活動的費用支出家長抱持的觀念並不相同。本研究發現有補習支出者不一定有才藝活動的支出；然而有才藝活動支出者，則補習費用亦呈現增加的情況。因此研究認為對於課外活動的支出態度可以分成二種情況來討論。首先，台灣地區的補習風氣盛行，許多家長相信補習可以讓孩子的學習(尤其是功課)更好，為了不讓孩子輸在起跑點上，因此許多家長會讓孩子參加課外補習，但是不一定會讓孩子有學習其他才藝活動的機會。再加上台灣地區許多小學(特別是低年級)實施半日制的教學，在家長要工作的情況下，上安親班或補習班就成為家長一舉兩得的選擇。因此我們可以看到有將近60%的受訪者或多或少都有補習支出。可是另外一方面由分析結果我們也可以看到有才藝學習活動費用支出的人恰好與補習相反，大部份的人都沒有才藝活動費用的支出。可是對那些有才藝活動學習支出的人，其補習費用的支出也愈大。因此我們可以發現補習和才藝活動的學習其實是兩種不同的課外學習型態。更進一步來看，我們大可以依補習費用和才藝活動學習費用將受訪者分成三群不同的人：第一群為有補習但沒有才藝活動的學習的人，然而在大多數的人都有補習的情況下，彼此之間的差距到底有多大，有待進一步探討；另一種有補習的人，其才藝活動費用也有隨之增加的趨勢，這一群人或是經濟狀況較好的人，其學業表現有可能優於其他沒有學習才藝活動的人；第三種則是那些既沒有補習支出的人也沒有才藝活動支出的人(二者間有高度的相似性)，是否由於經濟因素的限制因而既沒有補習支出也沒有才藝活動的支出則有待進一步的探討。

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進一步來看，參與補習與參與才藝活動所具備的資源性意義顯然有所不同。事實上有參與補習者代表的是家長對於子女學習的重視，因此由分析結果中可以發現大部份的人都參與補習。然而在大部份的人都參與補習的情況下，補習是否發生資源性效果則是需要進一步探討及釐清的。研究建議，最好是將沒有補習者視為一種家庭教育資源弱勢的類型，探討弱勢與相對優勢類型之間的差異。

同時，由分析結果也可以發現參與才藝學習者通常都有參加補習，因此以才藝學習作為文化資本的觀點似乎有值得進一步討論的空間。再者，由於研究篇幅限制，本研究未能就學習才藝的類型進行分析，學習才藝項目所發揮的資源性意義是否相同(例如學習音樂與學習舞蹈意義可能不同)，及其與學業表現之間的關係仍是有待後續研究者進行探討的議題。

二、家庭收入和經濟感受有密切關係，但高收入者的感受偏向保守

經由結構分析結果發現，在客觀上家庭收入較低的家長，在主觀上的心理認知較容易感到經濟困窘或缺乏；然而，收入較高的人則看法較為保守，高收入者卻有一部份表示家庭收入為小康，覺得富裕或非常富裕者事實上僅占少數，然而研究初步分析結果發現家庭收入和經濟感受二者之間有密切的相關。先前研究對家庭經濟情況的測量大多只採用家庭收入，而忽略了主觀的經濟狀況的感受所產生的共同作用。本研究改進了此部份的測量缺失，並同時發現了主觀經濟感受其實有偏保守的情況。建議後續使用經濟感受作為指標的研究者需要注意要小康代表的意義除了真的小康之外，有些也是屬於高收入者，有必要進一步考量家庭收入與經濟感受的密切關係。

三、課外學習活動有階段性區別

由前述分析結果發現補習和才藝活動的學習並不完全相同的意義，研究中分析了受訪者在小學是否有參加才藝活動的學習與補習，並探討不同階段是否參加結果發現課外活動的學習有階段性的區別。就才藝活動的學習來看，小學四年級以前是一個分界點。研究發現小學四年級以前曾經參加才藝班者不見得在國中階段會持續，而假若國小五六年級有參加者，則較有可能是在小學四年級以前曾經參加過，因此小學五六年級繼續參加，同時國中以後會也較有可能繼續參加才藝活動的學習。就是否參加補習來看，則和才藝活動的學習模式不太相同。分析結果發現不同階段參加補習者其差別不大，亦即小學四年級以前曾經補習者，和

