宜蘭縣國民中小學特殊教育教師 對專業團隊專業知能之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

吳永怡 先生 指導教授：

王明泉 先生

宜蘭縣國民中小學特殊教育教師 對專業團隊專業知能之研究

研究生：李聰謙 撰

中華民國 九十八 年 八 月

誌謝辭

在宣布口考結果剎那 ，三年暑期於台東大學進修的點點滴 滴，全然湧上心頭，宜蘭與台東的距離，並未阻隔我與這塊土地 的聯結，求學的種種甜蜜負荷，亦讓我收獲滿滿，雖然在東大的 求學過程已順利結束，但我仍將牢記在這裡所遇到的人事物 ，將 滿滿的感動與回憶 ，仔細收藏 。

論文能順利 完成，首先要感謝的便是二位始終如救火員般的 指導教授 --吳永怡教授與王明泉教授，當我為論文感到困惑而停 滯不前時，總是能給予我最及時的協助與鼓勵 ，讓我又再度找到 前進的動力，也讓我能在三年內圓滿獲得碩士學位 ，除了感謝 ， 還是感謝。

在論文撰寫階段 ，要感謝一路走來始終如一的好伙伴 ：士 雄、東峰、和成，能夠彼此相互支援與成長 ，並成為知心執友 ， 讓我獲益甚多 ；感謝麗珠 、昕怡提供我論文相關方法學上的建 議，才能讓停頓的進度，再次啟動；感謝志和提供我英文上的協 助，讓我不再惶恐；感謝青慧的經驗分享，讓我做了正確的抉擇；

感謝共同修課的同學 ，一起滋潤了帶點苦澀密集的課堂生活 。 當然還要感 謝我的賢內助 雅姿及即將出生的兒子，當我在求 學過程遭遇挫折時，總是給予我最大的支持及鼓勵 ，讓我有源源 不絕的愛來完成研究所的學業 。

最後要感謝我 的母親與 在天上的父親，感謝你們 的無私的辛 勤與付出 ，讓我人生的每個階段 ，都能夠獲得良好的支持與指 引，並順利地達成自己的目標 ，朝向下一個目標邁進 。

李聰謙 謹織

2008.8.15

宜蘭縣國民中小學特殊教育教師 對專業團隊專業知能之研究

作者：李聰謙

國立台東大學 特殊教育學系 碩士在職專 班

中文摘要

本 研 究 旨 在瞭 解現 階 段 宜 蘭縣 國民 中 小 學 特教 教師 參 與 專 業團隊專業知能之重要程度與具備程度的看法 ，並以此來探討所 需充實之專業知能 。研究採問卷調查法 ，以 97學年度任教於宜 蘭縣國中小特教教師為對象 ，陳怡秀編製之「特教教師參與專業 團隊運作之專業知能調查問卷 」為研究工具，透過普查的方式調 查 221位特教教師，回收有效樣本 205位。並將問卷所得資料以 描述統計、t檢定、單因子變異數分析及相依樣本 t檢定等方法 進行統計分析 ，綜合調查結果與討論 ，主要發現如下 ：

一、特教教師對於 各項專業知能重要程度的評定均達「極高」以 上的等級 ，六大向度的重要性評定由高而低依序為 ：( 一) 教 學與評量、( 二) 合作成效評估、( 三) 人際溝通、( 四) 服務協調、

( 五) 基礎知識、( 六) 問題解決。

二、不同特教專業背景 、學校規模、轉介申請服務經驗、合作參 與程度的教師對於重要程度的評定 ，具有顯著差異存在 。 三、特教教師對於各項專業知能具備程度的評定 ，達「高」的等

級，六大向度的具備性評定由高而低依序為：( 一) 人際溝通、

( 二) 教學與評量 、( 三) 合作成效評估 、( 四) 問題解決 、( 五) 服 務協調、( 六) 基礎知識。

四、不同性別、學歷、學校規模、參與專業團隊研習時數 、轉介

申請服務 經驗、合作參與程度的教師對於具備程度的評定 ，

具有顯著差異存在 。

五、研究所列之 47項專業知能均被教師評定為需要具備且充實 的 知 能 ， 其 中 以 服 務 協 調 及 基 礎 知 識 兩 向 度 最 需 要 優 先 充 實。

依據研究結果 ，對相關單位及後續提出研究之建議 。

關鍵詞 ： 專業團隊 、專業知能 、特教教師

The Study of the Elementary School and Junior High School Special Education Teachers in I-lan County about

Professional Competencies for Participating Collaborative Team.

Li Congqian

Abstract

The main purpose of this study was to investigate the opinions of professional competencies and the importance and mastership degree of participating the collab orative team of the elementary school and junior high school special education teachers in I -lan County, and also to identify which competencies needed to be improved. The questionnaire survey was conducted. The research participants included the elementar y school and junior high school special education teachers in I-lan County in 2008. The researcher used "The Questionnaire Investigating the Special Education Teachers’ Professional Competencies in Collaborative Team" as the research tool prepared by Yue S how Chen, sampling 221 special education teachers and recovering 2 05 as valid. The questionnaire data were analyzed by descriptive statistics, t -test, One-Way ANOVA, and paired-sample t-test. Sort out the research results and discussions, the major findings were as follows:

1.The special education teachers rated the importance degree of the professional competencies in collaborative team as high, and the importance of the six dimensions assessed by the high and low were: (1)Teaching and Assessment, (2)Evaluation of Cooperation Effectiveness, (3)Personal Communication, (4)Service Coordination, (5)Foundation Knowledge, (6)Problem Solution.

