第一節 體育專家教師與生手教師回饋行為之比較

第肆章 結果分析與討論

本章依據研究問題分為二節，第一節比較體育專家教師與生手教 師回饋行為的差異情形；第二節比較體育專家教師與生手教師教學思 考的差異情形。

第一節 體育專家教師與生手教師回饋行為之比較

本節主要是針對兩位教師，共六節課的教學，結合教師回饋系統 觀察工具所蒐集的資料以及訪談資料，進行整理、討論與分析。分為 三部分來陳述與說明：一、體育專家教師與生手教師回饋內容分析；

二、體育專家教師與生手教師回饋次數與時間分析；三、體育專家教 師與生手教師回饋後續行為分析。

一、體育專家教師與生手教師回饋內容分析 (一) 體育專家教師回饋內容

Fishman & Tobey 教師回饋觀察工具將教師回饋內容分為七個類 目，分別為回饋的形式、對象、時機、目的、特質、一般性、特殊 性。以下針對生手教師在六節課中的回饋行為(表 4-1-1)，就上述回 饋內容之分類，依序呈現出分析與討論之結果。

在回饋形式方面，專家教師以〝聽覺〞也就是口語說明的回饋

最多(194 次，74.6%)，其次是〝聽覺＋觸覺〞也就是口語說明加上

肢體協助的回饋(39 次，15.0%)，其後是〝聽覺＋視覺〞也就是口

語說明加上動作示範的回饋(26 次，10.0%)，〝聽覺＋視覺＋觸覺〞

也就是口語說明加上肢體協助和動作示範的回饋(1 次，0.4%)，而

〝觸覺〞也就是肢體協助的回饋與〝視覺〞也就是動作示範的回饋

，未出現在課堂上。數據顯示專家教師在給予學生回饋時，習慣多 使用口語說明的方式，此結果與 Harrington(1974)、Fishman and Tobey(1978)、Cole(1979)、Cashel and Gangstead(1987)、Eghan(1988)、

Hartman(1990)、Keh(1992)、Silverman, Tyson and Krampitz(1992)、

鐘敏華(民 84)、夏淑琴(民 88)、林逸松(民 91)的研究結果一致。在六 節課的教學期間，第一、二、三節的運球教學單元中，專家教師的 回饋除了以〝聽覺〞形式為主之外， 〝聽覺＋視覺〞形式的回饋也經 常出現，而到了第四、五、六節的打擊教學單元時，〝聽覺＋視覺〞

形式的回饋則明顯減少，取而代之的是〝聽覺＋觸覺〞形式的回饋。

專家教師對此情形提出以下說明：

『

。』

在回饋對象方面，專家教師針對〝個人〞的回饋最多(218 次，

83.8%)，其次是針對〝全班〞與〝小組〞的回饋(16 次，6.1%)，此 結果與

、

、

、Eghan(1988)、Hartman(1990)、Keh(1992)、Silverman, Tyson and Krampitz(1992)、鐘敏華(民 84)的研究結果一致。表示專家教師提供 回饋的對象，大多是針對單一學生，較少是提供給群體學生。專家 教師表示：

『

。』

在回饋時機方面，專家教師〝同時〞的回饋最多(133 次，51.2%)，

此結果與 Fishman and Tobey(1978) 和夏淑琴(民 88)的研究結果一 致，其次是〝終點〞的回饋(109 次，41.9%)，最後是〝總結〞的回 饋(8 次，6.9%)。在六節的教學，第一、二、三節的運球教學單元，

專家教師大多是在學生動作實施且未完成時提供回饋，而到了第 四、五、六節的打擊教學單元時，教師回饋的時機從〝同時〞轉 換為〝終點〞 ，也就是在學生完成動作技能之後才提供回饋。專家教 師表示：

『

。』

在回饋目的方面，專家教師以〝處方性〞的回饋最多(87 次，

34.8%)，此結果與 Cashel and Gangstead(1987)、Eghan(1988)、

Silverman, Tyson and Krampitz(1992)、鐘敏華(民 84)、夏淑琴(民 88)、

林逸松(民 91)的研究結果一致。其次是〝評估性〞的回饋(66 次，

26.4%)，其後是〝描述性〞的回饋(63 次，25.2%)， 〝情意性〞的 回饋(26 次，10.4%)，〝其他目的〞的回饋(8 次，3.2%)。綜合〝處方 性〞 、 〝評估性〞與〝描述性〞的回饋發現，其比例佔全部的 86.4%，

此三種回饋的目的都是著重在技能層面上，重點在於糾正學生錯誤 的動作、評估學生動作的優劣與描述學生的動作表現，而相較於情 意層面的回饋則較少，專家教師對此表示：

『

因此，我的教學重點是在於學生是否學會了我要教授的技能

。』

在回饋特質方面，專家教師以〝中立〞語氣的回饋最多(104 次，

43.9%)，例如：球要控制在身旁、手要像吸盤一樣、手要用力、慢

慢來不要急、眼睛要看球、球棒要平擊、身體要側身…。其次是

〝負面〞語氣的回饋(89 次，34.2%)，負面回饋的內容多半是批評或 否定動作表現，甚少出現責罵學生的語氣，例如：球不要打得太高、

力道不夠、球不要太靠近身體、身體沒有側身、球棒沒有揮出去…。

最後是〝正面〞語氣的回饋(57 次，21.9%)，而正面語氣的出現主要 來自學生動作技能表現的結果、動作姿勢與學習態度，例如：你力 量控制得很好、你球拍得很穩、你進步很多、你揮棒動作很流暢、

你姿勢很標準…。此研究結果與鐘敏華(民 84)、夏淑琴(民 88)、林逸 松(民 91)的研究結果一致。專家教師表示：

『

。』

在回饋的一般性方面，專家教師的回饋針對〝部分動作〞

(162 次，62.3%)最多，也就是只提供針對單一動作要素的回饋。此 結果與 Cashel and Gangstead(1987)、Eghan(1988)、Silverman, Tyson and Krampitz(1992)、夏淑琴(民 88)的研究結果一致。其次是針對〝動 作結果〞的回饋(47 次，18.8%)，亦及回饋是針對學生動作表現之後 的成果，也是動作技能學習領域中所謂的結果的獲知(knowledge of result，簡稱 KR)。其後是〝其他〞亦即沒有針對動作表現或結果所 提供的回饋(23 次，12.8%)，最後是〝整個動作〞(16 次，6.1%)，也 就是提供針對二個以上動作要素的回饋。從數據中可以發現，專家 教師提供的回饋大部分是針對動作技能的單一動作要素，甚少是針 對兩個以上的動作要素。專家教師對此表示：

