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並對實驗組學生進行半結構性晤談

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Academic year: 2021

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第四章 結果與討論

本研究以二所國中一年級資優生為對象,其中一所為實驗 組,另一所則為控制組,研究過程中對實驗組實施創造性問題 解決課程實驗教學,並利用拓弄思創造思考測驗、新編創造思 考測驗及自編創造性問題解決作業單,作為前、後測工具收集 資料。並對實驗組學生進行半結構性晤談。所得到的研究資料 共有新編創造思考測驗及自編創造性問題解決作業單之前後測 成績,以及學生晤談之資料。

本章主要目的在於呈現本研究所得的結果與並根據研究結 果分析討論影響本研究實施成效之可能因素,全章共分為三 節。第一節呈現創造性問題解決教學對國中資優學生創造力的 影響;第二節則呈現創造性問題解決教學對國中資優學生創造 性問題解決能力的影響;第三節為學生在接受創造性問題解決 教學前、中、後之意見與感受。

第一節 創造性問題解決教學對國中資優學生創造力 的影響

一、實驗組與控制組學生在圖形創造力表現的差異

表 4-1 為實驗組與控制組在圖形創造力測驗前後測之平均 數與標準差,以及與全國常模的對照表。表 4-2 則為兩組學生在 圖形創造力分數單因子共變數分析之結果,此分析係以圖形創 造力前測分數為共變量,後測分數為依變量,實驗組與控制組 為固定因子,進行共變數分析。

(2)

表 4-1 實驗組與控制組在圖形創造力測驗前後測之平均數與標準差 實驗組(n=29) 控制組(n=29)

項目 M SD M SD

流暢力 前測 後測 差異

後測全國常模

18.51 31.48 12.97 13.20

6.70 11.51 4.81 5.17

18.86 17.68 -1.18

8.41 6.84 -1.57

變通力 前測

後測 差異

後測全國常模

12.58 14.86 2.28 8.78

4.35 3.59 -.75 2.75

13.55 11.20 -2.35

5.67 2.70 -2.97

獨創力 前測

後測 差異

後測全國常模

31.75 35.37 3.62 8.57

17.17 14.00 -3.17 5.44

38.17 13.80 -24.37

17.66 7.42 -10.24

精進力 前測

後測 差異

後測全國常模

23.13 17.34 -5.79 9.59

7.79 6.34 -1.45 7.05

31.34 10.55

-20.79

15.77 2.19 -13.58

表 4-2 實驗組與控制組圖形創造力測驗前後測差異共變數分析摘要表

調節平均數 項目

實驗組 控制組

變異 來源

SS df MS F 值

流暢力 31.54 17.64 組間 組內 全體

2799.85 4713.41 7513.26

1 55 56

2799.85 85.69

32.67***

變通力 14.88 11.19 組間 組內 全體

196.18 563.69 759.87

1 55 56

196.18 10.25

19.14***

獨創力 35.66 13.55 組間 組內 全體

6849.64 6903.00 13752.64

1 55 56

6849.64 125.51

54.58***

精進力 17.66 10.22 組間 組內 全體

722.82 1208.59 1931.41

1 55 56

722.82 21.97

32.89***

***p<.001

(3)

由表 4-2 顯示,在控制圖形創造力測驗前測分數的狀況下,

在教學實驗之後,實驗組與控制組之流暢力、變通力、獨創力 及精進力分數均達顯著差異(p<.001),且從調節平均數中可看 出,實驗組學生之圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力分數 均 顯 著 高 於 控 制 組 學 生 。 此 研 究 結 果 與 Sheldon(1991) 、 Torrance(1972)、吳世清(民 91)、吳淑敏(民 81)、陳淑絹(民 80)等人的研究結果相符。研究結果也支持研究假設 1-1、1-2、

1-3、1-4。

為進一步了解實驗組前後測之差異,由表 4-1 可以看見,在 各項創造力中僅圖形精進力分數呈現退步的狀況,然而分數退 步並不代表學生的能力顯著退步。由於本研究在創造力測驗前 後測所使用是不同的工具,因此在題目的難度、表現上,甚至 是在計分的對照方式等等都有不同,若是單從前後測分數的變 化來看是會有誤差的。將學生的後測表現對照全國國一學生的 常模比較,學生的精進力表現仍高於平均數正一個標準差以 上,顯示學生的精進力表現仍相當優秀。

且由表 4-1 中可看出學生各項創造力表現均優於全國常 模,尤其是流暢力及獨創力更是高出常模許多,而變通力及精 進力則領先較少。探究其原因,從學生的後測作答表現中,可 以看出學生的流暢力表現優秀,可以畫出許多圖樣,但卻常都 是畫出一連串相似種類的東西,甚至有學生還以連環圖畫的方 式進行,因此即使學生畫出了許多圖畫,但是在種類上卻都可 能被歸為同一類,因此變通力的分數便無法提高。

(4)

至於表面上看來實驗組學生在圖形精進力表現退步的原 因,則可以從 4-1 前後測分數的平均數看出,學生在圖形流暢力 後測的分數,呈現大幅成長的現象,表示學生的流暢力表現極 佳,在同樣的時間內,比前測時畫出的圖案多出約十三個,因 此學生可能求在測驗時間內儘快的畫出最多圖案的同時,而僅 僅畫出圖形的基本線條、要素等,卻無法兼顧對其圖案的精緻、

裝飾等等的精進力表現。

二、實驗組與控制組學生在語文創造力表現的差異

表 4-3 為實驗組與控制組在語文創造力測驗前後測之平均 數與標準差,以及與全國常模的對照表。

表 4-3 實驗組與控制組在語文創造力測驗前後測之平均數與標準差 實驗組(n=29) 控制組(n=29)

項目 M SD M SD

流暢力 前測

後測 差異 全國常模

28.27 41.68 13.41 11.54

10.29 9.94

-.35 6.10

20.41 17.58 -2.83

9.04 9.33 .29

變通力 前測

後測 差異 全國常模

12.65 13.79 1.14 7.01

4.39 3.19 -1.20 2.57

11.72 8.52 -3.20

4.41 2.39 -2.02

獨創力 前測

後測 差異 全國常模

7.58 30.72 23.14 6.21

3.29 9.51 6.22 4.99

8.07 9.07 1.00

2.91 6.02 3.11

(5)