2.The teachers with different special education professional

background, school classes, application referral service exp erience,

involvement of co -operation had significant differences about the

evaluation on the importance degree of the professional competencies in collaborative t eam.

3.The special education teachers rated the mastership degree of the professional competen cies in collaborative team as high, and the mastership of the six dimensions assessed by the high and low were: (1)Personal Communication , (2)Teaching and Assessment, (3)Evaluation of Cooperation Effectiveness, (4) Problem Solution, (5)Service Coordination , (6)Foundation Knowledge .

4.The teachers with different gender, education degree, school classes, special education professional background , school classes, study hours of collaborative team, application referral service experience, involvement of co -operation were significant ly different in the evaluation on the mastership degree of the professional competencies in collaborative t eam.

5.The teachers rated 47 professional competencies as necessary to be improved, especially the dimensions of Service Coordi nation and Foundation Knowledge as the most necessary.

According to the research results, the researcher provided suggestions for the related units and the follow -up study.

Key words: collaborative t eam, professional competencies,

special education teache r

目 次

中 文 摘 要 … … … I 英 文 摘 要 … … … Ⅲ 目 次 … … … Ⅴ 表目 次 ……… Ⅶ 圖目次 ……… … Ⅸ 附 錄 目 次 … … … Ⅸ

第 壹 章 緒 論 … … … 1

第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機 … … … 1

第 二 節 研 究 目 的 … … … 7

第 三 節 待 答 問 題 … … … 8

第四 節 名 詞 釋義 … …… … …… … … …… … …… … …… … …… … … 9

第 貳 章 文 獻 探 討 … … … 11

第一節 專業團隊的定義與內涵 .……… 11

第二 節 專 業團 隊的 運作 與服 務模 式 … … …… … … …… …… … …… …… 26

第三 節 特 教教 師在 專業 團隊 中的 角色 … …… … … …… … …… …… 34

第四 節 特 教 教 師在 專業 團隊 中的 能力 需 求 … … … …… …… … …… …… 41

第五 節 特 教教 師 參 與專 業團 隊專 業知 能 之相 關 研 究 … …… … … 58

第 參 章 研 究 方法 ……… … … …… … …… …… … … …… … …… …… … … … 70

第 一 節 研 究架 構 …… … … …… … …… … … …… … …… … … … 70

第 二 節 研 究對 象 …… … … …… … …… … … …… … …… … … … 72

第 三 節 研 究工 具 …… … … …… … …… … … …… … …… … … … 73

第 四 節 研 究程 序 …… … … …… … …… … … …… … …… … … … 78

第 五 節 資 料分 析 與處 理 … … … …… … …… … … …… … …… … … … 80

第 肆 章 研究 結果 與討 論 ……… ………… ………… … ……… … … 82

第 一 節 基本 資 料 分析 … … … …… … … …… … … …… … … … 82

第 二 節 特教 教 師 參與 專 業 團 隊專 業 知 能之 重 要 程 度分 析 … … … 87

第 三 節 特 教 教 師 參 與 專 業 團 隊 專 業 知 能 之 具 備 程 度 分 析 … … … 113

第 四 節 特 教 教 師 參 與 專 業 團 隊 所 需 充 實 之 專 業 知 能 分 析 … … … 140

第 五 節 綜 合 討 論 … … … 145

第 伍 章 結 論 、 建 議 與 研 究 限 制 … … … 156

第 一 節 結 論 … … … 156

第 二 節 建 議 … … … 160

第 三 節 研 究 限 制 … … … 165

參 考 文 獻 …… … … …… … … …… … … 166

一 、 中 文部 分 … … … …… … …… …… … … …… … …… …… … … …… … 167

二 、 英 文 部 分 … … … 172

附 錄 ………… …… … ……… …… …… …… ……… …… …… …… ……… … 177

表 目 次

表 2-1特殊教育專 業 團隊人員 的職稱與服 務內容 ……… ……… 14

表 2-2 國 內 學 校 系 統 特 殊 教 育 專 業 團 隊 人 員 與 服 務 重 點 說 明 … … … … 16

表 2-3我國特殊教 育 專業團隊相關法律條 文演進彙整表 …… …………21

表 2-4三種主要專 業 團隊運作模式向度比 較表 ……… ………… 31

表 2-5 特 教 教 師 參 與 專 業 團 隊 有 關 團 隊 合 作 專 業 知 能 之 研 究 … … … … 44

表 2-6美國特殊兒童學會 (CEC)第五版界定特殊教育教師參與 專 業 團 隊 所 需 之 專 業 知 能 … … … 49

表 2-7 特 殊 教 育 教 師 和 普 通 教 師 合 作 諮 詢 之 必 要 能 力 … … … 51