『

。』

在回饋的特殊性方面，專家教師的回饋針對〝空間〞因素的回 饋(79 次，30.1%)最多，亦及回饋是針對學生動作表現的方向、水平 或大小有關，此研究結果與 Fishman and Tobey(1978)、Cole(1979)

、Eghan(1988)、Hartman(1990)、鐘敏華(民 84)、林逸松(民 91)的研 究結果一致。其次為〝力量〞因素的回饋(70 次，26.9%)，〝其他〞

動作相關要素的回饋(46 次，17.7%)，也就是教師回饋所針對的是除 了空間、力量與速度以外和動作表現有關的因素，例如：手掌要像 章魚一樣把球吸住、眼睛要看球、球棒要握好…， 〝非特殊性〞回饋 (6 次，9.7%)，亦即教師所提供的回饋與動作表現、空間、力量、速 度無關，最後是〝速度〞因素的回饋(25 次，7.7%)。Fishman and Tobey(1978)的研究指出與學習者動作表現有關的方向、水平或大小 等〝空間〞因素，容易被教師所觀察到，所以回饋發生的比率也明 顯高於〝力量〞或〝速度〞等特殊性回饋。專家教師表示：

『

。』

綜合上述教師回饋內容的統計與訪談分析，專家教師在六節

體育課的慣用回饋模式如下：專家教師大多針對〝單一學生〞 ，在〝同

時〞或〝終點〞的時機下，也就是學生在動作技能練習的同時或完

成動作技能之後後，以〝口語說明〞的方式和〝中立〞的態度，針

對〝部分動作〞 ，提供有關動作表現方向、水平與大小的〝空間〞因

素的〝處方性〞回饋，來糾正學生的錯誤動作。

表 4-1-1 體育專家教師回饋類目統計表

第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 合計 平均 數量

排名

類目 子類目 N % N % N % N % N % N % N % M 聽 覺 52 91.2 30 85.7 38 79.2 14 46.7 19 54.3 41 91.1 194 74.6 32.3 1 聽覺+觸覺 0 0.0 0 0.0 4 8.3 10 33.3 12 34.3 3 6.7 39 15.0 6.5 2 聽覺+視覺 5 8.8 5 14.3 5 12.5 6 20.0 4 11.4 1 2.2 26 10.0 4.3 3 視 覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0 5 觸 覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0 5

形

式

聽覺+視覺+觸覺 0 0.0 0 0.0 1 2.1 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 0.4 0.2 4 個人 50 87.7 31 88.6 47 97.9 24 80.0 26 74.3 40 88.9 218 83.8 36.3 1 小組 0 0.0 3 8.6 0 0.0 4 13.3 6 17.1 3 6.7 16 6.1 2.7 2

對 象

全班 7 12.3 1 2.8 1 2.1 2 6.7 3 8.6 2 4.4 16 6.1 2.7 2 同 時 52 91.2 32 91.4 45 93.7 1 3.3 0 0.0 3 6.7 133 51.2 22.2 1 終 點 3 5.3 0 0.0 2 4.2 29 96.7 34 97.1 41 91.1 109 41.9 18.2 2

時

機

總 結 2 3.5 3 8.6 1 2.1 0 0.0 1 2.9 1 2.2 8 6.9 1.3 3 描 述 11 19.3 9 25.7 9 18.7 8 26.7 16 45.7 10 22.2 63 25.2 10.5 3 評 估 19 33.3 6 17.1 20 41.7 1 3.3 1 2.9 19 42.2 66 26.4 11.0 2 處 方 24 42.1 8 22.9 14 29.2 16 53.3 10 28.6 15 33.3 87 34.8 14.5 1 情 意 2 3.5 8 22.9 4 8.3 5 16.7 6 17.1 1 2.3 26 10.4 4.3 4

目

的

其 他 1 1.8 4 11.4 1 2.1 0 0.0 2 5.7 0 0.0 8 3.2 1.3 5 正面 12 21.0 8 22.8 9 18.7 4 13.3 5 14.3 19 42.2 57 21.9 9.5 3 負面 29 50.9 14 40.0 13 27.1 5 16.7 11 31.4 17 37.8 89 34.2 14.8 2

特質

中立 16 28.1 13 37.2 26 45.8 21 70.0 19 54.3 9 20.0 104 43.9 17.3 1 部分動作 49 86.0 18 51.4 36 75.0 20 66.6 21 60.0 18 40.0 162 62.3 27.0 1 整個動作 1 1.8 1 2.8 3 6.3 4 13.3 2 5.8 5 11.1 16 6.1 2.7 4 動作結果 3 5.3 0 0.0 9 18.7 6 10.0 9 34.2 22 48.9 49 18.8 8.2 2

一

般 性

其他 4 6.9 16 45.8 0 0.0 0 0.0 3 8.6 0 0.0 23 12.8 3.8 3

速 度 2 3.3 7 20.0 10 19.2 0 0.0 0 0.0 1 2.1 20 7.7 3.3 5 力 量 29 43.3 13 37.1 13 25.0 1 3.3 4 11.4 10 20.8 70 26.9 11.7 2 空 間 10 16.7 4 11.4 13 25.0 20 66.6 11 31.4 21 43.7 79 30.1 13.2 1 其 他 12 20.0 3 8.6 10 19.2 4 13.3 14 40.0 3 6.2 46 17.7 7.7 3

特殊性

非特殊性 7 16.7 8 22.9 6 11.6 5 16.5 6 17.2 13 27.2 45 17.6 7.5 4

(二)體育生手教師回饋內容

Fishman & Tobey 教師回饋觀察工具將教師回饋內容分為七個類 目，分別為回饋的形式、對象、時機、目的、特質、一般性、特殊 性。以下針對生手教師在六節課中的回饋行為(表 4-1-2)，就上述回 饋內容之分類，依序呈現出分析與討論之結果。