表 4-4 實驗組與控制組語文創造力測驗前後測差異共變數分析摘要表 調節平均數

項目

實驗組 控制組

變異 來源

SS df MS F 值

流暢力 39.05 20.23 組間 組內 全體

4387.38 2831.97 7219.35

1 55 56

4387.38 51.49

85.21***

變通力 13.64 8.67 組間 組內 全體

354.90 333.19 688.09

1 55 56

354.90 6.06

58.58***

獨創力 31.03 8.76 組間 組內 全體

7149.35 2656.36 9805.71

1 55 56

7149.35 48.30

148.03***

***p<.001

表 4-4 係實驗組與控制組學生在語文創造力分數單因子共 變數分析之結果。此分析係以語文創造力前測分數為共變量,

後測分數為依變量,實驗組與控制組為固定因子,進行共變數 分析。由該表顯示,在控制語文創造力測驗前測分數的狀況下,

可得各項創造力的調節平均數,比較調節平均數的差異,可發 現在實驗教學之後,實驗組與控制組之語文流暢力、變通力及 獨創力分數均達顯著差異(p<.001),實驗組學生之流暢力、變 通力及獨創力分數均顯著高於控制組學生。此研究結果與 Torrance(1986)、張世彗(民 77)、張志豪(民 88)、張振松(民 91)的研究結果相符。研究結果也支持研究假設 1-5、1-6、1-7。

進一步分析實驗組學生在語文創造力的表現,由表 4-3 可 知,將實驗組學生的語文創造力成績對照全國國一學生常模,

比較學生在語文創造力表現之差異,可以發現學生在流暢力及

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獨創力之表現明顯超出常模許多,顯示學生在此二項能力有極 佳的表現。但是相對在語文變通力的表現則沒有那麼突出,探 究其原因,可以看到在學生的作答表現上,提到竹筷子的用途 時,常會提出可以用筷子「刺」各式各樣的東西,諸如此類相 似的作答反應,學生的確可以寫出很多點子,流暢力很高,但 是以變通力的評量標準來看,則都是屬於同一類的反應,雖然 反應次數很多,但實際變通力得分不高,因此語文變通力的表 現較不突出。

(7)

第二節 創造性問題解決教學對國中資優學生創造性 問題解決能力的影響

一、學生在創造性問題解決擴散性思考能力表現的差異

(一)量化資料的分析

表 4-5 為實驗組及控制組學生在創造性問題解決作業單擴 散性思考能力前後測分數之平均數與標準差。控制組因未作追 蹤測驗,因此無追蹤成績。

表 4-5 實驗組與控制組在創造性問題解決作業單擴散性思考前後測之平 均數與標準差

實驗組(n=29) 控制組(n=29)

項目 M SD M SD

發現困惑 前測 後測 追蹤

14.38 10.24 6.10

6.89 5.11 3.94

14.03 12.72

6.87 7.03 發現資料 前測

後測 追蹤

.27 11.93 6.72

1.48 5.59 4.45

.38 .00

1.47 .00 發現問題 前測

後測 追蹤

1.07 6.38 4.69

.75 2.82 2.35

1.00 .76

.00 .43 發現主意 前測

後測 追蹤

8.03 8.55 5.83

2.69 3.77 2.90

6.65 9.86

3.54 5.97 發現解決 前測

後測 追蹤

.00 5.00 3.31

.00 2.25 2.09

.00 .00

.00 .00 尋求接受 前測

後測 追蹤

.00 3.76 2.48

.00 4.04 3.09

.00 .00

.00 .00

(8)

表 4-6 實驗組與控制組創造性問題解決作業單擴散性思考前後測差異共 變數分析摘要表

調節平均數 項目

實驗組 控制組

變異 來源

SS df MS F 值

發現困惑 10.19 12.77 組間 組內 全體

96.87 1881.80 1978.67

1 55 56

96.87 34.21

2.83

發現資料 11.93 .00 組間 組內 全體

2061.62 877.86 2939.48

1 55 56

2061.62 15.96

129.16***

發現問題 6.37 .77 組間 組內 全體

452.41 226.40 678.81

1 55 56

452.41 4.12

109.90***

發現主意 8.58 9.86 組間 組內 全體

21.78 1397.75 1419.53

1 55 56

21.78 25.41

.85

發現解決 5.00 .00 組間 組內 全體

362.50 142.00 504.50

1 55 56

362.50 2.54

142.96***

尋求接受 3.76 .00 組間 組內 全體

204.84 457.31 662.15

1 55 56

204.84 8.17

25.08***

***p<.001

表 4-6 為實驗組及控制組學生在創造性問題解決作業單擴 散性思考能力分數之單因子共變數分析結果,此分析係以創造 性問題解決作業單擴散性思考能力前測分數為共變量,後測分 數為依變量,實驗組及控制組為固定因子,進行共變數分析。

由表 4-6 顯示,在實驗教學之後,實驗組與控制組學生之創造性

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問題解決擴散性思考能力在發現資料、發現問題、發現解決及 尋求接受四個階段中(均為 p<.001)均達顯著差異。從調節平 均數中比較兩組的成績,可以看出實驗組學生在發現資料、發 現問題、發現解決及尋求接受階段四個階段之擴散性思考能力 之表現顯著優於控制組學生。雖然在發現困惑及發現主意兩個 階段控制組學生之調節平均數稍高於實驗組學生,但是兩組學 生的成績並未達顯著差異。研究結果支持研究假設 2-2、2-3、

2-5、2-6,但研究假設 2-1 及 2-4 則未獲支持。

進一步分析學生的表現,由表 4-5 可以發現,實驗組與控制 組的學生在前測時,擴散性思考能力表現在發現困惑、發現問 題及發現主意此三個階段。而在發現資料、發現解決及尋求接 受則幾乎沒有表現,也就是學生在這三個階段中,幾乎沒有擴 散性思考行為發生。但在後測時,兩組學生就有差別了,控制 組學生仍停留在發現困惑、發現問題及發現主意三個階段的思 考中,但是控制組學生在發現困惑及發現主意的後測分數則是 略高於實驗組學生。而實驗組學生,此時在創造性問題解決六 個階段的思考中都能運用擴散性思考能力來進行思考。

表 4-7 係實驗組學生在創造性問題解決作業單擴散性思考 能力的前、後測及追蹤的 t 考驗結果。由表 4-7 得知,比較實驗 組學生在前、後測及追蹤的成績可以發現,學生在發現資料、

發現問題、發現解決及尋求接受的後測分數均顯著優於前測

(p<.001),可見學生在實驗教學後,於這些階段的擴散性思考 能力表現有進步。在發現主意階段,前後測分數未達顯著差異。

發現困惑階段則是前測分數顯著優於優於後測(p<.05)。

(10)