表 2-8 特 教 教 師 參 與 專 業 團 隊 專 業 知 能 之 向 度 相 關 研 究 分 析 … … … … 57

表 2-9 特 教 教 師 參 與 專 業 團 隊 相 關 專 業 知 能 差 異 分 析 摘 要 … … … 68

表 3-1宜蘭縣國中 、 小身心障礙類集中式特教班 、分散式資 源班、巡迴輔導班 之 班級數及特 教 教師統計表 ……… 72

表 3-2 問 卷 各 向 度 題 目 分 配 情 形 一 覽 表 … … … 76

表 3-3 問 卷 內 部 一 致 性 考 驗 … … … 77

表 4-1 有 效 問 卷 教 師 基 本 資 料 分 布 情 形 … … … 85

表 4-2 參 與 專 業 團 隊 專 業 知 能 之 評 分 等 級 指 標 … … … 87

表 4-3整體向度及各分向度專業知能重要程度之平均數 、標 準 差 及 排 序 … … … 87

表 4-4 各 題 項 專 業 知 能 重 要 程 度 之 平 均 數 、 標 準 差 及 排 序 … … … 88

表 4-5 參 與 專 業 團 隊 專 業 知 能 重 要 程 度 評 定 前 十 項 知 能 排 序 … … … … 92

表 4-6不同「性別 」 教師對各向度及整體專業知能重要程度 t檢定差異分析 ……… ……… 93

表 4-7不同「年齡 」 教師對各向度及整體專業知能重要程度 差異比較 之變異 數分析摘要表 ……… 94

表 4-8不同「學歷 」 教師對各向度及整體專業知能重要程度 t檢定差異分析 ……… 95

表 4-9不同「特教專業背景 」教師對各向度及整體專業知能 重要程度 差異比較 之變異數分析摘要表 ……… … 96

表 4-10不同「特教年資 」教師對各向度及整體專業知能重要

程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 98 表 4-11不同「服務地區 」教師對各向度及整體專業知能重要

程度 t檢定差異分析 ……… ……… 100 表 4-12不同「任教階段 」教師對各向度及整體專業知能重要

程度 t檢定差異分析 ……… 101 表 4-13不同「職務 」教師對各向度及整體專業知能重要程度

差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 102 表 4-14不同「學校規模 」教師對各向度及整體專業知能重要

程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 … … … 103 表 4-15不同「任教班別 」教師對各向度及整體專業知能重要

程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 … … … 105 表 4-16不同「參與專業團隊研習時數 」 教師對各向度及整體

專業知能重要程度差異比較之變異數分析摘要 ……… 107 表 4-17不同「轉介申請服務經驗 」教師對各向度及整體專業

知能重要程度差異比較之變異數分析摘要 ……… 108 表 4-18不同「合作參與程度 」教師對各向度及整體專業知能

重要程度差異比較之變異數分析摘要表 ……… 109 表 4-19整體向度及各分向度專業知能具備程度之平均數 、標

準差及排序 ……… 113 表 4-20各題項專業知能具備程 度之平均數 、標準差及排序 … …………114 表 4-21參與專業團隊專業知能具備程度評定前十項知能排序 ………… 119 表 4-22參與專業團隊專業知能具備程度評定後十項知能排序 ………… 119 表 4-23不同「性別 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

t檢定差異分析 …… ……… …… ……… …… 120 表 4-24不同「年齡 」教師對各向度及整體專業知能具備程 度

差異比較之變異數分析摘要 ……… 121 表 4-25不同「學歷 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

t檢定差異分 析 …… ……… …… ……… …… 123

表 4-26不同「特教專業背景 」教師對各向度及整體專業知能具備

程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 … … … 124 表 4-27不同「特教年資 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 … … … 125 表 4-28不同「服務地區 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

t檢定差異分 ……… ……… ……… 127 表 4-29不同「任教階段 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

t檢定差異分析 ……… ……… ………… ……… 128 表 4-30不同「職務 」教師對各向度及整體專業知能具備程度差異

比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 129 表 4-31不同「學校規模 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 130 表 4-32不同「任教班別 」教師對各向度及整體專業知能具備程度

差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 132 表 4-33不同「參與專業團隊研習時數 」 教師對各向度及整體專業

知 能 具 備 程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 表 … … … 133 表 4-34不同「轉介申請服務經驗 」教師對各向度及整體專業知能

具 備 程 度 差 異 比 較 之 變 異 數 分 析 摘 要 … … … 134 表 4-35不同「合作參與程度 」教師對各向度及整體專業知能具備

程度差異比較之變異數分析摘要表 ……… ……… 136 表 4-36整體及各向度專業知能重要程度與具備程度評定情形之平

均 數 差 距 分 析 … … … 140 表 4-37各題項專業知能重要程度與具備程度評定情形之平均數

差 距 分 析 … … … 141 表 4-38六大向度中最需優先充實之專業知能 ...143 表 4-39特教教師最需優先充實之十項參與專業團隊專業知能排序 ……144 表 4-40同時出現於具備程度後十項與優先充實前十項之知能排序 ……144 表 4-41 97學年度設有特教系之大學開設有關專業團隊知能課程 ……… 155

圖 目 次

圖 2-1多專業團隊運 作模式 ……… …… ……… ……… … …… ………… 28 圖 2-2專業間團隊運作模式 ………… ……… ……… 29 圖 2-3跨專業團隊運作模式 ……… ……… 30 圖 3-1宜蘭縣國中小特教教師對專業團隊專業知能之研究架構圖 ………71

附錄目次

附錄 一 ： 問卷 授權 同 意書 …… …… …… … …… … … …… … … … …… … 177 附錄二 ：宜蘭縣 97學年度國民中小學身心障礙特殊教育