在回饋形式方面，生手教師以〝聽覺〞也就是口語說明的回饋 最多(23 次，38.8%)，其次是〝聽覺＋觸覺〞也就是口語說明加上 肢體協助的回饋(18 次，30.0%)，其後是〝聽覺＋視覺〞也就是口 語說明加上動作示範的回饋(17 次，28.3%)，〝觸覺〞也就是肢體協 助的回饋(1 次，1.5%)，〝聽覺＋視覺＋觸覺〞也就是口語說明加上 肢體協助和動作示範的回饋(1 次，1.5%)，〝視覺〞也就是動作示範 的回饋(0 次，0.0%)。數據顯示生手教師在給予學生回饋時，習慣多 使用口語說明的方式，但是也經常伴隨著應用口語說明加上肢體協 助的回饋以及口語說明加上動作示範的回饋，生手教師指出：

『

。』

在回饋對象方面，生手教師針對〝個人〞的回饋最多(30 次，

50.0%)，其次是針對〝全班〞的回饋(25 次，41.7%)，最後是〝小組〞

的回饋(5 次，8.3%)。在教學過程中，第一、二、三節的運球技能學 習，教師回饋的對象大多是針對全班學生，而到了第四、五、六節 的打擊技能學習時，回饋的對象由全班學生轉換為個體學生，生手 教師表示：

『

作，因為學生平常較少機會接觸這個動作，且手上還加上球棒，所以學生會發生的問題較多元，

個人的差異更明顯

。』

在回饋時機方面，生手教師〝同時〞的回饋最多(25 次，41.7%)，

其次是〝終點〞的回饋(24 次，40.0%)，最後是〝總結〞的回饋(11 次 ， 1 8 . 3 % ) 。 在 教 學 過 程 中 ， 第 一 、 二 、 三 節 的 運 球 技 能 學 習，生手教師大多是在學生動作實施且未完成時提供回饋，而到了 第四、五、六節的打擊技能學習時，教師回饋的時機從〝同時〞轉 換為〝終點〞 ，也就是在學生完成動作技能之後才提供回饋。生手教 師表示：

『

。』

在回饋目的方面，生手教師以〝處方性〞的回饋最多(37 次，

61.7%)，其次是〝描述性〞的回饋(12 次，20.0%)，其後是〝評估性〞

的回饋(8 次，13.3%)，〝其他目的〞的回饋(3 次，5.0%)，〝情意性〞

的回饋(0 次，0.0%)。整體而言，生手教師六節課的教學，提供回饋 的目的主要是為了糾正學生錯誤的動作。生手教師表示：

『

。』

在回饋特質方面，生手教師以〝中立〞語氣的回饋最多(37 次，

61.7%)，例如：球要拍在呼拉圈內、手要成圓弧形、身體要前傾、

要運球的上面、眼睛要看球、球棒要平平用力的揮出…。其次是

〝負面〞語氣的回饋(12 次，20.0%)，負面回饋的內容多半是批評或

否定動作表現，甚少出現責罵學生的語氣。最後是〝正面〞語氣的

回饋(11 次，18.3%)，正面語氣的出現主要來自學生動作技能表現的 結果、動作姿勢與學習態度。生手教師表示：

『

。』

在回饋的一般性方面，生手教師的回饋針對〝部分動作〞最多，

(29 次，48.3%)，也就是只提供針對單一動作要素的回饋。其次是針 對〝動作結果〞的回饋(19 次，31.7%)，亦及回饋是針對學生動作表 現之後的成果。其後是〝整個動作〞的回饋(8 次，13.3%)，最後是 沒有針對動作表現或結果所提供的回饋(4 次，6.7%)。在六節課的教 學中，生手教師提供的回饋大部分是針對學習者的動作表現(37，

61.6%)，亦即動作技能學習領域中所謂的表現的獲知(knowledge of performance，簡稱 KP)，回饋的訊息主要是跟學習者的動作型式 (pattern)與姿態(position)有關。生手教師表示：

『

。』

(92.1.20 訪談)

在 回 饋 的 特 殊 性 方 面 ， 生 手 教 師 的 回 饋 針 對 〝 其 他 〞 動 作相關要素最多(29 次，46.8%)，也就是教師回饋所針對的是除了空 間、力量與速度以外和動作表現有關的因素，例如：運球時手要呈 圓弧形、眼睛要看球、要兩隻手握棒、身體要站直…。其次是針對

〝空間〞的回饋(21 次，33.9%)，亦及回饋是針對學生動作表現的方 向、水平或大小有關，例如：球不要拍太高、要運球的上面、身體 要蹲下來一點、腳要打開…。而有關〝力量〞(6 次，9.7%)與〝速度〞

(3 次，4.8%)的回饋較少出現。生手教師表示：

『

。』

綜合上述教師回饋內容的統計與訪談分析，生手教師在六節 體育課的慣用回饋模式如下：生手教師大多針對〝單一學生〞 ，在〝同 時〞或〝終點〞的時機下，也就是學生在動作技能練習的同時或完 成動作技能之後後，以〝口語說明〞的方式和〝中立〞的態度，針 對〝部分動作〞提供有關動作技能表現但是未包含空間、力量與速 度的〝其他因素〞的〝處方性〞回饋，來糾正學生的錯誤動作。

表 4-1-2 體育生手教師回饋類目統計表

第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 合計 平均 數量

排名

類目 子類目 N % N % N % N % N % N % N % M 聽 覺 4 100 1 7.7 4 36.4 2 20.0 2 28.6 10 66.6 23 38.8 3.8 1 聽覺+觸覺 0 0.0 2 15.4 3 27.2 7 70.0 4 57.1 2 13.3 18 30.0 3.0 2 聽覺+視覺 0 0.0 9 69.2 4 36.4 1 10.0 1 14.3 2 13.3 17 28.3 2.8 3 視 覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0 6 觸 覺 0 0.0 1 7.7 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 1.5 0.2 4

形

式

聽覺+視覺+觸覺 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 6.8 1 1.5 0.2 4 個人 1 25.0 6 46.2 3 27.3 7 70.0 5 71.4 8 53.3 30 50.0 5.0 1 小組 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5 33.3 5 8.3 0.8 3