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小學五六年級及國中補習者可能性大致相同。換言之，前面階段參加補習者和後面階段參加補習者可能性大致相同，亦即前面階段有無補習並不影響後面階段有無補習。然而研究也發現了小學曾經參加才藝活動的學習和補習者，升國中的階段也較有可能參加學校的暑期輔導活動。

綜合上述結構分析結果來看，我們可以發現補習和才藝活動的學習雖然都是課外活動，但二者的性質可能不完全一樣。其間最主要的區別在於補習者不一定學習才藝，而且才藝活動的學習有其階段性，小學階段的學習可能因為後來的功課壓力而產生中斷的現象。但是參加補習可能被認為對成績有幫助，因此沒有階段性的差異，任何時間階段只要家長有錢並且覺得有需要就會讓孩子參加，由此也反映出台灣地區的升學導向影響學生課外活動的學習。進一步來說，才藝活動的學習並不被認為是最重要的，可能視情況在不同時間階段被放棄。而那些持續學習者可能是被認為較有天分者，或者是家庭經濟情況較佳者因此會繼續學習。因此，文化資本論者認為才藝活動的學習有助於學業表現的提升，在台灣的應用可能性必需要審慎思考。學習才藝活動有助於文化資本的提升的假定是在於文化資本能提升文化品味，因此有助於教師成績的評定。然而在台灣地區國小階段有學習才藝活動者，通常也是有補習者，因此究竟是文化資本提升學業表現，

或是因為補習提升學業表現，二者之間的關係有待進一步的釐清。先前陳怡靖 (2004)、陳怡靖及鄭燿男(2000)使用 TEPS 的研究發現了國中生學習文化資本對入學成績影響不大且不顯著的結論認為在標準化測驗的情境下降低了文化資本作用的可能性，同時林俊瑩(2007)使用與本研究大致相同的資料進行分析也發現了形式文化資本對學業表現沒有明顯影響，但參加才藝班對學業表現有明顯影響的情況，此種相互矛盾的結果顯然違反了文化資本理論的主張。換言之，參加才藝班者對學業表現產生的效果，不能單純歸因為文化資本的作用。因此假如同時考量學生是否參加補習及學習才藝活動時間的長短，及其所發揮的累積性效果，

是否更有可能說明課外學習活動的效果，及其背後所隱含的資源性意義，成為本研究在進行類型區分時的重要考量。

四、家庭經濟資源與學業表現有關

(一)顯性經濟資源與學業表現

本研究將家庭經濟資源區分為顯性經濟資源與隱性經濟資源二大類，根據

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結構分析的結果，研究將學習課外活動的費用支出的多寡分成三種類型：補習及才藝費用平均每個月支出均在二千元以下者屬於較低支出的類型；補習或才藝費用支出有一項超過二千元以上者屬於中等支出類型；補習及才藝活動的學習費用均在二千元以上的較高支出類型。而根據受訪者家庭的客觀家庭收入及主觀心理感受結合而成家庭經濟狀況，研究將家庭經濟情況區分為收入在5 萬元以下者，

同時感到生活困難或有時欠缺者為家庭經濟情況較差者；而收入在 5-15 萬元者且自覺經濟情況為小康者為經濟情況普通；而收入在15 萬元以上者且自覺富裕的者為經濟情況較佳者等三種類型。

經由不同經濟資源類型與學業表現的比較結果發現家庭用於課外活動的支出類型，以及家庭經濟狀況和學業表現有密切的關係。家庭經濟資源較為缺乏者 (低課外活動支出或家庭經濟狀況較差者)其學業表現較低，而家庭經濟資源源較豐富者，其學業表現較佳。因此研究結果支持先前多研究的看法，不管是從家庭社經背景的角度或是從家庭財務資本的角度來看，家庭顯性經濟資源顯然與子女學業表現有密切的相闗。然而研究也發現，經濟情況中等者，和經濟情況較佳者二者之間的差距並不大，最值得注意的是經濟狀況較為弱勢者²其學業表現和經濟資源較豐富者相較，前者對學業表現顯然有不利的影響。