表 4-7 實驗組在創造性問題解決作業單擴散性思考前後測及追蹤的 t 考驗 成對變異數差異

項目 平均數差異 標準差 t 考驗

發現困惑 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

4.13 4.13 8.27

8.85 5.74 7.66

2.51*

3.88***

5.81***

發現資料 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

-11.65 5.20 -6.44

5.78 6.53 4.49

-10.84***

4.28***

-7.72***

發現問題 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

-5.31 1.68

-3.62

2.85 3.98 2.59

-10.01***

2.28*

-7.50***

發現主意 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

-.51 2.72 2.20

5.18 5.40 3.22

-.53 2.71*

3.68***

發現解決 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

-5.00 1.68

-3.31

2.25 2.82 2.08

-11.95***

3.21**

-8.53***

尋求接受 前測-後測 後測-追蹤 前測-追蹤

-3.75 1.27

-2.48

4.04 4.29 3.08

-5.00***

1.60 -4.32***

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

探究在前測時實驗組學生在發現困惑及發現主意階段的表 現並未低於控制組學生,但在後測時卻出現些微落後,以及實 驗組學生本身在發現困惑階段後測成績低於前測成績的原因,

可能是因為在前測時,不論式實驗組或控制組學生尚屬於直接 的思考者,思考運作是單純的想到疑惑,再為其找到點子解決,

因此學生可以不斷的維持在想困惑、找主意這樣的模式中,因 此會產生較多的困惑及主意的數量。但是到後測時,實驗組學 生學生在經過教學之後,已經學得此模式六個階段的思考技

(11)

巧,且在學習過程中因為有過數次完整六階段的練習,因此學 生已經可以根據完整的六階段思考技巧進行思考。學生為求發 揮思考階段的完整性,會先大致形成困惑,再依序完成創造性 問題解決各階段的思考,因為步驟變多了,而影響了學生在困 惑及主意產生的量。在發現困惑及發現主意等原本應充分發揮 擴散性思考能力的階段中,僅想出適量的點子,便進行其他階 段或是聚斂性思考的運作中,以致前測的成績會優於後測。

在實驗教學完成後一個月,對實驗組學生進行追蹤測驗,

藉以了解學生對此教學的保留效果。由表 4-7 得知,學生在追蹤 測驗的分數表現上,均較後測退步,且其中發現困惑(p<.001)、

發現資料(p<.001)、發現問題(p<.05)、發現主意(p<.05)及 發現解決(p<.01)這五個階段的後測成績顯著優於追蹤成績。

至於尋求接受階段的追蹤成績表現也是低於後測成績,但未達 顯著差異,顯示本實驗教學在一個月後的追蹤保留效果並不存 在。

雖然追蹤成績的表現都低於後測成績,但是再與前測成績 比較時,發現除了在發現困惑(p<.001)與發現主意(p<.001)

兩階段達顯著差異,追蹤成績顯著低於前測成績外,在發現資 料、發現問題、發現解決及尋求接受階段中,追蹤成績則是均 顯著優於前測成績(p<.001),追蹤成績仍較前測進步。

探究學生的保留效果不存在,原因可在於受到段考、假日 等因素的影響,導致教學時程缺乏連貫性,雖然研究者一再為 學生複習學過的部分,但畢竟斷續的學習效果是不如連續的學 習。而且雖然進行了十六週的課程,但是實際綜合練習卻只有

(12)

三週,學生的實際綜合運用及練習的次數不夠,對 CPS 的運用 尚不夠熟練。再者學生表示在學校的正規課程中,並沒有可以 讓他們發揮創造性問題解決能力的情境與空間,因此學生在生 活中也失去練習、發揮的機會,因此在教學後,學生缺乏練習 及類化的情境與動力,以至教學效果無法保留。

但是比較學生前測與追蹤成績時,仍可發現追蹤成績仍是 明顯優於前測,顯示雖然沒有保留效果的事實,但是學生在思 考時仍有受到實驗教學的影響,這一點可給研究者及相關教學 者啟示,若可以在教學中、生活中持續提供學生思考的機會,

創造性問題解決教學的影響性應該會持續對學生造成影響。

(二)質性資料的分析

研究者分析學生的創造性問題解決作業單,是先以量化資 料分析學生的創造性問題解決能力表現後,再針對學生填答的 內容、反應作整理、分析,以補強研究結果的發現。在此研究 者從學生作業單的內容分析中,提出與量化結果吻合的內容以 供佐證,並且提出較特殊的個案予以分析。

從前一節的研究結果及學生作業單的內容分析可以發現,

不論是實驗組或控制組在前測時,其思考能力的運作都是以發 現困惑、發現問題、發現主意這三個階段為模式。在前測的部 分,從學生的作業單中,可以發現學生的思考反應幾乎都是先 想出許多生活中的困惑(發現困惑),然後再從這麼多的困惑中 挑選出一個出來(發現問題),再針對這一個問題去思考許許多

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多可能解決的點子(發現主意)。這時的學生思考類型都是擴散 性思考,聚斂性思考的行為則尚未有人出現。此時雖然學生會 在所列出的許多困惑中找出一個問題,但是卻沒有分析、評鑑、

選擇的動作,因此研究者不將此視為聚斂性思考,而將其歸類 為發現問題的擴散性思考。

在前測時期,實驗組與控制組學生在擴散性思考能力的使 用,幾乎都是以先有發現困惑,然後發現問題,最後再發現主 意的思考方式在進行思考的。

發現困惑:考試成績不好、人際關係不好、常常肚子痛、不想寫功課、晚上很晚才 睡,隔天精神不好、字寫得不漂亮、太胖了、玩心太強、做事情不認真、

家中書太少、頭腦墨水不多、運動能力很差 發現問題:晚上很晚才睡,隔天精神不好

發現主意:寫功課時多用心、不要受到干擾、十點以前上床睡覺、上課多用心,才 會學得快、複習功課確實做到、把握每一分鐘、提早準備考試

(作 CS04921103)

發現困惑:功課壓力、長不高、體力不夠、英文不好、同學亂取綽號、覺得每天都 很忙、跟某些同學不合、考試考太差、睡眠不足、吃不胖、容易感冒、

越來越叛逆、常常生氣、個性火爆、休息時間不夠 發現問題:英文不好

發現主意:每天聽英文、不懂的問老師、多背單字、多用英文和人交談、多看原文 書、報章雜誌

(作 ES11921030)

(14)

從量化資料的結果及學生作業單分析中發現,在前測時實 驗組有一位、控制組有二位學生,在思考的過程中曾在發現資 料階段出現擴散性思考行為,想出一些和困惑有關的現實資料。

發現困惑:學業壓力大

發現資料:我是資優生、競爭者很多、老師、爸爸、媽媽都會一直唸、補習班的課、

才藝班的課(作 CS03921103)

發現困惑:成績問題

發現資料:每天要做火車通學、上補習班、上才藝班、回家時間所剩不多、爸爸、

媽媽、老師會把我和哥哥作比較、同學好強(作 ES30921030)

