(3) 趙亞夫，〈國外社會科中的歷史教育〉，《中學歷史教學參考》，2002 年第 1 期，頁 4

第三章 《歷史與社會》課程標準(一)及其解讀

第一節 社會課程的實驗背景

綜觀當今世界各國中小學課程改革的趨勢，打破學科界限，加強課程統 整化，成為課程發展的重點之一，大陸地區在近年來的教改走向，也試圖朝 這一目標邁進，但分科課程的模式由來已久，要推動綜合課程勢必會引起異 議，因此除了引進國外社會科的理念外，過去大陸地區在其他省市，如上海、

浙江地區小規模實施社會科的經驗，做為此次推動《歷史與社會》新課程的 借鏡。值得關注的是，大陸學者針對台灣地區推行的九年一貫課程，進行了 全面而深入的了解，對於九年一貫致力於課程統整的模式，也成為推動綜合 課程的參考範式之一。

壹、國外社會科發展經驗

「社會科」一詞作為學校的一門課程類別而言，有兩種意涵，一是泛指學 校各門社會科學類課程的總稱，另一種則是指綜合性的課程。因此「社會科」

的結構可以是鬆散的科目組合，也可以是嚴密的知識整合模式。⁽¹⁾目前在中 學階段開設「社會科」課程的國家不少，其理論基礎和實施方式略有差異，

在此提出幾個具有代表性的國家，從各國在設置「社會科」的作法，以了解 社會課程的實施狀況。

一、美國

1916 年美國教育協會中等教育改革委員會社會科小組正式採用「社會科」

作為學校課程之一，⁽²⁾其宗旨是培養美國人的國家意識和公民意識，讓學生 理解社會生活的本質及其原則，培養學生為了社會的進步，具備積極投身社 會事業的知識和意志，⁽³⁾1921 年在美國歷史學會(AHA)的幫助下，社會科協 會(NCSS)創立，擔負起促進社會科教育發展的重責大任，也使「社會科」作

(1) 白月橋，《歷史教學問題探討》，頁 32-33。

(2) 陳國彥，《社會領域課程與教學》，台北︰學富出版社，2001 年，頁 52-60。

(3) 趙亞夫，〈國外社會科中的歷史教育〉，《中學歷史教學參考》，2002 年第 1 期，頁 4。

為一門課程而言，取得了合理性和權威性，而早期的社會科一方面受到歷史 學家的影響，歷史成為社會科課程的核心內容，另一方面則因當時進步主義 思潮蔓延在教育界，社會科順應了改革的呼聲，將中學教育從純粹的學術學 科中解放出來，培養學生解決問題和分析問題的能力，成為課程的主要目標。

二次大戰期間受到戰爭的刺激，國際問題重要性日益突顯，社會科教學加入 了現代史與公民訓練的元素，並且運用大量新聞時事當作教學內容，此時愛 國意識與民族情緒在美國掀起一股旋風，社會科成為愛國主義和民族主義教 育的課程。即使戰後，國際關係走向美蘇冷戰時期，社會科教學內容隨著東 西方關係的演變，不斷被提出，社會科始終離不開兒童中心主義、生活適當 教育等內容，反而使社會科缺乏知識體系，淪為一門索然無味的科目，當 1957 年蘇聯發射人造衛星震驚了美國政府，也重創了美國教育界，全美教育家意 識到美國的教育體制已不適應現代化的挑戰，社會科也難逃被批判的命運，

因此在 20 世紀 60 年代出現了「新社會科」(The New Social Studies)，有別於 以往社會科是以培養公民素質和注重學生生活經驗為中心，新社會科在此基 礎上也重視知識體系的完整性，讓基礎教育除了能適應社會科學發展外，採 用更為科學的知識結構，強調教學策略，並重視學生在學習過程的主體性，

廣泛運用了發現學習和探究學習等新方法。七 0 年代，美國社會經歷了水門 案醜聞和越戰失敗，嚴重打擊美國人的心理，價值教育被提出來討論，受到 影響，社會科轉向了社會關注的教育目標，被定義為︰「包括社會科學學科 和那些與發揮個人在民主社會中的作用有關的研究領域，社會科保護個人的 誠實和尊嚴，關注社會事務和人類關係問題的理解和解決。」此一定義回到 社會科草創之初，要培養合格的社會公民適應民主生活的宗旨。⁽⁴⁾

1992 年社會科協會成立「社會科課程標準工作小組」對社會科再一次明 確的定義：「社會科是社會科學和人文科學的統整性研究，旨在增進公民能 力。學校的社會科課程乃對人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法 律學、哲學、政治學、心理學、宗教、社會學等學科的材料，以及人文科學、

數學和自然科學中適當的內容，進行關聯性和系統性研究，社會科的基本目

(4) 富兵，〈美國社會科的演進〉，收入在鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，杭州：浙江教育出版社，2003 年，頁 6-17。

的，是要幫助年輕人在互相依賴、文化多元和民主的社會中，發展周全而合 理決定的能力，以增進公共福祉。」⁽⁵⁾從上述定義，可以說社會科課程內容 是從各個學科取材後加以統整為一套知識體系，目的在使學生培養參與公眾 事務及適應多元社會的能力。

在社會科協會努力下，1994 年《全美社會科課程標準》正式通過，以增 進公民能力為目標，並且強調學科內與跨學科間知識、技能和態度的整合。

在這套課程標準中，採合科式的內容編排方式，知識體系以社會科學為主，

包括人類學、經濟學、地理學、歷史學(美國歷史、世界歷史)、政治學、心理 學、社會學等七門學術領域，並確定十個相互關聯的主題軸，⁽⁶⁾這十個主題 軸是相互交融的概念，每個主題軸涵蓋了至少兩個以上的學科內容，例如︰

「文化」主題軸，包含了地理、歷史、人類學、社會學等內容，根據學生反 省思考的能力，由淺入深，在不同年級循環出現。配合美國教育制度，各州、

學校都享有一定的教育自主權，《社會科課程標準》和其他相關學科的課程是 並行不悖的，由社會科標準規劃出整個教育目標和課程設計，其他學科標準 提供教材內容。總括說來，美國的社會科主要是配合時勢所需，調整其課程 內容，在 20 世紀末的課程改革中，除了持續培養學生適應民主社會的能力，