對 象

全班 3 75.0 7 53.8 8 72.7 3 30.0 2 28.6 2 13.4 25 41.7 4.2 2 同 時 3 75.0 7 53.8 5 45.4 6 60.0 1 13.4 3 20.1 25 41.7 4.2 1 終 點 1 25.0 4 30.8 0 0.0 4 40.0 5 71.4 10 66.6 24 40.0 4.0 2

時

機

總 結 0 0.0 2 15.4 6 54.6 0 0.0 1 14.3 2 13.3 11 18.3 1.8 3 描 述 2 50.0 3 23.1 2 18.2 1 10.0 0 0.0 4 26.7 12 20.0 2.0 2 評 估 0 0.0 0 0.0 4 36.4 2 20.0 0 0.0 2 13.4 8 13.3 1.3 3 處 方 0 0.0 10 76.9 5 45.4 7 70.0 6 85.7 9 59.9 37 61.7 6.2 1 情 意 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0.0 5

目

的

其 他 2 50.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 14.3 0 0.0 3 5.0 0.5 4 正面 0 0.0 1 7.8 5 45.4 3 30.0 0 0.0 2 13.4 11 18.3 1.8 3 負面 2 50.0 6 46.1 1 9.2 1 10.0 0 0.0 2 13.4 12 20.0 2.0 2

特質

中立 2 50.0 6 46.1 5 45.4 6 60.0 7 100 11 73.2 37 61.7 6.2 1 部分動作 0 0.0 6 46.1 3 27.3 7 70.0 2 28.6 11 73.2 29 48.3 4.8 1 整個動作 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 10.0 4 57.1 3 20.1 8 13.3 1.3 3 動作結果 2 50.0 7 53.9 7 63.6 2 20.0 0 0.0 1 6.7 19 31.7 3.2 2

一

般 性

其他 2 50.0 0 0.0 1 9.1 0 0.0 1 14.3 0 0.0 4 6.7 0.7 4

速 度 2 50.0 0 0.0 1 9.1 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3 4.8 0.5 4 力 量 0 0.0 4 30.8 0 0.0 0 0.0 2 22.2 0 0.0 6 9.7 1.0 3 空 間 1 25.0 3 23.1 5 45.4 6 60.0 4 44.4 2 13.4 21 33.9 3.5 2 其 他 1 50.0 5 38.5 4 36.4 3 30.0 3 33.4 13 86.6 29 46.8 5.0 1

特殊性

非特殊性 0 0.0 1 7.6 1 9.1 1 10.0 0 0.0 0 0.0 3 4.8 0.5 4

(三)體育專家教師與生手教師回饋內容之比較

根據表 4-1-1 與 4-1-2 六節課所合計的資料，歸納出專家教師與 生手教師在 7 個類目中，比例最高的子類目，同時因為許多回饋類 目的次高子類目的比例與比例最高的子類目之間的差距並不大，所 以同時呈現如表 4-1-3。綜合兩位教師在六節課的教師回饋行為，歸 納出兩位教師的回饋行為模式如下：專家教師大多針對〝單一學 生〞 ，在〝同時〞或〝終點〞的時機下，以〝口語說明〞的方式和〝中 立〞的態度，針對〝部分動作〞的〝空間與力量〞因素，提供〝處 方性或評估性〞回饋，來糾正學生的錯誤動作。而生手教師大多針 對〝單一學生或全班〞 ，在〝同時〞或〝終點〞的時機下，以〝口語 說明或輔以肢體協助〞的方式和〝中立〞的態度，針對〝部分動作〞

提供有關動作技能表現但是未包含空間、力量與速度的〝其他因素〞

的〝處方性〞回饋，來糾正學生的錯誤動作。從回饋的行為模式來 看，專家教師與生手教師在大多數的最高比例子類目與次高比例子 類目都相同，僅在回饋的特殊性方面，有明顯的差異。

表 4-1-3 體育專家教師與生手教師回饋類目比較表

類目 形式 % 對象 % 時機 % 目的 % 特質 % 一般性 % 特殊性 %

聽 覺 74.6 個人 83.8 同時 51.2 處方 34.8 中立 43.9 部分動作 62.3 空間 30.1 專家教師

聽覺+觸覺 15.0 小組/全班 6.1 終點 41.9 評估 26.4 負面 34.2 動作結果 18.8 力量 26.9 聽 覺 38.8 個人 50.0 同時 41.7 處方 61.7 中立 61.7 部分動作 48.3 其他 46.8 生手教師

聽覺+觸覺 30.0 全班 41.7 終點 40.0 描述 20.0 負面 20.0 動作結果 31.7 空間 33.9

就回饋形式而言，在最高比例的子類目的部分，表 4-1-3 的結果 顯示，專家教師與生手教師都是以聽覺性的回饋最多，此結果與過 去 國 內 外 教 師 回 饋 的 研 究 結 果 相 同 （ Fishman & Tobey, 1978;

Eghan,1988; Hartman, 1990; Silverman, Tyson & Krampitz, 1992;

Keh, 1993; 鐘敏華，民 84；夏淑琴，民 88） 。再從圖 4-1-1 來看其百 分比，專家教師的聽覺性回饋比例佔 74.6%，明顯高於生手教師的 38.8%，再從次高子類目中可以發現，生手教師的聽覺＋觸覺回饋比 例佔 30.0%，與聽覺性回饋的比例相差不大。所以，從數據中發現，

專家教師大部分是以口語的形式來提供回饋，而生手教師則是以口 語或口語加上肢體協助為主，此與 Siedentop(1983)所提，口語回饋 的運用是一個有效體育教師的主要教學行為相符。