在前測中,尚發現實驗組有三位學生是以提出一個困惑,

便針對此困惑提出一個點子來解決的方式在思考,然後以這樣 的方式持續進行,想出許多困惑與點子。由於這樣的思考方式,

學生是直接解決困惑,連思考重要問題的程序都沒有,因此在 發現問題部分不予計分。

上課的時候會神遊→盡量使自己專心 上課會想睡覺→晚上早點睡、上課前洗洗臉 身材略胖→多多運動

身材太矮→多吃一點有營養的東西(作 ES18921030)

學業壓力大→身在資優班,大家對我有期許,只好拼拼拼 對自己外貌不滿意→想想其他長的更抱歉的人吧

成績退步了→別自怨自艾,比上不足,比下有餘

不喜歡讀書→換個心情,快樂的讀書才會有效率(作 CS04921103)

(15)

對照擴散性思考能力的量化結果及學生的作業單內容可得 知,在後測時期的擴散性思考能力運作,兩組學生就有明顯的 差別了。後測時控制組學生仍然與前測相同,多為先想出許多 問題、困惑(發現困惑),然後再從這麼多的困惑中挑選出一個 出來(發現問題),再針對這一個問題去思考許許多多可能解決 的點子(發現主意)。在前測曾出現發現資料的二位學生,在後 測時則未再出現這樣的思考行為。而控制組在後測則同樣出了 七位學生以提出一個困惑,便提出一個點子解決的方式在思 考,然後以這樣的方式持續進行,想出許多困惑與點子。

籃球技術不夠好→多多練習

考試成績不能保持→上課要認真、勤作筆記 常忘東忘西→做好備忘錄

人緣不夠好→改掉壞脾氣,不要太個人主義(作 CS05930426)

然而實驗組的學生已經接受完創造性問題解決課程的教 學,因此對於創造性問題解決的六大階段已具概念,其中有十 人能夠完整的將六大階段的擴散性思考及聚斂性思考活動都進 行。多數學生都能完成六階段擴散性思考的運作,只有在尋求 接受的完成率較低,但仍超過半數以上的學生能運用,惟仍有 十二位學生則尚未有尋求接受的歷程。其餘的階段有運用到擴 散性思考能力的實驗組學生都在九成以上,甚至在發現困惑及 發現主意都是百分之百的運用。

(16)

在分析兩組學生的作業單內容時,發現控制組第 23 號學生 的思考方式與其他同學不同,並非只是單純的想困惑、找解答 而已,這位學生是在產生許多生活上的困惑之後,選出一個主 要問題,再以二分法,將自己想出的方法判定可行或不可行。

將可行的方法再繼續延伸下去,或是將不可行的方法再想出其 他主意。這位學生已經有將問題與主意經過一些考慮抉擇的過 程。

控制組 23 號學生在創造性問題解決作業單後測的思考反應圖例:

(作 CS23930426)

(17)

二、學生在創造性問題解決聚斂性思考能力表現的差異

在聚斂性思考能力的評量方面,是研究者以學生在進行創 造性問題解決思考的過程時,有表現出分析、選擇、評鑑等等 的思考動作,選擇出最好的、最有希望的點子、方案等,而視 作學生有運用到聚斂性思考能力。若學生沒有特別表現出這樣 的動作,就直接進行至下一個階段的擴散性思考運作,則視作 學生沒有運用到聚斂性思考的能力。由聚斂性思考所選出的困 惑、點子等的數量愈多,並不代表聚斂性思考能力愈好,因此 本能力的評量是以有運用本能力的學生的人數,將二組作比 較,詳細人數比例見表 4-8。

表 4-8 實驗組與控制組在創造性問題解決作業單聚斂性思考前、後測之人數、百 分比摘要表

實驗組(n=29) 控制組(n=29)

項目 人數 百分比(﹪) 人數 百分比(﹪)

發現困惑 前測

後測 追蹤

0 27 21

0 93.1 72.4

0 0

0 0

發現資料 前測

後測 追蹤

0 18 14

0 62.1 48.3

0 0

0 0

發現問題 前測

後測 追蹤

0 19 16

0 65.5 55.2

0 0

0 0

發現主意 前測

後測 追蹤

0 20 18

0 69.0 62.1

0 0

0 0

發現解決 前測

後測 追蹤

0 25 17

0 86.2 58.6

0 0

0 0

尋求接受 前測

後測 追蹤

0 17 9

0 58.6

31

0 0

0 0

(18)

從表現出聚斂性思考能力的人數來看,在前測部分兩組是 相當一致的,都沒有人在任何階段中使用了聚斂性思考能力,

學生都是想了很多困惑之後,便去想解決的主意,而沒有去分 析選擇出最需要解決的困惑。但是在後測結果中,可看出控制 組學生仍無人出現聚斂性思考的行為,而在實驗組,學生因受 到實驗教學的的影響,在後測時每個階段都有超過一半以上的 學生會運用到聚斂性思考的能力。可見半數以上的學生在教學 之後會開始運用自己的聚斂性思考能力,其中以發現困惑及發 現解決的人數最高,分別為 27、25 人,佔 93.1%及 86.2%;而 以尋求接受的出現率最低,雖然只有 17 人在此階段發揮聚斂性 思考能力,但仍超過學生半數以上,佔全部實驗組學生的 58.6%。下表為學生在進行創造性問題解決思考時所運用到的聚 斂性思考能力的範例。

學生在發現解決階段運用聚斂性思考能力的圖例一:

發現解決

評鑑標準 解決方法

實行

速度 效果 時間 長短

困難 度

困擾 程度

不影響 別科

總 分

實 行

修 正

拒 絕 去找國文老師

去外面找類似的參 考書

可以找其他老師 問同學

請補習班老師教我 怎樣推敲題意

1 4 4 2 5

1 3 2 1 4

1 2 1 1 4

1 2 2 1 1

2 1 3 1 1

1 3 1 1 3

7 15 13 7 18 ○

(作 ES28930501)

(19)

學生在發現解決階段運用聚斂性思考能力的圖例二:

發現解決

評鑑標準 解決方法

立刻 行動

成功 率高

速率 快

效率 高

不影響 他人

總分 實行 修正 拒絕 不看電視

不要發呆 不和姊姊閒扯 下課時間多休息

5 4 3 4

4 4 3 5

5 4 3 5

5 5 4 5

5 5 4 5

24 22 17 24

(作 ES24930501)

綜合以上研究結果,在聚斂性思考方面,實驗組學生在發 現困惑、發現資料、發現問題、發現主意、發現解決及尋求接 受這六個階段後測的表現均優於控制組學生的表現,表示實驗 組學生經過實驗教學之後,在這六階段的聚斂性思考能力的表 現均有進步。再以 CPS 六個階段的擴散性思考的完整性而言,