在教材內容上，特重培養學生的能力與社會科學探究方法，以此構建跨學科 的課程體系，⁽⁷⁾透過概念學習，讓學生對事件有通盤且全面性的了解，進而 在生活中「學以致用」，擺脫過去只會強記零碎知識的弊病。

二、英國

英國由於課程設置相當自由，關於社會課程的學科相當廣泛，課程性質 和內容也較為複雜，除了歷史科與地理科作為重要的核心課程，其餘在中等 教育階段開設的課程還包括社會科（Social Studies）、現代科（Modern

Studies）、人文科（Humanities）、時事問題科（Current Affairs）等綜合課程，

(5) 陳麗華、王鳳敏譯，美國社會科協會編，《美國社會科課程標準》，台北：中華民國教育部，1996 年，頁。

3

(6) 十個主題軸分別是文化；時間、連續與變遷；人、地方與環境；個人發展與認同；個人、團體與制度；

權力、職權與管理；生產、分配與消費；科學、技術與社會；全球關聯；公民的理想與實踐。參考陳麗華、

王鳳敏譯，《美國社會科課程標準》，頁 17。

(7) 方明生、李稚勇，《社會科教育展望》，上海：華東師範大學出版社，2001 年，頁 126。

(8)對於堅持傳統的英國教育來說，由於歷史科與地理科的設置，在中學階段 擁有相當悠久的歷史，因此在社會課程中始終佔有重要的一席之地，英國教 育界並未把這兩門科目當作獨立的學科，而是突顯出透過歷史科、地理科教 育，能夠培養學生認知社會問題的有效性，因此視這兩門科目為可以綜合所 有社會科學的知識體系，可說是行分科設置的框架下，透過教師的教學達到 內容整合。

20 世紀四 0、五 0 年代打破學科間藩籬的呼聲高漲，歷史科、地理科融 合了時事問題、公民素質等組成一個涵蓋多元內容的社會科，到了六、七 0 年代受到美國「新社會科」興起的影響，綜合課程進一步得到發展，各門社 會科學知識都被納入這門新興的學科課程中，並配合探究學習的方法，將學 習的主體回歸到學生身上。1968 年英國的《教育改革法草案》建議將中小學 的課程畫分為英語、數學、自然科學三門「核心學科」和歷史、地理、體育、

音樂、美術、技術等「基礎學科」，並大力推廣綜合中學，提倡綜合課程，取 代分流式學制。⁽⁹⁾1988 年英國首開制定國家課程標準的先例，將地方和學校 的教育自主權移轉回中央，實施全國統一課程，在每個學習階段規定了成績 目標和學習大綱（表 3-1）。從表中可以發現，這套課程標準，小學階段的社 會課程是由分科的歷史科、地理科構成，到了中學前期階段，加入了公民科，

但在中學後期階段，社會課程只留下公民科為必修課，成為一枝獨秀的局面，

即使是分科設置，也傾向統整教學。以歷史科為例，透過主題式的課程架構，

在教學內容上融入文化、社會、經濟、宗教等學科成份，採取本國史與世界 史合編，⁽¹⁰⁾在實際教學上呈現出綜合課程的基本模式。不同於其他國家，在 課程標準上出現「統得過死」的狀況，英國的國家課程標準給予學校有相當 彈性的空間安排教學，雖然課標規定了幾門基礎學科，但學校未必要按這幾 門學科開課，因此從英國的國家課程標準中似乎只有典型的歷史科、地理科、

公民科分科社會課程，但實際上在英國學校中開設社會或人文學科的綜合課

(8) 英國的社會課程，根據學科性質不同，可分為：1.具有悠久歷史的傳統學科群 2.具有綜合性質的學科群 3.直接包容社會科學的學科群 4.包容現代問題與社會常識的學科群。參考許芳，〈歐洲諸國社會課程演 進〉，收入鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 52。

(9) 趙亞夫，〈國外社會科中的歷史教育〉，《中學歷史教學參考》，2002 年第 1 期，頁 5。

(10) 李榮萍，〈中學歷史課程設置的回顧與思考—從綜合與分科角度談中學歷史課程的設置〉，《中學歷史教 學參考》，2002 年第 10 期，頁 5。

程是相當普遍的。

表 3-1 英國學習階段與學科配置表 學習階段

(key Stage)

學習階段 1 學習階段 2 學習階段 3

(中學前期階段)

學習階段 4 (中學後期階段)

學年 R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

年齡 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

必修科目 英語 技術 數學 歷史 科學 地理 音樂 美術 體育

英語 技術 數學 歷史 科學 地理 音樂 美術 體育

英語 技術 數學 歷史 科學 地理 音樂 美術 體育 現代外語 公民

英語 設計與技術 數學 體育 科學 現代外語 公民 信息

（ 資料來源：鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 54。）

三、日本

二次大戰結束後，在美軍的介入下，日本在各領域推動民主化改革，軍 國主義濃厚色彩的歷史科、地理科、修身科被社會科取而代之。 1947 年文 部省頒布《社會科學習指導綱要》，提出社會科的任務是「使青少年理解社會 生活，培養致力於社會進步的態度和能力」，初中社會科是將過去歷史、地理、

公民等內容進行相互聯結後所形成的「融合」課程，以學生經驗為中心，綜 合成幾個單元，讓學生在發現問題、解決問題的過程中獲得知識。但 1947 年 的綱要備受日本國內的批評，認為這是受到美國教育影響，並不適合日本國 情對社會改造的需要，因此 1951 年全面修訂綱要，在一般社會科部分，每一 學年都有一個主題，⁽¹¹⁾主題之下以單元的形式呈現，並增設日本史一科。關 於在一般社會科外另設科目，日本國內正反意見不一，支持者以學生必須正 確理解戰後日本社會的歷史背景為由，贊成設置日本史一科。1955 年文部省

(11) 1951 年版的的一般社會科，第一學年主題是︰我們的生活圈、第二學年主題是︰近代產業時代的生活、

第三學年主題是︰民主生活的發展，日本史部分則按照原始社會、古代社會、封建社會、近代社會、近代 社會發展順序編輯內容。參考楊思偉譯，臼井嘉一著，《社會科理論與融合課程之研究》，台北，商鼎出版 社，1999 年，頁 80-81。

頒布新的社會科學習指導綱要，將初中原來單元式綜合社會科改為相對獨立 的地理、歷史、政治、經濟、社會等領域構成的系統化分科型社會科。1958 年的社會科學習指導綱要仍舊沿襲 1955 年模式，但加強道德教育的部分，透 過社會科使學生培養的判斷力，能在道德課中深化學生的道德覺悟。⁽¹²⁾