圖4-1-1　回饋形式 74.6

15 38.8

30

0 10 20 30 40 50 60 70 80

聽覺 聽+觸

專家 生手

就回饋對象而言，在最高比例的子類目的部分，專家教師與生 手教師相同，多是針對個別學生來提供回饋的訊息，此與 Lee, Keh &

Magill(1993) 回 饋 文 獻 回 顧 的 結 果 一 致 。 但 是 就 百 分 比 而 言 ( 圖

4-1-2)，專家教師的比例為 83.8%，明顯高於生手教師的 50.0%，但

從次高類目中可以發現，生手教師以全班為單位提供回饋的比例佔

41.7%，與個人回饋的比例相差不大。所以，從數據中發現，專家教

師提供回饋時是以個別的學生為主，而生手教師則是以個別學生或

全班學生為主。

圖4-1-2　回饋對象 83.8

6.1 50

41.7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

個人 全班

專家 生手

就回饋時機而言，專家教師與生手教師都是以同時回饋居多，

終點回饋次之，再從百分比來看(圖 4-1-3)，專家教師同時回饋的比 例高於終點回饋，但是生手教師的同時回饋與終點回饋的比例差不 多，表示專家教師在實際教學時，多是在學生進行動作技能練習且 未完成時，即立刻給予回饋；而生手教師則是在學生練習的同時或 一個動作完成之後給予回饋。

圖4-1-3　回饋時機 51.2

41.7 41.9 40

0 10 20 30 40 50 60

同時 終點

專家 生手

就回饋的目的而言，專家教師與生手教師都是以糾正學生錯誤 動作的處方性回饋為主(圖 4-1-4)，此結果與 Cashel and Gangstead (1987)、Eghan(1988)、Silverman, Tyson and Krampitz(1992)、鐘敏華 (民 84)、夏淑琴(民 88)、林逸松(民 91)的研究結果一致。如同 Keh(1992) 所提出的三明治回饋方式，先告訴學生你錯誤的動作在哪裡，然後 告訴學生應該如何改進，最後再針對學生的正確表現給予鼓勵。

『

』

圖4-1-4　回饋目的 34.8

26.4 61.7

20

0 10 20 30 40 50 60 70

處方 評估/描述

專家 生手

就回饋的特質而言，專家教師與生手教師都是以中立的回饋為 主，此結果與國內研究鐘敏華(民 84)、夏淑琴(民 88)、林逸松 (民 91)的研究結果一致，且如同 Place & Locke(1986)研究所示：教師 對於正面回饋的運用較不普遍。但是與國外研究

、Hartman(1990)、Keh(1992)、Silverman, Tyson and Krampitz (1992)多是以正面回饋為主有所不同，此現象是否為文化背景差異所 造成，仍需再進一步深入探討。而在次高比例的子類目方面(圖 4-1-5)

，兩位教師都是以負面的回饋為主，也就是提供批評或否定動作表

現的回饋，顯示國內教師在給予學生回饋方面，仍然偏重於使用批 評的口語，較少給予正面且具鼓勵的話。Phillips & Carlise(1983)與 Graham, Soares & Harrington(1983)研究指出，有經驗教師較無經驗教 師提供較多正面性的回饋，從表 4-1-1 與 4-1-2 的正面回饋的數據來 看，本研究之正面回饋的結果亦符合。

圖4-1-5　回饋特質 43.9

34.2 61.7

20

0 10 20 30 40 50 60 70

中立 負面

專家 生手

就回饋的一般性而言，專家教師與生手教師主要是著重於部分 動作，此結果與 Cashel and Gangstead(1987)、Eghan(1988)、Silverman, 夏淑琴(民 88)的研究結果一致，但是不同於

、

、Hartman(1990)、Keh(1992)、鐘敏華(民 84)、林逸松 (民 91)的研究結果，是否因教材、對象、動作技能的差異而造成的 結果，仍需進一步探討。再從百分比來看(圖 4-1-6)，專家教師的比 例為 62.3%，明顯高於生手教師的 48.3%。專家教師表示：

『

』

『

』

圖4-1-6　回饋一般性 62.3

18.8 48.3

31.7

0 10 20 30 40 50 60 70

部分動作 動作結果

專家 生手

就回饋的特殊性而言，此類目是專家教師與生手教師在七個類 目中唯一有差異的地方，專家教師的回饋主要是針對動作的空間要 素，此結果與 Fishman and Tobey(1978)、Cole(1979)、Eghan(1988)、

Hartman(1990)、鐘敏華(民 84)、林逸松(民 91)的研究結果一致，而 生手教師主要是針對非空間、速度、力量的其他動作要素。在專家 教師的口語回饋內容中顯示，專家教師較注重學生運球時球與身體 的相對位置、球的高度、手與球的位置以及打擊時揮棒的軌跡、身 體與球棒的位置。

圖4-1-7　回饋特殊性 30.1 26.9

46.8

33.9

0 10 20 30 40 50

空間/其他 力量/空間

專家 生手

二、體育專家教師與生手教師回饋次數與時間之比較分析 (一)體育專家教師回饋之次數與時間

從回饋的次數來看，在為期三週共六節課的教學過程中，專家 教師於每一節課的回饋次數(表 4-1-4)分別是 57、35、48、30、35、

45 次，總計六節課共提供 250 次的回饋(個人 218 次、小組 16 次、

團體 16 次)，平均每堂課出現 41.7 次回饋(個人 35.2 次、小組 2.7 次、

團體 2.7 次)，低於 Fishman 與 Tobey(1978)的 54 次、鐘敏華(民 84) 的 87 次、夏淑琴(民 88)的 119.5 次、林逸松(民 91)的 58.4 次。每位 學生平均每堂課可接受到 1.2 次回饋，低於 Silverman 等人(1992)的 4 次、Keh(1993)的 5 次、鐘敏華(民 84)的 2.3 次、夏淑琴(民 88)的 3.2 次、林逸松(民 91)的 1.8 次。可能原因之一是本研究中專家教師的學 生人數為 34 人，明顯高於國外的二十幾人，所以每位學生平均每堂 課可接收到的回饋就會相對減少，此外，專家教師也表示：

『

。』

。

『

。』

。

每一節課每分鐘的平均回饋次數分別是 1.9 次/分、1.1 次/分、1.5 次/分、1.0 次/分、1.1 次/分、1.4 次/分，合計六節課每一分鐘平均出 現 1.3 次回饋，低於鐘敏華(民 84)的 2.1 次、夏淑琴(民 88)的 3.0 次、