實驗組在六階段思考的完整性是優於控制組學生的。而在聚斂 性思考能力的部份,不管是各分階段的表現或是 CPS 六個階段 聚斂性思考表現的完整性,實驗組學生亦均優於控制組。表示 實驗組學生在 CPS 擴散性思考及聚斂性思考能力的表現均優於 控制組學生,亦即 CPS 教學的確能提昇學生的 CPS 能力。此結 果與 Meadow 和 Parnes (1959)、Torrance(1972)、張世彗(民 77)

的研究結果相符。

由表 4-8 比較後測與追蹤的情形時,可以發現在追蹤時學生 使用聚斂性思考能力的人數,比起後測時減少了一些,平均減 少的比例大約有 20%,可見學生在經過一段時間,有些學生已 經忘了發揮聚斂性思考能力了。但是比較追蹤與前測的表現 時,我們仍可發現在追蹤期,不同階段仍各約有 30%到 70%不

(20)

等的人會運用到聚斂性思考能力。其中以發現困惑及發現主意 為最高,各有 21 及 18 人仍能運用聚斂性思考能力,佔實驗組 人數的 72.4%及 62.1%;而以尋求接受的人數比例最低,僅有 9 人仍能持續運用聚斂性思考能力,僅佔全部人數的 31%。

不論是在前測或後測,從學生的表現反應出其在發現困 惑、發現主意及發現解決時的表現較佳,在這些階段會運用到 聚斂性思考能力的人較多,可見學生在這些階段的學習效果較 好。而在與學生的晤談中,也可以發現學生也是認為發現困惑、

發現主意及發現解決較有趣、簡單,較容易思考、實施。而在 發現資料及尋求接受階段時的表現較差,在晤談中學生也提及 發現資料及尋求接受階段令人覺得較不需要、且較困難,因此 學生較難運用,甚至是不會主動去運用。

在前測中,不論是實驗組或是控制組學生,都是思考問題、

困惑後,便直接去尋求主意、點子,因此都是只有擴散性思考 的過程,而缺少聚斂性的思考過程。而在後測時,實驗組學生 因為教學效果,而有聚斂性思考行為的運作,但是到了追蹤期 則有消退的情況,退步的人數較擴散性思考要多。探究原因可 能是對學生而言,使用擴散性思考去想出各種點子是容易且熟 悉的,可是要使用聚斂性思考去評鑑、選擇出點子,卻是相當 陌生且困難的。雖然使用聚斂性思考能力是目前教學的重點,

但是以學生過去的學習經驗及慣有的思考模式,對於同時使用 擴散性思考及聚斂性思考能力的思考過程,是相當陌生的,因 此學生往往偏重於其熟悉的思考方式,使得擴散性思考能力的 表現優於聚斂性思考能力。同時本研究的課程設計中,在擴散

(21)

性思考及聚斂性思考的訓練比重不一致,擴散性思考的比例大 於聚斂性思考課程,以致學生本來在學習聚斂性思考能力的機 會就小於擴散性思考能力。再者雖然實驗教學時程共有十六 週,但是過程中一再受到假日、段考等因素影響而中斷,學生 的學習無法連貫,甚至可能造成遺忘,都有可能影響學生的學 習,因此導致學生在進行創造性問題解決時的聚斂性思考行為 的出現比率是低於擴散性思考的。從教師教學日誌及對學生的 訪談內容中也可以觀察到學生在教學的過程中,也是對於聚斂 性思考的運用有著較大的困難。

(一)教師教學日誌

在進行聚斂性思考時,果然發現學生比較沒有辦法流暢的進行,學生會說「想 了這麼多,都是很大的困惑啊,叫我怎麼再去選擇」,此時還是得請學生依照聚斂性 思考的方法、原則,去選擇出比較急迫、待解決的困惑出來。提醒學生必須要完成 擴散及聚斂性思考的活動後,這樣的步驟才算完整。(誌 921219)

還有目前為止的課程,對於擴散性思考的著墨較多,聚斂性思考則較少,學生 在擴散性思考的練習較多,表現的確比較好,在聚斂性思考的部分則練習較少,可 能對其表現會有影響,後續還要再多加觀察。(誌 921212)

在聚斂性思考時又遇到了相同的問題,大家都覺得每個主意都很棒,實在是不 願意割捨任何一個,還是得要求學生做聚斂性思考,依照優缺點或是訂定標準選出 一些最好的主意,才能繼續往下一個階段進行。學生很配合的完成了這個步驟,只 是都還意猶未盡的想著被割捨掉的主意,心中一直覺得很可惜,直到下課都還有人 在討論這個部分。(誌 930220)

(22)

從學生在討論的過程中,發現學生在各階段的擴散性思考是沒有問題的,都可 以很順利的想出許多的想法、問題、主意。但是在聚斂性思考方面,卻有著和分階 段練習時相同的困擾,學生可能是對於聚斂性思考活動的不熟悉,或是在他們心中 已經有著自己所想要的困惑、主意、解決方法等等,所以在練習時,常常都是擴散 性思考時寫了許多意見、主意,但是在聚斂性思考時,卻少了思考運作的歷程,而 只是將想要的意見選出來,因此很明顯的,學生缺少了在聚斂性思考時的運作,如 此的創造性問題解決思考歷程,總是好像少了條腿一樣,搖搖擺擺的,不夠完整。

(誌 930326)

(二)學生訪談內容

容易實施的是發現問題,不管什麼東西,一大堆有的沒有的都可以寫出來。較 困難的是尋求接受,之前想一大堆東西,到這裡就全刪了,害我得回到上一個步驟,

而且要實際列出行動計劃,感覺上是蠻困難的。(訪 ES12930531)

容易實施的是發現解決,因為不管怎麼難的問題,總會有解決的方法。困難的 是尋求接受,因為你自己的想法別人不一定能接受及採納。(訪 ES14930601)

發現主意是比較簡單的,因為可以很容易就想出來了。尋求接受是比較難的,

因為還要考量到別人,有何阻力和助力,不太容易去想,所以覺得比較困難。

(訪 ES11930531)

容易實施的是發現主意的部分,因為可以天馬行空的想像,會產出許多的好主 意。最難的是尋求接受,因為不太容易思考,還有聚斂思考的時候,因為之前想了 這麼多的主意,現在要對它做出分別、取捨,我覺得很不容易,因為這些都是我辛 苦想出來的啊!(訪 ES16930601)

(23)

發現主意是最好寫的,尤其是在擴散性思考的部分。可以自由的亂想、亂編,

想出一大堆解決的方法。最困難的是聚斂思考的部分,因為我前面所想的主意都太 好了,我很難再想出一些標準來選擇這些主意,想了很多很難取捨。(訪 ES20930602)

最難的是尋求接受,因為不太容易思考,還有聚斂思考的時候,因為之前想了 這麼多的主意,現在要對它做出分別、取捨,我覺得很不容易,因為這些都是我辛 苦想出來的啊(訪 ES16930601)