隨著日本經濟的蓬勃發展，人力資源的培養成為經濟政策的指標，再加 上受到美國現代化教育的影響，文部省對學習指導綱要作一修訂，於 1969 年 頒布，新綱要的內容結構仍是分化的模式，卻比以往更重視能力的培養。綱 要的總目標下羅列出能力目標，並提出「公民素質」的概念，在社會科部分，

把原來政治、經濟、社會部分改為「公民」，其課程目標在「培養肩負國民主 權的公民所必須具備的基本教養」。另外，從新綱要可看出社會科結構有轉向 綜合的傾向，學生在初一、初二階段學習地理、歷史基礎上，在初三學習公 民課程，並且將三部分的學習內容相互聯結，作為社會科學習的總結。1977 年社會科又作一次修訂，在橫的部分，承襲之前的作法，分為歷史、地理、

公民三部分，但在縱的部分，特重小學、初中、高中內容的一貫性，隨著年 級的增長，社會科的內容逐步由身邊的具體事務轉向抽象的理念，由當地社 會，擴展到對國家和世界的認識。⁽¹³⁾

20 世紀 90 年代，受到蘇聯解體的國際局勢影響，加上日本國內經濟發展 達於巔峰，造成國民價值觀念迷失，青少年偏差行為嚴重，引發教育改革的 呼聲。社會科部分，無論是歷史、地理、公民部分都置於世界的角度來看日 本的社會，以教學內容加強實踐活動和生活體驗，進一步達到綜合學習的目 標。因應週休二日的實施，日本文部省於 1999 年頒布新的學習指導綱要，社 會科結構維持不變，但面對節數的減少，精選課程內容勢在必行，因此如何 選出基礎卻具有代表性的內容，又不至於使學生的學力下降，考驗日本教育 界的智慧，值得一提的是新綱要為加強歷史、地理、公民三部分的聯繫，因 此另開設「綜合學習時間」，⁽¹⁴⁾其內容與社會科有許多重疊之處，如何處理兩 者之間的聯貫性，避免造成疊床架屋之憾，也是新綱要研究的重點之一。

(12) 沈曉敏，〈日本社會科的演進〉，收入鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 31-32。

(13) 沈曉敏，〈日本社會科的演進〉，收入鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 34-38。

(14) 從小三到高中設「綜合學習時間」其內容圍繞健康與福利、環境、信息、國際關係四項課題。沈曉敏，

〈日本社會科的演進〉，收入鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 41-42。

綜觀日本的社會課程結構，從小學階段設置「社會科」的綜合學習課程，

到初中階段採用分科教學，到了高中將地理、本國歷史、世界歷史合為「地 理歷史科」，政治經濟、倫理、現代社會合為「公民科」，⁽¹⁵⁾ 從（圖 3-1）可 看出日本戰後社會科結構的演變，可以說日本的社會科就是不斷的在「綜合

－分科－綜合」的過程中，構成學生整體性的社會科學知識體系。

初 3 政治．經濟．社會 政治．經濟．社會

中 2 Î Î 歷史部分 Î 歷史部分

1

社會科

一般 社會

日 本 史

社 會

科 地理部分

社 會

科 地理部分

道

德

1947 年 1951 年 1955 年 1958 年

初 3 公民部分 公民的領域 道 公民的領域

中 2 1

社 會 科

地理 部分

歷史 部分

道

德 Î

社 會 科

地理 領域

歷史 領域 德

Î 社 會 科

地理 領域

歷史 領域

道

德

綜合 學習 時間

1969、1977 年⁽¹⁶⁾ 1989 年 1998 年 圖 3-1 日本初中版學習指導綱要社會科結構演變圖

（資料來源：鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 29-42。）

從上述看來，設置綜合性的社會科在各國都有不同的設計方法，大致可 分為︰(1)視歷史科、地理科、公民科作為學校教育的一門獨立學科，堅持嚴 謹的學科體系，社會科只是學科群的代稱，例如︰日本將社會科分成歷史、

地理、公民三科，除了特重歷史學習，並增加道德價值觀教育，僅在初三的 公民課程，融合了史、地的基礎，是屬於分科聯合型，也就是大陸地區慣稱 的「拼盤式」的社會科；(2)仍保有歷史科、地理科的設置，但將歷史、地理 科視為社會科內容構成的一部分，雖然是行分科之名，在實際教學過程中，

(15) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 5。

(16) 1977 年社會科教學綱要，在高一新設置「現代社會」一科，強調與初中的社會科內容上有其聯貫性，使 得初中社會科在結構上雖沿襲 1969 的大綱，但內容上有所變化。鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，

頁 37。

透過主題式的課程架構，融入其他社會科學的知識體系，例如：英國即採用 這種模式，以分科為名，但強調內容的統整；(3)打破學科名稱與學科體系，

設置社會科，將歷史、地理、政治、經濟、社會，法律等知識完全融入社會 科課程內容，例如：美國的社會科，特重社會科學知能的整合，透過「主題 軸」的概念學習，讓學生對事件全面性的了解，是一種「融合式」的社會科。

(17)也是綜合度最高的。上述《社會科》的設置，各國採取的模式或有不同，

但其實施成果，卻成為了中共在此次推動《歷史與社會》實驗課程的必要性 與可行性，最強而有力的論證。

貳、大陸地區社會課程的變革

《義務教育法》頒行之後，大陸地區在課程改革部分有了重大的突破，

在教育部的認可下，允許幾個城市制定地方性的教學大綱，於是形成上海中 小學課程教材改革委員會編訂供上海地區使用、及浙江教育委員會編制提供 浙江省學校使用的課程，⁽¹⁸⁾其中上海和浙江在 20 世紀 90 年代的課程改革風 潮上，選擇了綜合性的社會課程，可說是此番大陸教改推動《歷史與社會》

課程的先聲。

一、上海《社會》課

1991 年上海開始在楊浦區 10 所中學進行《社會》綜合課的實驗，然而 在中學開設綜合性社會課程，如何把歷史、地理和其他社會科學融為一有機 整體，又要符合中學生趨向抽象的思維方式，是一項頗具難度的任務，既然 是想要取代原有的歷史、地理學科，首先面臨的便是這不同學科之間該如何 整合的問題，歷史科是以時間為經，地理科則是以空間為緯，再加上歷史科 與社會學間又有古今之別，在選取主題單元和構成教材內容部分，需要以學 生生活經驗為基點，在一個開放的知識系統中，加入更多的包容性。因此，