林逸松(民 91)的 3.2 次，但是若從 Siedentop(1991)的觀點來看，合理 的教師回饋次數是每分鐘 1-3 次，本研究中，教師每分鐘的回饋次 數是在合理的範圍之內。

從回饋的時間來看，在為期三週共六節課 的教學過程中，

總回饋時間是 1437 秒(個人 1098 秒、小組 56 秒、團體 416 秒)，平

均每次回饋的持續時間為 5.7 秒(個人 5.0 秒、小組 3.5 秒、團體 26

秒)，低於林逸松(民 91)的 10.2 秒。從數據中發現，當專家教師是以 全班學生為對象來提供回饋時，會花費較多的時間來做說明，其中 回饋的口語內容包含較多有關動作技能或情意的線索，例如：你們 運球時力量都不夠，都太緊張、太著急，且球都沒有控制在前面；

而以單一學生為對象時，則會以簡單扼要較快速的方式來提供回 饋。從訪談的資料來看，專家教師表示教學的對象是低年級的學生，

所以回饋的提供應以盡量簡單、扼要、具體為原則，不要在一次的 回饋中同時提供太多的訊息。因此，當專家教師在給單一學生回饋 時，通常不會花太多的時間，且專家教師也表示希望讓每一位學生 都能有接受到教師回饋的機會，因此她也不會在一位學生身上停留 太久。

此外，本研究也出現如同 Eghan(1988)的研究發現，女生比男生 得到較多的回饋。專家教師指出因為女生的動作技能的學習能力普 便比男生還差，所以會花比較多的時間停留在觀看女生動作技能表 現，也因此，女生會得到較多的回饋。訪談資料顯示：

『

』

表 4-1-4 體育專家教師回饋次數與回饋時間表

第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 總計 平均 (節)

平均 (分)

平 均 (人)

I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A 50 0 7 31 3 1 47 0 1 24 4 2 26 6 3 40 3 2 218 16 16 35.2 2.7 2.7

回饋 次數

(次) 57 35 48 30 35 45 250 41.7 1.0 1.2

活動 時間

(分)

30 31 33 31 32 33 190 31.7

I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A

233 0 123 196 17 6 208 0 15 119 14 7 139 18 110 203 7 20 1098 56 416 183 9.3 69.3 回饋

時間

(秒) 356 219 223 140 267 232 1437 239.5 7.1

I：個人 T：小組 A：全班

(二)體育生手教師回饋之次數與時間

從回饋的次數來看，在為期三週共六節課的教學過程中，生手 教師於每一節課的回饋次數(表 4-1-5)分別是 4、13、11、10、7、15 次，總計六節課共提供 60 次的回饋，其中回饋是提供給單一學生有 30 次；提供給小組學生有 5 次；提供給團體學生有 25 次。從每節課 回饋的平均次數來看，平均每堂課出現 10 次回饋，其中提供給單一 學生 5.0 次；小組學生 0.8 次；團體學生 4.2 次。每位學生平均每堂 課可接受到 0.3 次回饋，而每一節課每分鐘的平均回饋次數分別是 0.1 次/分、0.4 次/分、0.3 次/分、0.3 次/分、0.2 次/分、0.5 次/分，合 計六節課每一分鐘平均出現 0.3 次回饋，如果以 Siedentop(1991)的觀 點合理的教師回饋次數是每分鐘 1-3 次為標準，生手教師則必須要再 繼續努力才行。

從回饋的時間來看，在為期三週共六節課的教學過程中，總回 饋時間是 539 秒，其中單一學生回饋共 209 秒、小組回饋共 23 秒、

團體回饋共 307 秒。從每次回饋的平均時間來看，平均每次回饋的

持續時間為 9.0 秒，其中每次提供給單一學生的回饋平均持續時間約

7.0 秒、提供給小組的回饋平均時間約持續 4.6 秒、提供給團體的回

饋時間平均持續約 12.3 秒。分析各節的總回饋時間，第一節回饋時

間共 24 秒、第二節回饋時間為 48 秒、第三節回饋時間為 98 秒、第

四節回饋時間為 92 秒、第五節回饋時間為 117 秒、第六節回饋時間

為 160 秒。從各節的總回饋時間來看，生手教師的回饋時間有明顯

的成長，從生手教師的訪談資料發現，因為在每一次的教學之後會

進行刺激回憶訪談，讓生手教師觀看每一節自己的教學情況，也因

此，生手教師看到自己的教學後會自行進行自我反省，修正前一節

課的不當教學行為。若再進一步分析各節的總回饋時間，可以發現

生手教師提供給單一學生的總回饋時間從第一節的 1 秒、第二節的 11 秒、第三節的 14 秒、第四節的 62 秒、第五節的 49 秒、一直到第 六節的 72 秒，也可以發現回饋時間有明顯的增長，表示學生接收到 教師的回饋時間越來越長。

表 4-1-5 體育生手教師回饋次數與回饋時間表

第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 總計 平均

(節)

平均 (分)

平均 (人)

I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A 1 0 3 6 0 7 3 0 8 7 0 3 5 0 2 8 5 2 30 5 25 5 0.8 4.2 回饋

次數

(次) 4 13 11 10 7 15 60 10

0.3 0.3

活動 時間

(分)

30 30 32 31 30 31 184 30.7

I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A I T A

1 0 23 11 0 37 14 0 84 62 0 30 49 0 68 72 23 65 209 23 307 34.8 3.8 51.2

回饋 時間

(秒)

24 48 98 92 117 160 539 89.8 2.6

I：個人 T：小組 A：全班

(三)體育專家教師與生手教師回饋之次數與時間之比較

從回饋總次數來看(表 4-1-6)，專家教師有 250 次回饋，明顯多於

生手教師的 60 次；平均每節課回饋次數，專家教師有 41.7 次，而生手

教師僅僅只有 10 次，Fishman & Tobey(1978)、De Knop(1986)與夏淑琴

( 民 88) 研 究 指 出 有 經 驗 教 師 比 無 經 驗 教 師 提 供 較 多 的 回 饋 ，

Eghan(1988)、Keh, Lee & Magill(1989)與 Rikard(1991)研究也指出專家

教師會提供較多的回饋給學生，而 Faucette & Paterson(1990)的研究則

指出生手教師會花費較多的時間在監督學生的學習與管理班級的秩序

且只是安靜的在一旁觀看而已。從錄影帶中也發現，生手教師大部分

的時間都是在管理學生的上課秩序，對於教學的重點與學生的學習需

求較忽視。此也印證 Rink(1998)所敘述，生手教師大部分時間的浪費，

都是因為教師不善於組織與班級經營。再從每分鐘回饋的平均數來 看，專家教師每分鐘平出現 1.3 次回饋，而生手教師為 0.3 次，依據 Siedentop(1991)的建議，合理回饋的頻率是每分鐘 1-2 次回饋，本研究 專家教師的回饋次數符合 Siedentop(1991)的標準，訪談資料顯示：