至於在發現資料及尋求接受這兩個階段,不論是在擴散性 思考或是聚斂性思考方面都是學生表現較弱的部分,探究其原 因,一則原本學生在聚斂性思考能力的運用會較弱。再者是在 理論講述的時候,曾經提到若使用者在熟悉了創造性問題解決 模式之後,他是可以依據實際需求選擇需要的階段來進行,而 不必每個階段都進行,學生可能就是受此影響,對這兩個階段 本來就認為是較不需要的,自己心中就可以形成選擇,因此學 生會自然的將這兩個階段省略不做,以致在這兩個階段的學生 表現是比較弱的,但是本研究評量的依據仍是以六個階段的完 整性為依據。另一方面在發現困惑、發現問題、發現主意及發 現解決這四個階段,較符合學生原本一般的思考模式,學生可 就其生活、學習等經驗,很自然的想到許多相關的題材,來進 行該階段的思考。但是在發現資料及尋求接受階段的思考,在 學生慣有的的思考經驗較少使用到,而且學生本身也會覺得這 兩個階段比較難進行,甚至會覺得有些重複、不必要,而較少 進行這二個階段的思考。

(24)

(一)教師教學日誌

聚斂性思考的部分,仍是學生較弱的部分,不過藉著原文書中提供的例子,讓 學生去找出這些資料,哪些是屬於已知的、哪些是屬於未知的,學生倒是可以很清 楚的分別出來,然後從中找出最重要的部分出來。不過有學生反應「這一部份好像 有點多餘,因為我最大的困惑,還是在那困惑本身,找這些資料好像不能完全處理 我的困惑啊?」,有些學生也紛紛附和,似乎也認同這位同學的言論。(誌 921226)

學生一聽到發現解決的重點之後,不免大呼「前一個階段不是才選出重要的解 決方法了嗎?怎麼又要再作一次啊!」然而此二個階段還是有其差異,這個階段所 建立的評鑑標準,是要讓我們選出最佳的選擇方案。本階段的內容,學生雖能正確 的練習,但是學生表示「連續兩個階段都要選出最好的主意,那為什麼不一次做好 就可以了」、「如果真要這樣子,我覺得這兩個階段可以合併成一個階段耶!」、「我 覺得最好的主意在我的心中已經有答案了,應該不需要用到這個階段了吧」,看到學 生發出這樣的意見,我還是要對他們說,以後實際應用時,各個階段如何要運用,

是可以自行視狀況決定的,但是現在因為我們還在學習階段,請大家還是先把各個 階段都練習、熟練過,這些原則都知道了,以後自然可以運用自如!(誌 930305)

同樣的在聚斂性思考部分,學生也是有相同的疑慮,但是理由也是相同,只好 告訴學生在行動之前,好好的評鑑我們的計劃是很重要的。我們可以先預想可能發 生的狀況,思考其嚴重性,想想該如何避免預防,因此這階段是很重要的。有學生 表示「這個階段考慮了那麼多,會不會到最後又不可行了?」「考慮了這麼多,本來 的問題可能早就過去了」。學生有這樣的疑問也是對的,只不過我們現在還是在練習 階段,所以是一步一步按部就班的進行此創造性問題解決模式,如果全部教完,學 生也都熟練之後,自然對問題的思考就可以一氣呵成,也不會花費太多的時間的。

(誌 930312)

(25)

(二)學生訪談內容

容易實施的是發現困惑,不管什麼東西,一大堆有的沒有的都可以寫出來。較 困難的是尋求接受,之前想一大堆東西,到這裡就全刪了,害我得回到上一個步驟,

而且要實際列出行動計劃,感覺上是蠻困難的(訪 ES12930531)

發現主意是最需要的,因為沒有主意怎麼去解決。 而尋求接受是最不需要的,

我自己判斷就可以了;還有就是發現資料,我覺得有點重複,不太實用,我自己是 覺得不太需要。(訪 ES16930601)

容易實施的是發現主意的部分 ,因為可以自由想像,會產出許多的好主意。比 較難的是尋求接受,因為不容易思考,而且在作聚斂思考的時候,之前我想了這麼 多的主意,要我對我的點子作選擇,這些都是我想出來的,我覺得都很好啊,要再 選擇,我覺得很不容易!(訪 ES27930603)

發現主意是最好寫的, 尤其是在擴散性思考的部分,可以自由的亂想、亂編,

想出一大堆解決的方法。最困難的是發現解決的聚斂思考的部分,因為我前面所想 的主意都太好了,我很難再想出一些標準來選擇這些主意,想了很多很難取捨。

(訪 ES20930602)

(26)

第三節 學生在接受創造性問題解決教學前、中、後之 意見與感受

為彌補在測驗成績等量化資料之不足,並了解學生對於本 教學之收穫及感受等等內心之看法,研究者特於實驗教學完成 後對實驗組學生進行半結構性晤談,藉此晤談收集更詳細、深 入之資料,以求研究內容更臻詳實。本半結構性晤談係由研究 者先擬定訪談大綱,交由學生先行閱讀,以便學生整理出較清 楚之思緒,做出較詳實之回應。每次以原實驗教學分組的組別 為單位輪流分組進行,在研究者引言下,由學生自由討論分享,

若學生討論出現停滯時,再由老師引導學生發言討論,訪談大 綱如附錄。本節之分析係先將學生回答之內容予以歸納、整理 出次數及百分比,先了解所有學生的感想之情形,再加以深入 分析。

一、學生對自己的創造力及問題解決能力的覺知

具 有 優 秀 的 創 造 力 是 資 優 生 的 特 質 ( Renzulli &

Reis,1997)。從訪談資料中,在未接受創造性問題解決教學前,

有 9 人(31%)覺得自己很有創造力,佔最高的比例;7 人(24.1%)

認為自己的創造力普通;6 人(20.7%)認為自己的創造力不好。

在問題解決能力方面有 7 人(24.1%)認為自己的問題解決能力 很好;7 人(24.1%)覺得自己的問題解決能力普通;5 人(17.2%)

覺得自己的問題解決能力不好。研究者請學生再詳述自己的優

(27)

秀表現為何,學生則敘述得有些模糊,大概都是說平時常想東 想西的、我可以自己解決我的問題一類。另外有學生表示其創 造力及問題解決能力的好壞要看情況而有不同,再繼續追問後 發現,學生表示因為在學校有數學或美術等課程,可以讓自己 自由創作或是思考解題,所以他們感覺在學校的表現較好。但 是在日常生活及家中則因缺乏相關的情境或動機,使他們無法 或不願發揮他們的創造力及問題解決能力,他們因而覺得自己 的能力、表現不好