班各地區設班概況統計圖 ……… …… …… ……… 178 附錄三 ：宜蘭縣特殊教育教師參與專業團隊運作之專業

知能調查問卷 ……… ……… ……… 179 附錄四 ：樣本教師服務學校之服務地區 (一般、偏遠地區 )

區分一覽表 ……… 184 附錄五 ：「宜蘭縣特殊教育教師參與專業團隊運作之專業

知能問卷 」回收狀況統計表 ……… …… ………… 185

第壹章 緒論

本研究旨在探討 宜蘭 縣特殊教育教師對參與專業團隊 運作之 專業知能 的重要程度與具備 程度之評定 情形 ，本章共分為 四節， 以下茲就問題背景 與研究動機 、 研究目的 、待答問題 、名詞釋義 ，分別詳細敘述如下 ：

第一節 問題背景與研究動機

每一位身心障礙學生 ，在成長的每個階段 ，皆會因本身生理或心理上 功能的缺陷 、 失能或障礙而影響其成長與學習成效 ，同 時也就產生了不同 的特殊需求，但如何透過適當的方式來輔助、克服進而達到能力上的提升，

除了特殊教育的協助與服務外 ，相關專業團隊的輔助介入亦是相當重要的 一 個 環 節 。 Rapport(1995)認 為 ， 藉 由 特 殊 教 育 相 關 專 業 服 務 的 提供 ， 將 增 加學生獲得基本學習機會與平等參與學校生活的機會 。 在 透過適當的評估 與診斷 ，提供即時合宜的復健治療與訓練 、心理諮詢 、 社會支持或家庭協 助，將使身心障礙學生獲得完整的支持以發展身心 ， 因此如何為其提供完 整且全面的服務 ，是特殊教育發展的重要關鍵 。

美國特殊教育在 1970年代開始明確發展出專業團隊概念，早期偏向以 諮詢性質的合作模式為主 ，但在許多特殊教育及學校心理學專家持續關注 後，開始倡導為障礙學生提供適切的教育服務 ，必須有衛生 （ 醫師、心理 師）、社工等相關人員的配合，且相關人員應從專業的觀點出發 ，提供學校 教師對於障礙兒童教學上的協助 （ Thomas,1991）。1975年殘障兒童教育法 案（Education forAllHandicapped Children Actof1975,PL94-142）通過後 ， 身 心 障 礙 學 生 依 法 可 獲 得 十 三 項 免 費 而 適 性 的 特 殊 教 育 與 「 相 關 服 務 」

（ related services）。 該法規定 的 「 相 關服 務 」項目 很多 ， 其中 物理治療 、 語言治療 、職能治療等相關專業服務也包括在內 。也因此帶動了相關專業 人員進入學校系統 ， 進而協助解決身心障礙學生學習上的困難 （引自孫世 恒、王天苗 ， 2004， 頁 20）。1986年的 99-457公法（障礙兒童教育法修正

案）建構出一個全國性 、廣泛性 、協調性及專業團隊化的服務體系 ，使出 生到三歲的身心障礙嬰幼兒獲得早期療育的介入服務 ， 及對三至五歲的身 心障礙兒童提供學前特殊教育與相關服務 。 1990年 101-476公法（障礙者 教育法 ）更加入復健諮商與社工服務 ，並強調轉銜服務 ，以協助身心障礙 學生獲得獨立於社區生活的種種支持服務與訓練（ 吳 庭芳、孟令夫，2000）。 1997年 105-17公 法 (障礙者 教育法修 正案 )更強調 州 政府應 強化 教育 、 醫 療、衛生及社會服務等支援系統的建立 ， 讓相關專業人員 、教師及家長間 以團隊 合作的方式提供服務 。因此目前美國專業團隊服務的重點不啻在於 符合身心障礙學生的特殊需求 ，更要求將服務品質提高以達到更高的服務 效能(Antoniadis& Videlock,1991)。

台灣早期對於專業團隊並沒有制度化的建立 ，為了滿足身心障礙兒童 的需求，及受教權的維護，在 1984年公佈的特殊教育法中，開始明訂特殊 教 育 的 服 務 內 容 應 加 強 身 心 復 健 等 部 份 ， 並 要 求 學 校 與 醫 療 體 系 建 立 連 結；於 1994年的兒童福利法施行細則 ，首次對於早期療 育做出 明確界定 ； 在 1997年的特殊教育法修正後，正式確立以團隊合作及綜合服務的模式來 辦理身心障礙學生的鑑定安置與相關教育事項；於 1998年訂定身心障礙者 保護法施行細則中 ， 亦針對身心障礙者的生涯轉銜計畫 ，明訂其內容應結 合社會福利、教育、衛生、勞政等方面的專業人員，以團隊的方式來訂定 ； 而教育部在 1999年，更進而頒布特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦 法，及身心障礙 教育專業團隊設置與實施辦法 ，讓特殊教育相關專業人員 身份的界定 、 任用、 擔負職責及相關專業團隊的界定 、 設置與合作方式等 具有宣示性的原則說明 （曾美娟 ， 2003）。

目 前 國 內 各 項 基 本 法 對 於 身 心 障 礙 專 業 團 隊 的 設 置 、 人 員 配 置 與 聘 用、服務內容及運作模式等 ，皆已詳細明列與執行 ，由此亦可 看出專業團 隊為身心障礙學生提供完整性的特殊教育相關服務是無比的重要 。透過專 業團隊服務立法 ，將可使身心障礙學生在接受特殊教育的權益更受保障 ， 也更能彰顯專業團隊在特殊教育上所扮演的角色與成效 ，及目前我國特殊 教育的發展趨勢 。