『

』

『

』

『

』

專家教師的回饋次數之所以會多於生手教師許多，依據訪談的資 料與相關研究有以下幾點原因：1.因為專家教師會針對學習能力較弱的 學生提供立即的回饋，且秉持著要讓每一位學生都能獲得回饋的教育 理念，而生手教師忽視了學生有學習能力的差異情況；2.許多研究指出 專家教師擁有豐富的學科教學知識，能夠依據學生實際的需求提供正 確且重要的訊息；3.專家教師擁有較敏銳的觀察能力，能夠在短間內觀 察出學生動作技能的缺失，然後立即提供必要的回饋，而生手教師則 是大半時間都處於觀察的況態，且較少採取任何行動；4.生手教師大部 分時間都在管理班級秩序與調整教具的位置。

表 4-1-6 體育專家教師與生手教師回饋次數比較表 回饋總數 每節

回饋平均數

每分鐘 回饋平均數

每位學生每節 平均接受回饋

專家教師 250 41.7 1.3 1.2

生手教師 60 10 0.3 0.3

從回饋時間來看(表 4-1-7)，專家教師的總回饋時間為 1437 秒，高

於生手教師的 539 秒，而平均每次回饋的持續時間，專家教師為 5.7

秒，低於生手教師的 9 秒。再從回饋對象來看，平均提供給單一學生

回饋的時間，專家教師為 5 秒，低於生手教師的 7 秒；平均的小組回

饋時間，專家教師為 3.5 秒，低於生手教師的 4.6 秒；平均的團體回饋 時間，專家教師為 26 秒，高於生手教師的 12.3 秒。雖然在六節課的總 回饋時間專家教師明顯多於生手教師，可是在平均回饋時間的部分，

專家教師卻少於生手教師，上述現象可從下數幾點來說明：1.訪談資料 顯示，專家教師依據自己 14 年的教學經驗得知，在教授低年級的學生 時，回饋的給予必須簡單、扼要、清楚、具體，且不可再同一時間提 供太多的回饋訊息，以免造成低年級學生學習的阻礙；2.從兩位教師的 回饋口語內容來看，專家教師的回饋內容較為具體、清楚且簡短，回 饋重點較明顯且聚焦，而生手教師則是會重複自己剛才的口語訊息，

回饋內容較不明確；3.從錄影帶內容來看，當專家教師提供學生回饋 後，學生錯誤動作的改善情形，較生手教師而言有明顯的改善，而當 生手教師提供回饋後，學生的再次練習似乎不受剛才生手教師回饋的 影響，學生還是依照自己的方式在打球。

表 4-1-7 體育專家教師與生手教師回饋時間比較表 總回饋 平均

每節回饋

平均 每次回饋

平均 個體回饋

平均 小組回饋

平均 團體回饋 專家教師 1437 239.5 5.7 5 3.5 26

生手教師 539 89.8 9 7 4.6 12.3

三、體育專家教師與生手教師回饋後續行為之比較分析

在六節課的教學中(表 4-1-8)，專家教師的回饋後續行為以「觀察」

最多，共出現 155 次；其次是「離開」，共出現 91 次；最少的是「繼 續回饋」 ，僅出現 4 次，此結果同於林逸松(民 91)的研究，專家教師提 供回饋後，通常會先觀察學生，認為沒有問題之後才離開。專家教師 的訪談資料顯示：

『

』

而「繼續回饋」的次數明顯偏低，在六節課的教學中僅出現 4 次，

專家教師表示：

『

無法停留太久的時間來持續的針對學生的改變情形來給回饋。

』

再從各節的回饋後續行為來看可以發現，專家教師在運球單元 中，第一、二節的教學提供學生回饋之後就離開了，到了第三節出現 了轉變，專家教師提供學生回饋之後則是繼續觀察學生的練習。然而，

到了打擊單元時，第四、五節以觀察行為居多，不同於運球單元的一、

二節，第六節則轉換為提供回饋後就離開的行為，也不同於第三節。

專家教師表示：

『在前三節的運球單元中，因為運球的動作是較不具危險性，且學生的動作可以明顯的看出 對與錯的地方，因此可以立即的提供回饋，但是，到了後三節的打擊動作時，因為打擊動作較具危 險性，且打擊動作極為快速，因此無法說在打擊的過程中究提供立即的回饋，相較於運球動作，打 擊必須要花較多的時間來作觀察。』(91.1.21 訪談)

就生手教師而言，生手教師的回饋後續行為以「離開」與「觀察」

的次數最多，其次是「繼續回饋」，其中，「離開」與「觀察」的次數

相同各為 5 次。從各節的數據來看可以發現，第一至三節的動作技能

是運球與第四至六節的動作技能是打擊，生手教師在單元的開始階段

的回饋後續行為都是給學生回饋之後就離開，而到了第二節與第五節

時，生手教師的回饋後續行為已經從離開轉變成觀察行為，而到了第 三節與第六節，則觀察行為更明顯了。生手教師表示：

『因為在學生剛開始學習一個新的動作技能時，會在同一時間內出現很多問題，所以根本無 法在一位學生身上停留太久的時間，而到了後幾節課，因為學生已經對運球和打擊比較熟悉了，所 以出現的問題比較少一點，可以有多一點時間來觀看學生的練習情形。』(91.1.20 訪談)