由於本研究目的不在驗證財務資本理論的適用性，因此未就進一步因徑模型加以探討。然而經濟資源缺乏的弱勢的學生本身就會由於經濟資源缺乏影響學業表現，因此本研究探討經濟性資源所產生的直接性效果。其他類似研究如(李敦仁、余民寧 2005；陳怡靖 2004；林俊瑩 2007)使用 TEPS 資料，應用不同的統計模型研究在控制了其他各種形式的學習資本及家庭型態後，發現家庭社經背景(教育及收入)變項對學業表現的影響仍然十分明顯。然而先前研究並未能明確指出經濟情況弱勢對學業表現的不利影響，因此本研究藉由比較分析發現某些經濟弱勢類型的學生所可能受到的不利影響。

(二)隱性經濟資源與學業表現

研究主張參加課外活動為隱性經濟資源的展現，且隨著參加階段的時間長短，隱性資源發揮累積性的效果。因此研究將課外活動的學習依參加的階段長短

2 研究假定低支出類型可能是因為經濟情況的限制，因此用於課外活動的支出較少。

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分成四種不同的類型，經由學業表現差異比較和顯性資源有雷同的發現。從來沒有參加過任何課外學習活動者，學業表現明顯低於有參加過課外學習活動者。而有參加過課外學習活動者，隨著時間階段的延長對學業表現有明顯的正面影響。

其中尤以從小學到國中均持續參加者學業表現最佳，而以從來沒有參加過者學業表現最低。因此研究結果支持先前研究的看法，即參加課外活動有助於學業成就的提升。然而，正如本文所主張，學習課外活動很難將補習的效應與文化資本的效應加以區分，因此本文主張將課外活動視為是一種隱性經濟資源的展現，且隨著時間階段會產生累積性效果。

本研究將參加才藝活動的學習與補習二者加以結合視為隱性經濟資源的投入對學業表現產生的效果，結果發現假如將課外活動的學習視為隱性經濟資源的展現，那麼對學業表現的影響是明顯的。先前研究將參加才藝活動單獨作為文化資本的指標進行研究結果認為文化資本的作用力不大，但是才藝班的影響則是顯著的。若將先前研究的結果加上本研究的結果對照可以發現，作為經濟資源的一種，是否曾經參加過課外活動則是家庭隱性經濟資源作用的表現，則對於學業表現有明顯的效果產生。進一步將家庭經濟情況與參加課外活動二者相互比對，研究認為那些經濟情況較差者，也有可能是那些從來沒有參加過課外活動學習者。

換言之，在顯性與隱性經濟資源雙重弱勢的不利影響下的確有可能影響學業表現。研究進一步進行交叉表分析(未列於文中)也發現經濟狀況較差者的確有可能參加課外活動的時間階段有較短的傾向；而經濟情況較佳者，也較有可能持續到國中階段。因此，顯性經濟資源與隱性經濟資源二者之間有密切的相關性，且二者都會對學業表現產生影響。

陸、小結

本節討論家庭教育資源之不同理論面向與其組成要素之結構分析結果，進一步就討論結果與先前之相關研究進行對話，並提出可能之理論意涵與方法論的改進之道，以供後續家庭教育資源學者進行參考。研究發現家庭結構與型態對學業表現有影響。完整型家庭與家庭子女數量在二名以下者對學生學業表現有較為正面的影響；相反的，家長缺位型與非單一手足家庭對學業表現則有較為不利的影響，因此缺位型的居住安排型態及家庭手足較多者事實上為不利於學業表現的家庭弱勢型態。

就家庭成員互動來看，家長採取不同的管教類型與學業表現有關，家長若

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採取積極管教方式則對子女的學業表現可能有所助益，同時發生衝突時家長若採取強為強制型的解決似乎比不了了之或者溺愛型的管教方式為佳。但是研究認為，親子之間的衝突或許是一種子女行為結果的顯現，因此衝突的解決類型應被視為一種對學業表現不利行為的制止，而非直接有助於學業表現提升的因素。因此家長採取較為消極忽略的管教方式，採用順從子女的衝突解決，對子女的某些日常行為的不注意因而產生的外向性衝突，可被視為一種弱勢的親子互動類型，