從國內外特 殊教育 理念的 演變與法令的發展來看 ，皆顯示專業團隊已

是發展特殊教育的重要服務項目 ， 如何在學校系統中 ， 完整地提供專業團 隊服務以滿足特殊學生的需求，是落實此項服務的 重要 課題。依據孫世恒、

王 天 苗 (2004)調 查 台 灣 地 區 特 殊 教 育 相 關專 業 服 務 實 施 現 況 及意 見 調 查 之 研究發現，在 1997年特教法公佈前只有 10個縣市辦理，在 2000年時全國 所有縣市皆已辦理 ， 在近幾年 推動 過程中顯示服務人力與經費 、團隊溝通 管道與時間皆不足，治療服務融入學生個別化教育計畫 (以下簡稱 IEP)及進 入學習環境的成效尚未普及 、因老師缺乏相關進修研習與對其他專業認識 不足，家長配合度不高導致老師與家長在團隊中仍屬被動角色 、團隊整合 模式不明造成彼此間合作與溝通不佳等等 ，都是目前專業團隊於學校系統 運作中所遭遇的困難 。

從上述面臨的問題中可以發現 ，除了專業人力 、服務時數等牽涉至地 方政府財政與組織外 ，其餘皆是產生於學校系統人員與組織間彼此的溝通 合作、聯繫協調 與專業認知 等面向。 而特教教師在學校系統中是接觸學生 並因應其需求的 第一線 服務提供者 ，因此在團隊運作的過程中 ，將負擔縱 向與橫向連繫的重要角色 ，在傳統教學工作 外，仍需扮演訊息傳遞溝通 、 問題解決諮詢者的角色 ， 因此在角色功能 、責任與任務的 要求都將較以往 更複雜與重要 (李重毅 ， 2003a)。 為有效提供完整 且 適性的教育服務 ，特教 老師和相關專業人員就必須彼此合作 ，共同為學生擬定與設計合宜的教育 目標、確立介入策略與學習成果的考核 (蕭夙娟 、王天苗 ，1998；Effgen &

Klepper,1994)。Mostert(1998)指出能有效促進專業間人員整合與合作是有效 教師的特徵之一 ，但此項合作技巧的知能卻未普及於教師培育系統的課程 核心。使得教師在 參與專業團隊運作上 ， 顯得過於獨立自主而無法將專業 間的各項平台做完善的安排與 協調。Hudson &Glomb(1997)認為當專業團隊 合 作 模 式 進 入 學 校 教 育 體 系 中 ， 若 教 師 缺 乏 和 其 他 專 業 間 人 員 的 合 作 訓 練，將造成合作成效下降 。

由此可知 ， 要 如何將教師參與專業團隊運作所需相關專業知能做有系 統的界定，並融於教師 培育或 訓練課程中，便成為一項重要的需求與趨 勢。

因此了解第一線特教教師在參與專業團隊運作時所需的專業知能 範疇與具 體項目 ，便呈現出其值得探討之價值 ，此 為本研究動機之一 。

目前國內 各縣市多已將專業團隊服務 機制 落實於特殊教育服務 當中，

而在運作推行過程中也逐漸呈現出所遭遇的問題與瓶頸 。因此 進而促使專 家學者 不間斷地 探討如何提升專 業團隊的服務效率 、 尋求教育現場可行 的 解 決 方 案 與 滿 足 學 生 、 家 長 與 老 師 間 的 需求 平 衡 。 如 曾 美 娟 (2003)研 究 台 北市國小特教教師對專業團隊運作的了解程度 、基本態度 、參與程度及面 臨困難。楊俊威 (2003)探討特殊學校實施專業團隊服務的現況。陳素苓 (2004) 調 查 中 部 地 區 國 中 小特 教 教 師 對 專 業 團 隊運 作 現 況 。 謝 嬌 娥 (2004)探 討 台 北市國中小啟智班教師運用特殊教育相關專業服務的現況 、看法、融入教 學、IEP情形、滿意度及面臨的問題 。王武義 (2004)以接受過高雄市身心障 礙專業團隊服務的學生家長 、教師及行政人員為對象 ， 探討專 業團隊服務 現 況 及 成 效 。 朱 璧 瑞 (2004)利 用 質 性 的 方 式 探 討 高 雄 縣 身 心 障礙 教 育 專 業 團 隊 的 設 置 及 運 作 現況 、 實 施 模 式 與 流 程的 適 切 性 。 施 孜 姿 (2004)調 查 台 中市國小身心障礙學生家長 、教師 、治療師及學校行政人員對專業團隊服 務 的 滿 意 度 及 需 求 。 潘 國 慶 (2004)探 討 殊 教 育 學 校 教 師 參 與 專業 團 隊 運 作 的 需 求 及 具 備 能 力 的現 況 。 楊 敏 芸 (2005)以 中 部 地 區 國 民 教 育階 段 特 教 教 師為對象 ， 調查對相關專業服務現況 、滿意程度與需求程度 。