上海市中小學課程教材改革委員會組織編寫的《社會》課教材，決定採取局

(17) 美國教育管理是實行地方分權制度，在社會科的課程設計強調歷史的架構下融入其他社會科學知識，融 合程度不如法國在一九七 0 年代推動的「哈比改革」，完全捨棄編年史式的課程架構，全然以一系列主題 為教學內容，打破課程界限，是最高度的融合方式，但缺點是學生缺乏歷史基礎知識，因此改革告終。

詳見張肇丰，〈中小學社會學科綜合課程研究(上)〉，《課程•教材•教法》，1999 年第 4 期，頁 14-15。

(18) 李稚勇，〈我國社會課程的演進與發展課題〉，收入在鍾啟泉主編，《社會科課程與教學論》，頁 80-81。

部融合的方式，根據《上海中小學課程改革方案》對綜合文科的基本要求：「初 步設想將歷史、人文地理和社會學的一些基礎知識融合在一起，使學生了解 人類社會歷史發展的基本過程，了解人文地理的基礎知識和社會學的的初步 認識，了解人類與環境的關係，歷史與現實的關係，以及我國社會歷史的現 狀和發展方向，培養學生具有聯繫的、發展的觀點，同時受到愛國主義、國 際主義和科學方法論的教育。」⁽¹⁹⁾上海的《社會》課程，其特點是「從實際 出發，建構一個跨學科的、課程內容局部融合的綜合型文科教材結構體系。

這個結構體系以社會學的觀點為取材的基本視角，以唯物史觀關於社會有機 構成理論為骨架，重新建構學科內容，吸納歷史、地理的知識內容。」⁽²⁰⁾

從教材來看(表 3-2)，第一部分是以「我們的社會」為單元主題，以學生 所接觸到的實際生活為子題切入到學生身處的社會環境，融合了公民科與人 文地理的課程，再加入社會學的基礎理論，讓學生對「社會」有初步的認識。

第二部分「祖國概況」，以中國地理環境和中國古代社會發展的基本線索出 發，配合專題史的方式，給學生一種「橫看是社會，豎看是歷史」的特殊效 果，淡化朝代更迭，強化文化發展的因素，以人類活動為主軸，兼顧社會不 同的發展層面，這種編寫體例有助於學科間的知識融合。⁽²¹⁾第三部分「世界 概況」，除了以歷史為主要架構外，在介紹現代國際社會部分，頗受好評，總 體看來上海版的六冊《社會》教材，僅第一冊在說明社會「是什麼」，較少提 出「為什麼」和「怎麼樣」，⁽²²⁾使得在綜合社會學知識方面，顯得膚淺而薄弱。

表 3-2 上海九年義務教育社會科單元設計

單元主題 單元內容

初一上 我們的社會 第一冊(共 9 章) 個人與社會、家庭與社會、鄉村及其產業 城市和工業、商業、交通運輸、信息傳播 科學和教育、宗教和民俗、青少年社會責任 初一下

初二

祖國概況 第二冊(共 7 章) 第三冊(共 9 章)

中國地理、中國古代史常識

中國古代社會（農業、工商業、交通、政治制度、軍事、

(19) 轉載自張肇丰，〈中小學社會學科綜合課程研究(下)〉，《課程•教材•教法》，1999 年第 5 期，頁 10。。

(20) 張天飛，〈《歷史與社會》課程背景資料－上海、浙江綜合型課程《社會》試驗情況〉，收入劉北成、趙 世瑜主編，《基礎教育新課程師資培訓指導－初中歷史與社會》，北京：北京師範大學出版社，2003 年，

頁 41。

(21) 張肇丰，〈中小學社會學科綜合課程研究(下)〉，《課程•教材•教法》，1999 年第 5 期，頁 13。

(22) 張肇丰，〈中小學社會學科綜合課程研究(下)〉，《課程•教材•教法》，1999 年第 5 期，頁 15。

第四冊（共 9 章）

知識份子與婦女、階級和民族矛盾、文化等八個專題）

中國近現代史（民族危機、道路選擇、近代經濟和階級、

近代軍隊與外交、近代城市和文化、中國共產黨領導新 民主主義、社會主義新中國）

初三 世界概況 第五冊（共 8 章）

第六冊(共 6 章)

世界人文地理、世界古代和中世紀史

世界近現代史、國際知識、當代全球社會問題 (資料來源：張肇丰，〈中小學社會學科綜合課程研究(上)〉，《課程•教材•教法》，1999 年第 4 期，頁 17。)

上海這套《社會》課程，於每一章節的最後幾乎都設有「練習與思考」

的欄目，引導學生對課程的回顧，但就題目的設計來看，問答題的部分有些 尚能結合學生的經驗，讓學生自由發揮，有些則考驗學生對課文的綜合整理 的功夫，至於填充題的部分，題目過於死板，僅是測試學生對課文的熟悉度，

淪為記憶背誦的考試題目，並不符合新一輪課程改革要求課程活潑化、生活 化的宗旨。

上海教育部門當初在推動《社會》課程的目的，是要取代歷史、地理分 科設置模式，然就史、地兩科比重而言，歷史部分比例偏高，⁽²³⁾相對顯得人 文地理的不足，且單就歷史內容而言，古代史內容過多，不符合「略古詳今」

的現代歷史教育走向，但就推動綜合課程的過程來看，仍舊扮演著承先啟後 的重要角色。

二、浙江省《社會》課

浙江省是中共改革開放後，經濟較發達的沿海地區，卻不如上海市社會 發展區域平均，在浙江省的農村地區，即使在 20 世紀 80 年代中共教育當局 強力推行普及義務教育政策下，仍有大量的小學畢業生無法升上初中，升上 初中，卻中途輟學者也大有人在，更遑論畢業後經過重重升學考試進入高中 或中等專業學校繼續接受教育。對大多數選擇走入社會的學生而言，初中教 育並不能提供他們步入社會所需的基本知識和技能，再加上很多鄉鎮的初 中，學生人數少，學校人事編制受到限制，與其實施分科課程，由非專業教 師臨陣磨槍配課，不如採用綜合課程，將相關課程作一結合，由一位教師統