因而不利於學業表現；相反的，家長採取較為積極關心的管教類型，對於子女日常學業及生活的關心，以及採取較為強制性的方式來解決與學業有關的衝突者，

可被視為一種較為優勢的親子互動類型，對學業表現有較為正向的影響。

就家長對子女的教育參與來看，家長對子女的教育期望愈高，則對子女的學業表現愈有幫助，但是研究也提出提醒，不應只將家長教育期望視為心理學因素，而是應該將其視為家庭教育資源綜合加總產生之結果。親師之間的溝通聯繫似乎對學業表現提升的幫助不大，然而家長對子女家庭內學習活動的參與，和子女的學業表現有密切的關係。家長的教育及職業背景有密切的關係，高教育程度及職業專門程度較高的家長，其家庭教育資源也較豐富，因此有助於提升子女的學業表現；相反的，較為弱勢的家庭學生學業表現表現不如其他類型家庭的學生。就家庭經濟情況來看，研究發現家庭經濟情況較佳，課外活動費用支出較高的學生學業表現較佳；相反的家庭經濟情況較差，同時參加較少課外活動者學業表現較不理想。學生是否參加課外活動的學習與學習階段的長短與學業表現有關，從未參加課外活動學習的學生其學業表現明顯較差。

最後，研究發現某些形式的家庭教育資源對學業表現可能是非線性的影響，如家庭子女數、家長教育期望，乃至於課外活動的參加等家庭資源，對學生學習的影響都可能不如先前研究所預設的為線性影響的情況，建議後續研究者在進行相關研究時應注意到某些類型的家庭教育資源的非線性影響的情況。

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第二節家庭教育資源因素對學業表現影響評估

為進一步探討不同家庭教育資源在其他教育資源同時作用的情況下所產生的影響，研究進一步使用一般線性模型進行因果模型探討。研究共使用了七個不同資源項目組合之模型，分別就研究所使用不同理論面向之家庭教育資源與組成因素進行組合，探討不同資源對學業表現的影響。同時，為了解家庭教育資源在城鄉差距受到控制下的情況所產生的變化，研究也嘗試不同城鄉變化的組合，以了解家庭教育資源在不同城鄉差距下的變化。以下本節分為經濟性資源、非經濟性資源、及家庭教育資源的城鄉變化等三部份摘要並討論研究發現。

壹、家庭非經濟性資源與學業表現的關係

本研究共使用了九個家庭非經濟性教育資源指標進行分析，並比較不同類型的家庭教育資源對學業表現產生的影響。模型建構及分析過程分為四個步驟，

逐步將不同的家庭教育資源因素納入模型當中，並進行不同家庭教育資源指標之類型比較，以下茲就模型建構及分析結果進行摘要及討論。

一、不同之家庭居住安排型態及手足數量與學業表現有關

研究使用家長是否缺位及家中手足數量作為家庭型態的資源指標進行同時比較結果發現，家庭居住安排型態與家中手足數量均對學業表現有明顯影響。模型分析結果顯示，完整型的居住安排對學業表現有正面影響，而家中手足數量對學業表現則有不利影響。由手足的不同類型來看，若只考慮家庭居住安排型態的話，獨子型的家庭和單一手足的家庭對學業表現的影響相仿，而兩位以上的手足者則對學業表現有較為不利的影響。因此，研究認為資源稀釋的效果在其他因素受到控制的情況下，仍然顯示為非直線的影響。由於現代家庭子女數普遍較少，

因此假如子女數沒有超過一定的數量(例如四名以上)的情況下，則家庭教育資源稀釋的情況應不如想像中嚴重。本研究的發現和 Downey(1995)的發現相當一致，即家庭子女數量對學業表現有負面影響，但其影響為曲線式的影響而非直線式的稀釋效應。Gomes(1984)的研究結論也認為資源稀釋非直線的影響看法。

同時研究也發現，單一手足者較非單一手足者(包含獨子型與二位以上的手

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足者)學業表現為佳。研究認為，單一手足者可能代表家庭資源的共享而非資源的稀釋效果。受訪者假如有一個兄弟姐妹的話，同時年齡相差不是太多，家長不需要重覆購置某些物質性資源，同時非經濟資源的稀釋也不是太嚴重。因此有單一手足者的資源共享效益可能大於資源稀釋效應，因此對學業表現有所幫助。進一步來看，較年長的兄姐可能可以在功課或學習上教導較年幼的弟妹，因此可能有助於學業表現的提升，因此，單一手足與非單一手足者的差異值得後續研究者進一步比較探討。