楊宗仁 與李淑貞（ 2005） 以宜蘭縣特教教師 、家長、 專業人員及行政 人 員 為 對 象 ， 調 查 對 專 業 團 隊 的 運 作 模 求需 求 與 滿 意 程 度 。 趙威 宜 (2006) 以台北市國小特教教師為對象 ，探討對專業團隊運作的現況 、 滿意程度 、 參 與 程 度 及 面 臨 困 難等 面 向 。 鍾 蕙 美 (2007)調 查 屏 東 縣 國 小 特 教 班 教 師 對 專業團隊服務融入 IEP的情形。張芳茲 (2007)探討特殊教育學校教師對專業 團 隊 服 務 的 了 解 程 度 、 參 與 態 度 、 參 與 現況 及 參 與 的 困 難 。 李佩 珊 (2007) 以台中縣國中小教師為對象探討對特殊教育相關專業團隊服務的意見 、滿 意度與需求程度 。由上可知 ， 現階段 對於專業團隊的研究 ，主 軸多落於 探 討專業團 隊運作及基本態度 、滿意度 、需求情形等向度 ，且多以局部地區 為主要調查 母群。

另 在 全 國 性 調 查 方 面 ， 江 煒 堃 (2003)抽 樣 各 縣 市 特 教 教 師 及 學 生 家 長 ， 以 調 查 特 殊 教 育專 業 團 隊 運 作 情 形 。 孫 世 恒 與 王 天 苗 (2004)以 各 縣 市

教育局行政人員 、國中小及特教學校有團隊合作經驗的老師 、 相關專業人 員 及 行 政 人 員 為 對 象 ， 調 查 台 灣 地 區 特 殊 教 育 相 關 專 業 團 隊 服 務 實 施 現 況、滿意度及意見，此一研究 更是國內探究 專業團隊運作現況的重要指標 。 上述多項研究發現多數的特教教師對目前專業團隊的服務表示滿意 ，但在 與專業團隊成員 互動合作 過程中 卻顯得無法 妥善地 相互融入配合 。目前特 教教師對專業團隊運作多抱持正向態度 ， 亦能肯定與認 同自己 在團隊中的 角色與認知合作關係的重要性 (李佩珊，2007；張芳茲，2007；陳素苓，2004； 曾美娟 2003；趙威宜，2006；潘國慶 2004)，但真正面臨 的 困難卻是教師對 其它專業認識不足 、 團隊整合概念不明確 、未能從彼此本位思考中跳脫 及 溝通協調不佳等因素 (王雅瑜、李淑貞、孫世恒、王慧儀、白偉男、林素華 ， 2001； 江 煒 堃 ， 2003； 汪 宜 霈 、 王 志 中 ， 2002； 孫 世 恒 、 王 天 苗 ， 2004；

陳素苓，2004；楊俊威，2003)。是以如何透過合宜的研究方式來探尋解決 之道，讓研究者產生高度興趣 ，本次研究將藉由探索專業 知能需求之面向 切入，來探究宜蘭縣 目前專業知能需求現況 ，期能對 既有問題之解決有更 進一步的釐清 ，此亦為本研究動機之二 。

專業團隊運作服務要展現效率 ，就必須對團隊成員所需的能力和團隊 成 員 能 力 間 必 要 的 關係 做 詳 細 的 認 識 與 暸解 (劉 斐 文 ， 2003)。 不 同 領 域 間 的專業人員也必須分享對自己與其他成員的角色期待與看法 ， 更需建立呈 現重要專業能力的知識基礎 (Blanchett,2001;DeFur,& Taymsns,1995)。然而 目前國內文獻對於特教教師於參與專業團隊時所需增進的專業能力方面的 著 墨 並 不 多 ， 劉 斐 文 (2003)指 出 專 業 團 隊 合 作 理 論 知 能 是 教 師最 需 優 先 充 實 的 向 度 ， 個 人 特 性 與 服 務 協 調 能 力 則 是 最 需 具 備 的 重 要 能 力 。 陳 怡 秀 (2006)發 現 特 教 教 師 對 於 參 與 專 業 團 隊 所需 之 教 學 與 評 量 能 力 、 合 作 成 效 評估能力 、問題解決能力 、基礎知識及服務協調能力皆未達具備程度 ，其 中服務協調與基礎知識更是 亟需加強的能力 。兩者研究所得之結果並非完 全相符 ，在背景變項 的設定上亦有所不足 ， 但卻共同肯定探討增進教師參 與團隊合作中所需能力為提升團隊運作效能的重要議題 。 因此本研究將以 上述研究為基礎 ，透過相關文獻探討 ，以較多的面向來探討 各變項間與知 能的相互關係 ，期能對 此一課題有更深入的了解 ，此為本研究動機之三 。