在還沒有接受這課程之前,我自認自己的創造力及想像力很爛,我是一個很古 板的人,當別人講了一個幽默笑話時,我會笑不起來,因為沒有創造力。生活上的 問題解決能力還不錯,有許多生活問題自己會想辦法去解決,不然會造成自己的困 擾。(訪 ES27930603)

我覺得我還蠻有創意的,我還常常會有一些圖畫及漫畫的創作,大家也都有看 過。(訪 ES20930602)

在創造力方面不太有創意,有些死板,問題解決能力則是看不同的問題有不同 的表現,在課業上還好,人際關係上較差。(訪 ES12930531)

基本上,我覺得我的創造力很強,應用在學習上的表現還可以,日常生活因為 沒有機會表現,所以沒有特別的突出。常發呆的我,總是想些不可能的事,但我總 希望那是真的,但我的問題解決能力很差。(訪ES06930604)

從九十二年十一月七日至九十三年四月十六日,是接受創 造性問題解決教學的期間。從訪談資料中得知,學生對於他們 在這段期間的創造力表現有 18 人(62.2%)覺得自己的創造力

(28)

有進步;10 人(34.4%)覺得自己的創造力並沒有進步。覺得有 進步的學生表示是因為他們會運用自己的創造力在房間佈置、

東西改良或是文藝創作等等,自然會覺得自己的創造力有進 步,也就是有發揮創造力的情境,他們就可以感受的自己的創 造力的發揮與進步。相對的覺得自己的創造力沒有進步的學生 則是覺得因為不管是在學校或是在家庭生活中,沒有適合的情 境或機會表現出創造力,而且自己也沒有主動去發揮自己的能 力,因而覺得創造力沒有改變。

在問題解決能力方面,有 11 人(37.9%)覺得自己的問題 解決能力有進步,而有 13 人(44.7%)覺得自己的問題解決能 力並沒有進步。在實驗教學進行的同時,覺得自己的問題解決 能力沒有進步的學生比認為有進步的學生還多,原因可能在於 實驗教學的進行一再因假日、段考等因素而中斷,教學缺乏連 貫性,因此學生對於教學內容的吸收可能都是片段式的,尚無 法真正對學生有實質的幫助,因此較多的學生覺得自己的問題 解決能力並沒有進步。再經訪談得知其理由與創造力相近,當 學生有可以發揮能力的情境或是自己願意主動運用時,就覺得 自己的問題解決能力有增進。相對的若受限於現實環境或自己 不主動運用問題解決能力,便覺得此能力無用,一點也沒有改 變。

我覺得我的創造力有變得更強,想像力更豐富,問題解決能力也有慢慢增加,

像是日常生活的創造力,我可以怎樣佈置自己的房間….,如何調配飲料喝….。

(訪 ES30930603)

(29)

在接受課程的時間,創造力有些微進步,在作練習或寫作業時,同一個問題能 想到許多不同的解決方法,常有各種想法,比以前有更多想法、點子 2 而問題解決 能力則不覺得有什麼進步,因為沒有遇到事件、問題需要應用到課程內容、步驟,

所以不太清楚。(訪 ES24930602)

實際上好像沒有什麼不同,因為想用時,覺得太麻煩,程序太多,就懶得用,

而且平常上課的時候因為很制式化,所以也都不會用到創造力。(訪 ES11930531)

一開始並沒有什麼改變,後來課程上久了,發現其實我的創造力有提昇,當班 上的人講笑話時,我也會開懷大笑。至於自己的問題解決能力,因為上課時老師介 紹的內容有些複雜,我可能還是會照自己的方式解決問題,所以似乎沒有什麼改 變。(訪 ES27930603)

都沒差,因為好像沒有適合的情境或是機會可以讓我使用到這些技巧。

(訪 ES15930601)

九十三年四月十六日完成實驗教學之後,至九十三年五月 三十一日訪談活動開始進行的這段期間,為教學效果的維持 期,經過了長達十六週的創造性問題解決教學及一個月的維持 期之後,再對學生訪談以了解學生對於在接受實驗教學之後,

對於自身創造力及問題解決能力的覺知。從訪談內容可知有 20 人(69%)覺得自己的創造力有進步;8 人(27.6%)覺得自己 的創造力沒有改變。經深問後學生表示是因為他們會運用自己 的創造力在課堂討論上、數學解題上、讀書記憶策略上及替同 學取綽號等等,所以覺得自己的創造力有進步。至於覺得自己 的創造力沒有改變的學生,他們仍是覺得因為沒有適合的情境 或機會表現,而且自己也不會主動去發揮創造力,因而覺得自 己的創造力沒有改變。

(30)

至於問題解決能力方面,有 12 人(41.4%)覺得自己的問 題解決能力有進步;有 10 人(34.4%)覺得自己的問題解決能 力並沒有改變。訪談中學生一再表示,當他們有適合的情境或 是自己願意主動去運用問題解決能力時,就會覺得自己的問題 解決能力有增進。不過畢竟還是初學者,剛開始還不能使用的 那麼熟練,或是覺得太花費時間,因而不太願意主動去用這種 思考方法。再者受限於現實,例如課堂或生活中並沒有可以使 用問題解決技巧的機會,便覺得此能力無用,自己的問題解決 能力則是一點也沒有改變。此外在教學進行的過程中,教學曾 數度中斷,使學生未能得到連貫一致的學習,也因此覺得自己 的問題解決能力未改變的人的比例與認為有改變的人相當。

綜合學生的意見可以發現,學生隨著實驗教學的進行與完 成,的確感受到自己的創造力及問題解決能力有進步。但是不 論是在教學前、中或教學後,學生覺得自己的創造力及問題解 決能力有進步的人,多表示是在生活中有可以發揮的機會與情 境;而相對的覺得自己的能力沒有進步的學生,則表示是在生 活中缺乏發揮的情境。從學生的意見中,足以提供研究者及教 學者省思,未來在教學中要加入更多的創意元素、提供更開放 的創意情境及問題解決的機會,學生才能在教學中充分發揮其 能力,得到最大的學習成效。

(31)

(一)教師教學日誌

許多學生表示,這樣的課程對他們有幫助,他們認為自己的創造力、問題解決 能力也應該是有提昇。尤其是在每次練習後,都要上台報告分享,他們才知道原來 班上同學是這樣的想像力、創造力豐富,他們也可以藉此機會多吸取別人的好主 意。只是他們也表示在現在的學習環境中,好像沒有適當的情境或是機會可以讓他 們發揮、應用這個 CPS 模式,學生也覺得很可惜。(誌 930416)

(二)學生訪談內容

在上課的時候,因為要練習,所以會用到,可是在實際上卻不太會去用。因為 在解決問題的方面要花費太多時間,使用不怎麼方便,所以在日常生活上就不怎麼 使用了。(訪 ES05930604)