(23) 李稚勇，〈關於開設中學綜合社會科課程的思考與構想－兼評上海初中《社會》課教改實驗〉，《課程•

教材•教法》，1998 年第 9 期，頁 20。

一授課，在上述背景下，浙江省也在 1990 年代初期推動課程改革。

浙江省在這一波綜合文科課程實驗，採用板塊組合的方式，也就是保留 了歷史科、地理科課程體系，就教材內容進行精簡，再併入社會學相關基礎 知識，分年級實施教學。⁽²⁴⁾由於此種綜合模式，並未打破史、地原有的課程 體系，對教師而言，接受度高，有利於浙江省全面推動課程改革實驗。在教 材內容部分，《社會》課以「人與社會的關係」為主軸，分為四個部分（表 3-3），第一部分以人類生存的地理環境為主題，介紹中國和世界主要國家的 地理環境；第二部分轉向人類社會的歷史，採中外史混編方式，敘述社會發 展的歷史過程，明顯的突破歷史教材將中國史、世界史分流，及以大篇幅詳 述朝代更迭兩大傳統，增強經濟、思想、科技、對外關係、民族傳統等社會 文化史內容，成為名符其實的《社會》課；⁽²⁵⁾在第三、四部分，則是整套教 材最具融合的部分，以現代中國社會為核心，把現代史、政治、國防、社會、

經濟、國際環境、全球社會問題等相關知識，結合現實的社會發展狀況，呈 現綜合課程的特色。

表 3-3 浙江省九年義務教育《社會》課教材內容

主 題 章 節 內 容

第一部分

人類生存的地理環境

初一 第一冊 第二冊

1~8 章：中國地理 9~15 章：世界地理 第二部分

人類社會的歷史

初二 第三冊 第四冊

1~13 章：中國古代史和世界古代史 14~28 章：中國近現代史和世界近現代史 第三部分

當代社會

初三 第五冊 第六冊

當代社會政治、經濟、社會主義精神文明、國際環境、

國防建設、全球的社會問題(共 9 章)

第四部分 第六冊第 10 章 人類社會發展的一般規律、觀察社會現象的基本觀點和 方法

（資料來源：張天飛，〈《歷史與社會》課程背景資料－上海、浙江綜合型課程《社會》試驗情況〉，收入 劉北成、趙世瑜主編，《基礎教育新課程師資培訓指導－初中歷史與社會》，頁 36-37。）

以上海版和浙江版的《社會》教材來看，顯然上海版的融合程度較高，

在歷史課程的改革方面，浙江版則跳脫傳統教材編排方式，選擇將中國與世

(24) 此種綜合方法，近似日本《社會科》模式。張天飛，〈《歷史與社會》課程背景資料－上海、浙江綜合型 課程《社會》試驗情況〉，收入劉北成、趙世瑜主編，《基礎教育新課程師資培訓指導－初中歷史與社會》，

頁 32-35。

(25) 黃崇法，〈浙江初中社會課歷史教材編寫原則和特點〉，《歷史教學》，1997 年第 3 期，頁 29。

界放入統一的歷史課程架構下陳述，但兩者都不約而同的強化社會史，以此 結合現代社會時勢，增加課程的綜合性。另一方面，兩個版本在精簡內容上 也展現大刀闊斧的決心，以教材字數計算，六冊總數都比過去單一科目少近 八分之一，對實施綜合課程目的之一－減輕學生課業壓力，有實質上的助益。

參、台灣地區的九年一貫課程

台灣地區現行的九年一貫課程是取經自美國，其設計是突破學科界限的課 程觀念，強化課程的銜接與統整，將原本的科目，規劃為學習領域，以社會 科為例，國中階段，把歷史、地理、公民三科（含認識台灣）合併為「社會 學習領域」，並以人類社會遭遇的重大議題列為九大主題軸，作為課程的基本 框架，強調從學生學習需要出發，依循「統整」的理念，進行課程體系的重 組。⁽²⁶⁾關於九年一貫課程的整體設計，不屬於本論文的研究主題，故不再贅 述。大陸地區此番教改，參酌了台灣教改的經驗，從 2001 年頒行的《基礎教 育課程改革綱要》，推動綜合課程的實驗，可以看到台灣《九年一貫課程綱要》

基本理念的影子，使得兩岸教育改革的立足點都強調以「學生發展」為重心，

包括：(1)課程目標的改變，由注重知識的傳授，轉向能力培養和價值觀的內 化。(2)課程結構的改變，強調課程的整合，姑且不論實施狀況如何，單就兩 岸的綱要來看，大陸地區是逐步走向課程綜合化，初中階段，設置「分科」

與綜合相結合的課程，先進行綜合課程的實驗，而台灣地區則是「一鼓作氣」

取消學科，以學習領域取而代之，實施上，以追求「統整」、鼓勵「合科」為 原則。(3)課程實施原則，大陸地區的改革綱要重視教學過程中，學習方式的 轉變，強調師生互動，台灣地區課程綱要則是將配套措施、課程方案、課程 綱要的內涵等課程實施中的各項因素，面面俱到，詳細羅列。(4)教學評量的 改變，雙方均承認量化評量的局限性，提倡多元化的評量方式。⁽²⁷⁾整體說來，

兩岸在這一輪教育改革的宗旨和推行課程統整的理念是「所見略同」。 大陸地區進行《歷史與社會》綜合課程的實驗，參考了國內外的社會科 課程模式，並詳細研究了台灣地區的九年一貫社會學習領域，以現實社會的

(26) 黃炳煌，《社會學習領域課程設計與教學策略》，台北：師大書苑出版社，2002 年，頁 128-129。

(27) 史紹典，〈《基礎教育課程改革綱要》與《台灣地九年一貫教育課程總綱綱要》比較〉，《湖南教育學院學 報》，第 18 卷第 6 期，2001 年，頁 63-66。