王 天 苗 (2003)在 特 殊 教 育 相 關 專 業 服 務 作 業 手 冊 中 指 出 ， 特 教 教 師 於 專業團隊中應以 擔任學生的個案管理員 的角色 ，在其他專業人員的諮詢和 協助下 ，統整各專業建議並將之融入課程與教學中 。 此一概念 亦直接或間 接地點出國內探究教師於參與專業團隊運作與其它團員合作溝通角色的重 要 面 向 ， 如 顏 秀 雯 與 王 天 苗 (2002)之 「 以 教 師 為 個 案 管 理 員 的專 業 團 隊 運 作 — 以 一 所 國 小 為 例 」 ； 蔡 昌 原 (2002)之 「 國 小 啟 仁 班 實 施 專業 團 隊 服 務 模 式 之 行 動 研 究 」 ； 呂 一 慈 (2006)之 「 特 殊 學 校 實 施 跨 專 業 團隊 服 務 效 之 個案研究 ：以一個重度多重障礙學生為例 」 ；李重毅 (2003a)之 「特教教師 在 專 業 團 隊 中 的 角 色及 能 力 需 求 」 ； 黃 志雄 與 陳 采 緹 (2003)之 「 專 業 整 合 在重度障礙班級中的實施 —特教教師與職能治療師之協同行動研究 」；張 如 杏 (2007)之 「 台 北 縣 特 殊 教 育 相 關 專 業合 作 模 式 及 運 作 方 式之 探 討 」 等 研究； 然而此一專業團隊理念在落實於宜蘭縣學校系統過程當中 ，確實遭 遇到不少瓶頸 ，如專業人員人力不足 ，多為兼任 ，無法與教師建立長期信 賴合作關係 ； 溝通整合 介面常因人力更動而無法 保持完整暢通 ；教師對基 本團隊能力認識不足等等，都在在的影響著團隊 運作的效能 (楊宗仁、李淑 貞，2005)。因此，研究 者將針對宜蘭縣國中小特教教師進行參與專業團隊 專業知能現況需求之調查與分析 ， 期能為現況問題之解決 ，提供改善的方 向，此為本研究動機之四 。

綜整上述研究背景與動機之說明可以發現 ， 特教教師必須具備 哪些專 業知能 才能有效參與 專業團隊 並提升合作與運作 效能？ 又有那些知能是 必 須優先具備 ？ 是必須優先充實 ？目前特教教師在實際參與專業團隊運作能 力的實際具備情形為何 ？ 這些都是 是值得省思探究 ，卻尚未為目前研究者 所關注 的問題 ，更啟發了研究者的探尋動機 。因此本研究 期望透過調查蒐 集宜蘭縣特教 教師對於參與專業團隊運作專業知能的看法 ，來 尋找上述問 題的答案 ，並依據研究結果提出具體可 參酌之 建議，以做為協助專業團隊 發展，特教教師職前與在職訓練課程之參考 ，以確保特教教師具備足夠的 專業知能參與專業團隊合作 。

第二節 研究目的

基於上述的 問題背景與研究動機 ， 本研究 將探討宜蘭縣特殊教育教 師 參與專業團隊運作時的重要專業知能與專業知能的具備程度 ， 及暸解特教 教師參與專業團隊運作時需要充實的專業知能 ，也希望藉由 本研究結果的 發現，提供適當建議作為相關教育主管機關 、學校行政單位 、 特殊教育師 資培育與在職進修機構課程規畫之參 考。

本研究之主要研究目的如下 ：

一、瞭解宜蘭縣特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知能的重要程度評 定情形 。

二、探討不同背景變項的 宜蘭縣 特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知 能的重要程度 評定情形是否有差異 。

三、瞭解宜蘭縣特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知能的具備程度評 定情形 。

四、探討不同背景變項的 宜蘭縣 特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知 能的具備程度評定情形是否有差異 。

五、藉由比較宜蘭縣特教教師對專業團隊所需專業知能之重要程度與具備 程度評定之差異情形 ，探討特殊教育教師參與專業團隊時需要充實的 專業知能 。

最後， 根據研究結果提出具體建議事項 ， 以作為教育行政機關 、學校 行政單位 、師資培育機構 、特教老師 及未來 研究者之研議或改善之 參考。

第三節 待答問題

根據上述之研究目的 ，本 研究擬提出 以下之 待答問題 ：

一、瞭解宜蘭縣特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知能的重要程度評 定情形為何 ？

二、比較不同背景變項的 宜蘭縣 特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知 能的重要程度 評定情形是否有顯著差異 ？

三、瞭解宜蘭縣特殊教育教師對參與專業團隊所需專業知能的具備程度評 定情形為何 ？

四、比較不同背景變項的 宜蘭縣 特殊教育教師對參與專業團隊 需專業知能 的具備程度評定情形是否有顯著差異 ？

五、藉由比較宜蘭縣特教教師對專業團隊所需專業知能之重要程度與具備 程度評定之差異情形 ，探討特殊教育教師參與專業團隊時需要充實的 專業知能為何 ？

第四節 名詞釋義

為明確釐清本研究探討之主題 ，茲將涉及探討 本研究所 運用之重要名 詞做適當之詮釋 ，釋義如下 ：

一、特殊教育教師

本研究所指稱之特殊教育教師，乃 97學年度 任教於國 中、國小身心障 礙類智障集中式特教班 、分散式資源班 、 巡迴輔導班 之特教 教師為基準 ， 包含合格特教教師 、 一般合格教師 、代理教師 ， 而學前階段之特教教師並 不包含在內 。

二、專業團隊

依據教育部 (1999a)所公佈之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 」 第二條條文指出 ：「 特殊教育法第二十二條所稱專業團隊 ，指為因應身心 障礙學生之課業學習 、生活、就業轉 銜等需求 ，結合衛生醫療 、教育、社 會福利 、就業服務等不同的專業人員所組成之工作團隊 ，以提供統整性之 特殊教育及相關服務 。前項專業團隊由特殊教育教師 、 普通教育教師 、特 殊教育相關專業人員及教育行政人員共同參與為原則 ， 並得依學生之需要 彈性調整之 。」