創造力有比較好,在課堂上會利用一些特別的點子,也會開始發表我自己的點 子。問題解決能力有比較強,因為可以獨立解決,不太需要別人幫忙了。只是如果 在問題解決的時候,還按照那六個步驟,一步一步的慢慢想,恐怕就已經過了時限 吧。(訪ES30930603)

創造力、想像力有比較進步,比起以前更有進步,在生活中的偶發事件,常突 然有一些較特殊的想法、創意,如果剛好有空閒時間,就會嘗試實行看看,但是在 上課的時候,好像還是沒有適當的發揮的機會可以使用到。問題解決能力,跟還沒 接觸到這個課程時比起來,有一些進步,在面對問題時,偶爾能用到一些有關課程 的方法,雖然還不太熟悉,但好像可以把問題處理的比較好,像是我利用這方法,

現在人際關係處理的比較好了。(訪 ES24930602)

在學業上沒有太大變化,但在日常生活上,創造力有增進,因為常和同學會有 一些「作品」出現,對一些諧音字詞也會變的比較敏感,老師有說可以把這個用在 讀書記憶上,我應該可以嘗試著用用看。問題解決能力因為老師介紹的東西好像有 點複雜,所以我在處理事情的時候,好像比較不必用到。(訪 ES28930603)

(32)

二、學生對課程內容的感受

本課程主要分為二部分進行,第一部份為創造力技巧訓 練,第二部份為問題解決能力訓練。本訪談內容在於讓學生表 達出他們覺得課程中的哪個部分是他們覺得有趣或是枯燥的。

學生覺得在實驗課程中有趣的部份以發現主意階段為最 多,有 16 人(55.2%),其次為發現困惑階段,有 5 人(17.2%)、

創造力技巧訓練有 5 人(17.2%)及綜合練習,有 3 人(10.3%) 在學生感到有趣的部份中,主要反應還是在擴散性思考方 面,因為學生表示在這些階段他們比較容易思考、可以自由想 像發揮,想出各式各樣的困惑或點子,而感到輕鬆有趣。覺得 創造力技巧訓練課程有趣,主要是因為創造力技巧的部分主要 多是擴散性思考的活動,學生可以天馬行空的想像,讓頭腦解 放,所以學生覺得輕鬆有趣。

在學生感到生硬枯燥的部份中,以發現解決有 6 人(20.7%)

為最高,其次為尋求接受有 5 人(17.2%)及發現資料有 4 人

(13.8%)。與學生訪談之後,學生表示在發現解決階段是要列 出許多評鑑的標準,形成評鑑標準表來評估解決方案,學生會 認為他自己就可以決定哪一個是最重要的主意,而且列評鑑標 準表的工作很麻煩,所以覺得枯燥。而發現資料階段只是將相 關的人、事、物列出,因而覺得好像沒什麼用處。而在尋求接 受方面,學生覺得確定了解決方案之後應該就可以實行了,若 要再形成行動計劃,還要想到可能的阻力及助力,很麻煩不太 容易做到,而且怕會因此耽誤了問題解決的時機。

(33)

比較學生對創造性問題解決六階段的感受是有趣或枯燥的 結果時,發現結果和學生在創造性問題解決作業單表現出的結 果相吻合。發現困惑及發現主意是學生實施較完整的、最多學 生做到的,也是學生覺得較有趣的部分。而尋求接受及發現資 料階段的學生表現較差、較少學生會運作到這階段,同時也是 學生覺得較生硬枯燥的部分。

不管是有趣或枯燥,學生所提及的內容多與擴散性思考能 力的運作有關,而無人談及聚斂性思考運作的部分。或許是學 生對擴散性思考能力本就印象深刻,也較常運用,但對於聚斂 性思考能力則較不熟悉、感受較弱,或是對此能力比較不喜歡、

不重視,而忽略這個部分的能力,因此我們看不到學生對聚斂 性思考能力的感受與意見。。

最有趣的是發現主意,班上同學在想的時候,都會想到一大堆歪東西,很有趣,

還有前半段創造力的腦力激盪的部分也很好玩,因為可以天馬行空的讓自己的腦子 一直想一直想,暫時先不要去考慮現實,也不會受到批評。最枯燥的是發現資料,

因為只是去搜求資料,枯燥乏味。(訪ES05930604)

發現主意是最有趣的,因為可以天馬行空的想像許多自己根本不會實現的主 意,讓自己的腦袋解放一下。發現解決其中需要畫評鑑標準表格來評估其他主意,

我覺得很麻煩、無聊,我認為這個部分可以省略。(訪 ES27930603)

有趣的是發現困惑和發現主意,因為可以輕鬆地找出許多疑惑並想出許多意想 不到的解決辦法。我覺得尋求接受比較枯燥,因為還要再想出可能的阻力與助力,

有點困難,不太容易作到。(訪ES13930601)

數據

表 4-1  實驗組與控制組在圖形創造力測驗前後測之平均數與標準差  實驗組(n=29)  控制組(n=29)  項目  M SD M SD  流暢力  前測  後測  差異  後測全國常模  18.51 31.48 12.97 13.20   6.70 11.51  4.81  5.17  18.86 17.68 -1.18   8.41  6.84 -1.57     變通力  前測  後測  差異  後測全國常模  12.58 14.86   2.28  8.78   4.35  3.59  -.75
表 4-4  實驗組與控制組語文創造力測驗前後測差異共變數分析摘要表  調節平均數 項目  實驗組  控制組  變異來源 SS df  MS  F 值  流暢力  39.05   20.23  組間 組內 全體 4387.38 2831.97 7219.35  1  55 56  4387.38    51.49   85.21***  變通力  13.64    8.67  組間 組內 全體  354.90  333.19  688.09  1  55 56   354.90    6.06   58.5
表 4-6  實驗組與控制組創造性問題解決作業單擴散性思考前後測差異共 變數分析摘要表  調節平均數 項目  實驗組    控制組 變異來源 SS df MS F 值  發現困惑  10.19   12.77  組間 組內 全體 96.871881.801978.67  1 55 56  96.87 34.21  2.83  發現資料  11.93     .00  組間 組內 全體 2061.62877.862939.48  1 55 56  2061.62 15.96  129.16***  發現問題
表 4-7  實驗組在創造性問題解決作業單擴散性思考前後測及追蹤的 t 考驗  成對變異數差異  項目  平均數差異  標準差  t 考驗  發現困惑    前測-後測  後測-追蹤  前測-追蹤   4.13  4.13  8.27  8.85 5.74 7.66   2.51*     3.88***    5.81***  發現資料    前測-後測  後測-追蹤  前測-追蹤  -11.65   5.20 -6.44  5.78 6.53 4.49   -10.84***     4.28***

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