重要議題作為課程組織中心，進行主題式整合的模式，也成為《歷史與社會》

課程設計取向的參考依據之一，但台灣的九年一貫在課程統整的部分，對於

「合科」，是採用鼓勵的方式。相較於台灣，大陸地區的《歷史與社會》課程，

無論就課程設計或實際授課情形，都無法進行「分科」教學，真正落實了「統 整」的理念。

第二節 全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)內容探討

大陸地區升學主義掛帥，視基礎教育的任務在於替高等教育選拔合格的 學生，分科課程設置不僅符合高等教育對專業人才的培訓方式，也有利於學 校資源的利用和學科發展的需求。長期以來，初中歷史課程就以分科設置的 模式存在著，並且配合時勢的轉變，扮演著發揚民族精神和培養愛國主義的 特殊教育功能，然而分科課程實施結果，出現不少弊病，過份重視嚴謹學科 體系，忽略了與其他學科的聯繫；過份強調歷史知識的完整性，反而使歷史 學習脫離了社會現實，⁽²⁸⁾歷史課程只是逐年增加學生學習負擔，學生無法藉 由這門課程獲得未來適應社會生活的能力。有鑑於此，中共教育部在新一輪 課程改革中參酌了國內外實施社會科的經驗及台灣地區九年一貫課程，突破 了傳統的、單一的課程模式，開設了《歷史與社會》這門新課程。基於綜合 課程的多樣性和綜合的程度將決定課程實驗所面臨的衝擊，因此中共教育部 將《歷史與社會》課程設定為兩套不同的課程標準，分別是《歷史與社會》

課程標準（一）（以下簡稱課標（一））和《歷史與社會》課程標準（二）（以 下簡稱課標（二）），根據不同的課標所編輯的教材內容也是多元而新穎，本 節主要分析《歷史與社會》課程標準（一）內容。

壹、《歷史與社會》課程標準（一）設計理念

2001 年 7 月中共教育部頒行了《歷史與社會》課程標準（一）（實驗稿）

(28) 黃安年，〈也談中學歷史課程改革與歷史學科體系〉，《歷史教學》，2003 年第 3 期，頁 37。

和課程標準（二）（實驗稿），次年 5 月，中共教育部基礎教育司組織根據《歷 史與社會》兩套課程標準，編寫了《歷史與社會課程標準（一）解讀（實驗 稿）》與《歷史與社會課程標準（二）解讀（實驗稿）》（以下簡稱課標（一）

解讀和課標（二）解讀）（圖 3-2）。《解讀》是針對課程標準中條列式的綱目，

加以詳盡說明及補充，將社會課程實施的背景、課程標準的性質和理念、課 程目標的設計、課程主要內容及實施建議，作一深入的闡釋，透過課程標準 解讀，提供教師與家長對《歷史與社會》新課程有更完整的認識，並成為本 論文在分析課程標準的重要依據。

圖 3-2 兩套《歷史與社會》課程標準及《課程標準解讀》書影

新課程以綜合的角度打破原有的學科體系，融入不斷變化的社會現實，

並整合人文社會科學多領域的知識，匯集成一門公民教育的課程，以下根據 課程性質、課程特徵、基本理念、設計思路等面向，分析《歷史與社會》課 程標準（一）核心思想。

一、課程性質

根據《歷史與社會》課程標準（一）在課程性質的部分，把這門新課程 定位在「進行公民教育的綜合文科課程，其價值在於整合歷史、人文地理以

及其他人文社會科學的相關知識與技能，培養現代公民應具有的人文素質和 社會責任感」⁽²⁹⁾上述，顯然《歷史與社會》課程設置與美國、日本《社會科》

課程一致，其宗旨就是一門公民教育課程，目的是讓學生培養公民能力，增 進公民意識，透過歷史、人文地理、經濟、政治、社會等跨學科領域的整合，

使學生具備適應社會生活的各種能力。

二、課程特徵

新課程具備人文性、綜合性、實踐性等三大特徵。關於人文性，人文素 養是一個人外在精神風貌和內在氣質的綜合表現，是中共推動素質教育的核 心內容，⁽³⁰⁾因此《歷史與社會》課程，強調人文素養的陶冶，教師要把學生 當作一個主體性的人，一個感情有智慧的人，力求把學生培養成具有文化素 養的人，透過社會活動的參與，形成學生所需要的人文素養，樹立「以學生 的發展為本」的新觀念，⁽³¹⁾使學生確立正確的價值取向。

綜合性的部分，初中學生的思維模式對認識對象是採取綜合的方式，且 人在現實生活中所遇到的問題，是包羅萬象，非單一學科的知識就能解決，

因此當學生實際參與社會，面臨各種問題，需要他們從整體的學習經驗上，

包括以歷史動態的眼光去看待事件，進一步綜合性的分析問題、解決問題。

(32)《歷史與社會》課程，不僅僅強調知識的整合，更強調技能與方法的整合，

培養學生六大綜合能力，⁽³³⁾符合知識經濟時代對綜合人才的需求。

課程的第三個特徵是實踐性，中共推動這一輪課程改革，有別於以往的 突破，將教學活動的主體由教師轉向學生，透過學生的主動參與、多樣性實 踐活動的過程中達到如何學會做人的課程目標。⁽³⁴⁾《歷史與社會》課程強調

(29) 中華人民共和國教育部，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)（實驗稿）》，北京師範大學出版 社，2001 年，頁 1。

(30) 武文，《歷史與社會教學實施指南》，武漢市：華中師範大學出版社，2003 年，頁 39。

(31) 徐燕蘭，〈教師應與新課程同行－讀、講《歷史與社會》課程標準有感〉，《桂林師範高等專科學校學報》，

第 16 卷第 3 期，2002 年，頁 80。

(32) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 13。

(33) 分別是知識遷移能力、質疑能力、搜集與整理材料能力、構建論據的能力、嘗試做出和表達獨立判斷的 能力、初步解決問題的能力。參考武文，《歷史與社會教學實施指南》，頁 34。

(34) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 13-14。

與實際的社會生活結合，藉由教材和教學活動啟發學生的創造性思維和解決 問題能力，同時由學生的實際生活經驗開發新的課程內容，將教科書與現實 社會透過學生的實踐、參與成為雙向的互動過程。

三、基本理念

以課程的基本理念來看，包含了五大特點。

(一)面向全體學生方面：面向全體包含了兩個概念，1、是全體學生都有 均等的受教權；2、是每個受教者都能適性發展，《歷史與社會》列為初中階 段的必修課程，課程本身又具備公民教育的性質，更有義務滿足每一位學生 的學習需求，因此尊重學生個別差異，針對個別差異，提供不同的教學方法、