而家庭居住安排的發現則與先前研究的發現相當一致，支持家長缺位對學業表現有不利影響的看法(Astone and McLanahan 1994; Biblarz and Gottainer 2000;

Dawson 1991)。但是缺位家庭的成因、家長缺位的暴露時間(exposure duration)及家長缺位所造成的資源缺乏因素在本研究中則未能作進一步的探討，建議後續研究者能針對家長缺位的原因或缺位的暴露時間對學業表現的影響進行更深入的探討。

二、家長管教方式與衝突解決類型與學業表現有關

(一)家長管教方式與學業表現有關

家長採用的不同管教方式，尤其是積極關心型的管教方式和非積極管教方式其子女的學業表現並不相同。家長採用積極關心型的管教方式有助於提升子女的學業表現。就親子之間的衝突原因及解決類型來看，親子之間發生內向性衝突者，家長採用強制型的解決方式對子女學業表現有明顯提升的作用，然而非溝通型和溝通型比較起來二者之間學業表現差異並不明顯。從衝突的原因和本質來看，行為是引起衝突的原因，而家長針對此種行為的解決方式可以被視為是制止行為惡化的表現。因此衝突的解決方式有其資源性的意義。將家長的管教方式與衝突解決類型二者同時考量，則研究認為家長採取積極關心型的管教方式，以及強制型的衝突解決事實上都代表著家長對子女行為及學業的重視，因此一方面會接納，同時另一方面也會制止子女的不良行為的發生。

因此，此種親子互動行為雖然表面上看來似乎是衝突不利於子女的學習。

但就家庭教育資源的觀點看來，家長如何對待子女及互動方式，以及隨之而來的行為衝突都應該視為具有無形的資源意義。建議後續研究者在使用此類指標時，

能夠進一步作理論性的資源意義思考，而非單純將其視為對學習或行為不利的因

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素。

(二)手足互動與學業表現關係較小

就手足互動來看，分析結果顯示手足之間的互動形式及互動情形對學業表現的影響並不明顯。從家庭資源分配的理論觀點來看，研究者認為在當代家庭子女人數普遍減少的情況下，手足之間的互動並不影響對於家庭教育資源的競爭及分配，因此當控制了家庭型態之後，手足互動對學業表現的影響可能較小，因此不同的互動不影響學業表現。

(三)親子溝通與學業表現關係並不明顯

最後就親子之間的溝通情況來看，假如單純只考慮家長經常與子女溝通關於升學進路的問題，對提升學業表現有明顯的幫助，然而當家長對子女的學習參與情況受到控制的情況下，則親子之間的溝通情況對學業表現的影響並不明顯。

因此家長和子女的溝通受到家長的教育參與很大的影響。換言之，家長和子女溝通關於升學或就業的問題可能使子女重視到自身將來的出路問題，但是必需再加上家長的學習參與對學業表現的影響可能會較大。此研究發現和前人關於家庭社會資本的研究結果相當一致(Coleman 1988; Teachman et al. 1997；林俊瑩 2007)。

家長的教育參與及家長和子女的溝通同樣都是子女重要的學習資本，對子女的學業表現有重要的影響。

三、家長不同類型的教育參與行為對學業表現的影響不同

(一)家長的教育期望有重要影響

本研究在線性模型中採用家長的教育期望、家長對學校活動的參與及家長的家庭內參與等三個指標探討家長的不同參與行為對學業表現的影響結果發現，當控制家庭型態和親子互動因素後，家長對子女的家庭內學習活動的參與行為及家長對子女的教育期望對子女學業表現仍然有明顯影響，然而家長是否經常參與學校活動對學業表現的影響則不明顯。就家長對子女的教育期望對學業表現產生的影響來看，在控制其他家庭教育資源因素後，家長的教育期望對子女的學業表現的影響仍然顯著，而且和其他因素相較，家長教育期望有較強的解釋力。

陳怡靖(2004)和林俊瑩(2006)的研究也顯示了和其他的不同背景及中介變項相

第六章 研究發現與討論