表 4-1-8 專家教師與生手教師回饋後續行為比較表

第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 總數 平均

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋

離 開

觀 察

繼 續 回 饋 專

家 教 師

33 24 0 23 10 2 4 44 0 0 30 0 0 35 0 31 12 2 91 155 4 15.2 25.8 0.7

生 手 教 師

3 1 0 6 7 0 3 8 0 8 2 0 4 3 0 6 9 0 30 30 0 5 5 0

第二節 體育專家教師與生手教師教學思考之比較

本節主要是針對兩位教師六節課的教學，結合教學計畫、教學反 省札記及刺激回憶訪談資料，進行整理、討論與分析。分為三部分來 陳述與說明：一、體育專家教師與生手教師教學計畫分析；二、體育 專家教師與生手教師回饋決定分析；三、體育專家教師與生手教師教 學反省分析。

一、體育專家教師與生手教師教學計畫之比較分析

教學計畫是教師對於教學內容、教學流程、活動設計、學生及家 長等諸多與教學相關之議題的思慮與行動歷程 (Clark & Yinger,1979)。

綜合 Shaveson 與 Stern(1981)所整理的國外有關教學計畫的研究文獻以 及林進材(民 86)、夏淑琴(民 88)等國內有關教學計畫的論著，歸納出教 師在撰寫教學計畫時會考慮到四項重要的因素，分別是學習者、教材 與目標、活動、教學策略與教學資源。依據兩位教師在上課前所撰寫 的單元教學計畫與教學前和教學後訪談的資料以及上述之分類，將兩 位教師教學計畫中的活動目標與教學要點做整理與歸納製成表 4-2-1。

同時依循 Molenda、Heinich 和 Russel 發展出來的教學計畫模式的步

驟，首先是瞭解學習者的背景，然後選擇合適的教材與訂定適當的學

習及教學目標，接著依據教材與目標設計出合適的教學活動，之後考

量欲採取之教學法與可利用的教學資源。因此，依據上述之教學計畫

撰寫的邏輯順序，以下依序討論專家教師與生手教師在學習者、教材

與目標、活動、教學策略與教學資源四項類目之異同。

(一)教學策略與教學資源

教學策略的分析工作包括決定採取何種教學方式或教具，選擇 何種刺激或回饋的形式(林貴福，民 89)。教學資源意指在教學過程 中學生可以觀察或操作的物質，包括一般教具、自然資源、人力資 源與社會資源，例如學習者的隊形、器材的組成排列與安置。

Pellett 等人(1994)的研究結果指出參與教師認為教學前所撰寫的 教學計畫能夠確保教師回饋的品質，如果能夠將動作技能的關鍵要 素記錄在教學計畫中，發展成學習的重點提示和回饋的重點，此種 教學計畫在學生練習時具有檢核的作用。專家教師的教學計畫會針 對單元中的主要動作技能進行初步的動作技能分析，而生手教師則 是未出現動作技能分析的內容。觀看過內目前的師資培育課程中，

對於師範生所需撰寫的教學計畫的格式與內容中，甚少見到教學計 畫的內容有涵蓋到動作技能分析或教師回饋重點，因此，對於生手 教師而言，在體育教學的主要活動中，生手教師經常會出現無法診 斷出學生的錯誤動作或學生有出現錯誤動作卻不知道該如何提供適 當的必要性回饋給學生。

專家教師在教具的準備、場地的佈置與學生練習隊形的編排等 皆優於生手教師。就教具準備而言，專家教師在教學前會先針對教 學環境中實際可行與可利用的資源加以思考與整合，在有限的資源 下讓學生得到最有利的學習，同時考量學生學習能力的需求，在教 具的呈現上面做適度的修正與改變。

『

。』

『

。』

從兩位教師教學計畫中主要活動的分組設計來看，專家教師的 分組模式較為多樣化，會隨著教學目標的不同而做不同的組別安 排，例如要進行彎曲走道的運球，則專家教師將學生分為兩組(男生 一組，女生一組，且因為球不夠讓學生人手一球)，當第一組的一位 學生將球運完之後馬上將球交給下一組的第一位學生，依此類推，

讓每一位學生都能夠在有限的球數限制之下，擁有足夠的活動量。

當進行打擊動作練習時，專家教師將學生分為四組，一組打擊、一 組撿球、一組模仿打擊動作、另一組當觀眾，依此輪流練習。同時，

專家教師也表示，為了要讓學生能夠擁有充分的練習機會與安全考 量，活動的分組是很重要的教學技巧，而生手教師大部分的分組方 式都是將全班學生分成四組來進行運球與打擊的練習活動。

『

我很強調安全性以及流暢性，所以有一些學生我就讓他們先觀察，另一些就是實際去做，大部 分還是在我的控制範圍之內，所以秩序還不錯。

』

(二)活動

活動的範圍包含教學的流程、活動的安排、活動時間分配、教

學進度。就前三節的運球單元而言，兩位教師教學計畫的最終單元

目標都是希望學生能夠學會行進間運球，雖然目標相同，但是兩位

教師的教學流程與活動安排卻是截然不同。專家教師較著重於學生

技能的熟練，屬於精熟學習取向的老師，其教學的流程主要都是在

最短的時間內迅速地將隊伍整理完畢並完成暖身活動，緊接著明確

且簡短地講解上課內容，然後說明動作要領與動作示範，之後隨即

進入主要活動讓學生有比較多的時間實地操作練習，並要求學生動 作練習的正確性與熟練度，而活動中也會安排一些小比賽讓學生相 互較勁，最後的結束活動會針對學生的練習情形進行整體性的糾正 與回饋且說明下一次的上課內容。

『

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『

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生手教師大多會在主要活動之前安排一些較趣味化讓學生感興 趣的引起動機的活動，然後才進入主要活動，最後在結束活動中會 以學生分享與小型挑戰賽的方式，來讓學生發表上課與練習的感想 並自我挑戰。

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教學前訪談)

『

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此外，專家教師在活動與活動之間的連結上主要是依據動作發 展的順序來從事活動的安排。專家教師表示：

『

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專家教師在教學活動的安排上會考量到教學活動之間的關聯

性、動作技能結構與學生練習情形(Housner & Griffey, 1985) 且提供

較多順應學生能力的教學活動(夏淑琴，民 88)，活動的順序是先以

簡單的動作技能導入，再進入較複雜的內容課題(Rovegno, 1998)。