設計教學活動，因材施教，讓每個學生都能獲得社會性的發展，培養終身學 習的能力。其發展目標在「四個學會」，首先要學會求知，學生除了從教科書 和課堂中學習知識外，還能進一步了解社會關係、遵守社會規範；其次要學 會做事，通過學習的過程中培養面對未來的應變能力、創新的工作能力；再 來是學會生存，即學會與他人相處，在相互尊重的基礎上，與他人合作、溝 通、分享，學會以和平的方式解決爭端；最後是學會做人，這是教育的宗旨，

包括人與人、人與社會所需要的情感、交流、審美、創新、獨立判斷、批評 精神等全面性發展，學會生存與學會做人兩項已超越了認知層面，加重了態 度和價值觀念的比例。⁽³⁵⁾

(二)培養人文素養：人文素養不只是個人具備的人文知識，而是內化於人 身上所表現的氣質修養，課程的價值不在於學生累積多少知識，而是學生能 否透過這些知識，充分體驗到生活的意義與價值。情感與認知並非是分離的，

若是教學內容無法讓學生獲得精神層次的感動，就只是單調乏味的教材，換 句話說，知識就是死的。《歷史與社會》是結合過去的歷史與現代的社會，在 介紹人類文明的演進，也期許學生擔負對社會的使命感，不只「繼往」還要

「開來」，不只「承先」還要「啟後」，這是文明所以不斷進步的原動力。

(三)注重社會實踐能力的培養：在新一輪課程改革中，對教師和學生作一

(35) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 14-15。

重新的定位，教師不再是教學的權威者，掌控整個教學活動，而學生也不再 只是被動的知識接受者，課程的進行應該由教師與學生通力合作，開發新的 教學內容，⁽³⁶⁾課程的核心思想應以學生發展為立足點，課程的目標是要讓學 生認識社會，進而落實到學生的實際生活，培養在社會中學習、在社會中做 事的能力，⁽³⁷⁾故教材不單只是書本的知識重點，教師可引導學生從生活中取 材，透過解決社會課題的過程，養成正確的態度、價值觀，這正是《歷史與 社會》加強社會性的特點，至於社會實踐活動領域像是社區調查、社會生產 勞動、參觀遊覽都是適合中學生動手去做的活動，尤其是社區調查，不僅可 以讓學生更了解自己的生長環境，更可從中激發鄉土意識、愛國情操。⁽³⁸⁾

(四)鼓勵探究性學習：相較於傳統接受性學習，探究性學習有更強的實踐 性、參與性、問題性和開放性，學生在學習領域或現實生活中選擇研究的題 目，藉由實驗、觀察、分析、研究、判斷等一連串的探究過程，找出解決問 題的方法，在教學過程中，教師是引導者、啟發者，使學生不斷激盪多樣化 的觀點，並尊重學生每一個想法，讓課程發展過程更有動態性，因此教學目 標並非固定不變的，教師可依實際狀況作調整，最重要的是學生能夠在探究 性過程中，提高自己處理問題的能力。⁽³⁹⁾

(五)提倡發展性教學評量：課程評量，對教師而言，可藉此檢視教學活動，

以提供更適當的教學策略；對學生而言，則有利激發學習動機。傳統的評量 方式過份重視結果論，忽略學生在學習過程中所投入的心力，過份強調甄別 的功能，讓評量淪為學生間相互比較的工具，忽略個人的自我發展。《歷史與 社會》課程強調探究性學習，因此更重視過程性和個性化的評量，藉由教師、

學生和家長參與評量方式，呈現出評量主體的多樣化和互動化，讓每一位學 生都能透過發展性評量肯定自己的判斷能力或調整自己的思維模式。⁽⁴⁰⁾

(36) 葉小兵，〈論歷史教學中研究性課題的教學活動〉，《歷史教學》，2001 年第 2 期，頁 28-29。

(37) 趙亞夫，〈試析“社會”綜合課的課程理念與內容設計方法〉，《首都師範大學學報(社會科學版)》，2000 年第 4 期，頁 107-108。

(38) 劉明遠，《21 世紀誰來教綜合課－談新課程結構的重建》，北京大學出版社，2002 年，頁 80-81。

(39) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 16。

(40) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 16-17。

四、課程設計思路

大陸地區有相當多比例的學生，完成義務教育後無法繼續升學，若在初 中階段沒有傳授公民應有的基本素養和生活技能，如現代經濟、法律常識，

這批學生很難去面對現實社會所帶來的種種問題。以此背景下，設定培養公 民素質為目標，課程標準（一）將課程分為「我們的社會生活」和「人類文 明的演進」兩個領域（圖 3-3），使《歷史與社會》這門課程，從科目名稱拆 解成「歷史」、「社會」相互聯系的兩大範疇，因為現代的社會不僅是人類歷 史長期演進的結果，也正推動著歷史發展的方向，⁽⁴¹⁾透過「我們的社會生活」

和「人類文明的演進」這兩個領域，強調面向社會、面向生活，在原有學科 基礎上進行知識和技能整合。

在課程內容方面，並不刻意追求學科體系的邏輯性，或增加一門新的學 科，而是在學科知識和方法上進行跨學科的整合，把人與社會、人與自然、

人與文明間的互動作為知識整合的基礎，讓學生在互動中掌握知識、運用知 識並進一步建構新知識。課程標準設計的基本原則是以學生為本位，從學生 身邊的生活與社會現象切入學習主題，強調探究性學習，以課程標準（一）

制定的「內容標準」，即對學生學習的基本要求，多為開放性和過程性，其目 的是要提供學生主動學習的線索。⁽⁴²⁾

在內容設置構想上(圖 3-3)，以學生的生活為題，就原有的歷史及人文地 理的基礎上，加入更廣泛其他人文及社會科學知識，採取「學習主題模式」

(43)進行整合。新的課程內容在「我們的社會生活」領域下又分設「我們在社 會中成長」、「我們身邊的經濟、政治和文化」、「我們生活的區域與環境」三 個學習主題。在「人類文明的演進」領域又轄有「中國歷史與文化」和「世 界歷史與文化」兩個學習主題。

(41) 曹慶文，〈創新教育與歷史教學中的“三聯結”〉，《歷史教學》，2004 年第 1 期，頁 54

(42) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 18。

(43) 張靜，〈新一輪歷史課程和社會科課程改革的新理念〉，《歷史教學》，2002 年第 5 期，頁 38。

《歷史與社會》

我們的社會生活 人類文明的演進

我 們 在 社 會 中 成 長

我 們 身 邊 的 經 濟

、 政 治 和 文 化

我 們 生 活 的 區 域 與 環 境

中 國 歷 史 與 文 化

世 界 歷 史 與 文 化

社會探究技能與方法

圖 3-3 《歷史與社會》課程標準（一）課程結構示意圖

（資料來源：中華人民共和國教育部，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)（實驗稿）》，頁 4。）

其中「我們在社會中成長」這一主題，強調個人社會化的過程，也是個 人的成長史，結合了社會學、教育學及部分歷史學的內容；「我們身邊的經濟、

政治和文化」這一主題則是身為現代公民不可或缺的經濟、政治、文化基本 常識；「我們生活的區域與環境」的部分，相較過去地理學科的內容而言，加 重人文地理環境對人類社會的影響。歸納上述，在「我們的社會生活」這一 領域中可看出課標（一）強調人文地理、歷史、社會、經濟、政治、法律、

文化等學科知識和技能的整合。⁽⁴⁴⁾

「人類文明的演進」這一部分，包括了中國歷史和世界歷史兩大範疇，

課標（一）與單科的歷史課程標準相比，作了顯著的調整，在課程結構上，

中國古代史部分，分成「古史演進」和「古代文明」兩大主軸，代替舊有的 王朝斷代，除了介紹中國歷史與文化的發展線索之外，增加了「民族融合」、

「環境演變」兩個重點，並以專題方式，探討中國古代文明發展，加入了「古

(44) 耿建尉，〈把握機遇 迎接挑戰－《歷史與社會》新課程評述〉，《保定師範專科學校學報》，第 16 卷第 3 期，2003 年，頁 107。

代婦女狀況」、「古代手工業、商業」、「古代社會生活的變化」等主題，改變 過去分科歷史一向是政治史當道的狀況，轉而重視社會文化史。在中國近代 史部分，設計了「危機」與「探索」兩個主題，展現出中國人救亡圖存的過 程，中國現代史部分則是分成「發展」、「成就」兩部分，說明中共建國後的 建設發展。世界史部分，將歷史的演進分成「古代文明」、「近代變遷」、「20 世紀的世界」、「機遇與挑戰」，⁽⁴⁵⁾仿分科歷史課程標準的設計，分成古代－近 代－現代三大歷史時段，使歷史的發展脈絡更為清晰。

課標（一）相當重視探究性學習及社會探究方法與技能的培養，並在課 程標準中，列有方法和技能學習的具體要求，滲透於課程設計中，並從課程 知識學習的需要、初中生能力的發展需求、課程本身的完整性三方面作考量，

安排各種探究性學習的活動，使學生透過操作的過程中，得到體驗，達成認 知、情意的目標。

貳、《歷史與社會》課程標準（一）課程目標 一、總目標

課標（一）在總目標中明文寫出「本課程旨在對學生進行公民教育和人 文素質教育，培養創新精神、社會實踐能力和社會責任感，促進學生的社會 性發展，為學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，成為社會主義現代化 國家合格公民奠定基礎。」⁽⁴⁶⁾人既生存於社會，就要學會在社會中所扮演的 角色，落實應盡的義務，爭取應享的權利，初中學生已初步具備獨立思考的 能力，需要學習如何做一位好公民。⁽⁴⁷⁾從《歷史與社會》的課程設計來看，

其目標不單只是讓學生了解公民的權利與義務，而是更進一步的提升學生的 人文素質，並且希望透過教學方式的轉變，培養學生對現行事物的反思，透 過體驗式、探究式的學習，讓學生能獨立處理各種問題，進而調整自己的處 世模式以適應社會發展的需求。《歷史與社會》作為一門綜合課程，其目標

(45) 中華人民共和國教育部基礎教育司組織，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)解讀（實驗稿）》，

頁 20。

(46) 中華人民共和國教育部，《全日制義務教育《歷史與社會》課程標準(一)（實驗稿）》，頁 5。

(47) 趙亞夫，〈試論社會課程的基本理念與知識整合原理〉，《首都師範大學學報（社會科學版）》，2002 年第 6 期，頁 15。

包含了探究人類社會的發展歷程、探究人類社會的生存環境、探究人類社會 的政治、經濟、文化領域等三個項目，正好將歷史、地理及其他人文社會科 學相關知識進行了整合，透過三個項目，培養學生歷史觀念，學會以歷史的 角度和方法觀察現存的問題；培養學生區域觀念，讓學生理解人類的生存與 環境的密切關係；並且使學生了解個人與群體的關係，及人在社會中成長，

肩負社會發展的責任，培養學生成為愛國主義、集體主義、社會主義的傳承 者和發揚者。⁽⁴⁸⁾

二、分類目標

就課標（一）的分類目標來看，可分成情感態度與價值觀、技能和能力、

知識三個層次。

(一)情感態度與價值觀

課標（一）把情感態度和價值觀放在分類目標的第一位，顯示《歷史與 社會》這門課程的核心價值，超越過去以「知識為本」的教學信仰，轉向以

「學生發展為本」，畢竟，正確的價值觀才能將知識引導成為對社會具有正面 發展的力量。在內涵上，強調了情感、態度、價值觀三個層面，情感是一種 心理反應，在課程目標上，泛指學習興趣、學習動機和內心的體驗和感覺；

態度是人對事物的看法，課程中除了指學習態度，還包括生活態度和對生命 的態度；價值觀是判斷事物價值多寡的評價依據，新課程希望使學生從內心 建立起對自己、對他人、對自然、對社會的真、善、美的價值追求。就其內 涵表現在課程目標上，可整理為四點。1、對國家的熱誠與對世界的關懷：從 歷史的演進，看到祖先如何胼手胝足的在這塊土地上求生存，並且在政治、

經濟、社會、文化方面為炎黃子孫留下不少貢獻，再看到現在，面對環境的 破壞和資源的匱乏，全球一家的觀念興起，了解歷史，才能立足現在，放眼 未來。2、建立積極的人生目標：學生是國家未來的主人翁，樹立積極的人生 目標，才能促進社會進步，背負國家建設發展的任務。3、崇尚科學：就是要 有創新的精神，實事求是，不因循茍且，對於各式各樣的問題，都必須秉持 科學的精神和態度，找出解決的方法，因此崇尚科學不僅關係著民族、國家

(48) 武文，《歷史與社會教學實施指南》，頁 60-61。