Coben,Thomas,& Carol（1997）表示專業團隊是成員間彼 此交 互 作用 ， 以提供學生最 優質的教育計畫 ；其強調對學生有高度期待 、教師授權 、 家 長與專業間的合作 。 就特殊教育上而言 ， 專業團隊是指 「二個或二個以上 來自不同領域專業人員所組成的團隊 ，透過彼此的協調 、合作 ，共同提供 有特殊需求學生之服務，以協助學生接受適性之教育 」（ 蕭夙 娟、王天苗 ， 1998；Golin & Ducanis,1981）。

本研究所指稱之專業團隊 ，仍指於 宜蘭縣 學校系 統中， 為因應身心障 礙學生在課業學習 、生活適應 、生涯轉 銜 等相關需求 ， 特教教師協同校內 普通班 教師 、 行政 人 員 、 以 及教育 局所 聘 任之專 (兼 )職 物理治 療師 、 職能 治療師 、語言治療師 、心理治療師 、社會工作師 …等特殊教育相關專業人

員共同合作 ， 一起為解決學生的問題而努力 ，及提供學生 多元且具統整性 服務的團隊 。

三、專業團隊專業知能

Jarvis(1990)認為專 業 能力就是依據在一職 業或工作指定的時間 內 ， 其 知識和 技能 (有時 也包 括態度 )的 水準達 到可 接受的 標準 ， 且必 須 使工作有 效率地進行 。

本研究所指稱之 專業團隊 專業知能 ，係指特教教師為能有效參與專業 團隊運作所需具備的 知識、技能和態度 。 其內 涵包括在 「特殊教育教師參 與專業團隊運作之專業知能 」 調查問卷中的六個向度 ： 基礎知識 、人際溝 通、教 學與評量、問題解決、服務協調、合作成效評估等方面的專業知能 。

第貳章 文獻探討

本章主要探討與研究主題有關的文獻 ，本章共分為 五節 ：專業團隊的 定義與內 涵、專業團隊的運作與服務 模式、特教教師在專業團隊中的角色、

特教教師在專業團隊中的 能力需求 、特教教師參與專業團隊專業知能 之相 關研究 ，分別 於以下的章節中做 詳細的敘述與說明 。

第一節 專業團隊的定義與內 涵

一、專業團隊的定義

從特殊教育的發展來看 ，「合作」 的概念 在 1990年代開始成為發展潮 流 ， 不 論 是 診 斷 或 教 學 均 強 調 專 業 間 合 作 ， 並 透 過 團 隊 的 方 式 來 進 行 (Dettmer,Dyck,& Thurston,1996)。Thomas,Correa,& Morsink(2001)表示合作 和團隊的概念在特殊教育服務 的提供中扮演 著不可或缺的重要 角色，而且 專業間的團隊合作不僅是未來特殊教育發展的潮流趨勢 ，更是特殊教育的 重要支持系統及資源 。

依據 Webster（1987）辭典界定專業 團隊乃 是一群專業人 員共同 工作 ， 完成每個人所負責的部份 ，進而對整體工作產生良好的貢獻 。 有些學者以 合作團隊 (collaborativeteam)、合作的教育團隊 (cooperativeeducation team)或 是互動的團隊 (interactiveteaming)稱之，或是以專業團隊 、專業整合或科技 整合的名稱來代表詮釋 ，雖然名稱有所差異 ，但就文獻的定義上來比較 ， 其 性 質 與 定 義 卻 是 很 相 似 的 (鈕 文 英 ， 1998； Rainforth, York,&

Macdonald,1992)。

Lowe& Herrance（1978）認為專業 團隊是 「一群擁有個別的專業 ，彼 此相互溝通、合作，且具有共同的理念與目標，針對個案服務計畫的設計 、 決定、執行及未來發展方向的決策，具有影響力的專業人員 」。Pfeiffer(1980) 表示專業團隊係來自於不同專業領域的專業人員所組成的團體 ，團隊成員

擁有共同的目標 ，藉由不同成員的專業技能 ，共同合作協調與解決身心障 礙學生的問題 。Golin & Ducanis(1981)表示專業團隊係指接受過不同專業訓 練的人員所組成的團隊 ，以合作的方式協調彼此間的專業 ，提供障礙 兒童 整體性的服務。Coben etal.（1997）表示專業團隊是成員 間彼此 交互作用 ， 以提供學生最 優質的教育計畫 ；其強調對學生有高度期待 、教師授權 、家 長與專業間的合作 。 Westling & Fox(1995)認為特殊教育專業團 隊是結合不 同領域的專業人員共同合作 ，他們各有不同的專業技能 ，在團隊中以合作 解 決 障 礙 兒 童 的 問 題為 共 同 的 目 標 。 萬 育維 與 王 文 娟 (2002)表 示 ， 專 業 團 隊運作亦是一種對個案及專業團隊人員間的信賴聯盟方式 ，專業人員提供 專業服務給那些主動尋求協助的個案 ，並透過彼此間的合作 ， 雙方朝目標 前進。 就特殊教育上而言 ，專業團隊是指 「二個或二個以上來自不同領域 專業人員所組成的團隊 ，透過彼此的協調 、合作，共同提供有特殊需求學 生之服務，以協助學生接受適性之教育 」（ 蕭夙娟、王天苗，1998；Golin &

Ducanis,1981）。

曾進興(1999)認為專業 團隊理念之「專業 」，指的是專業人員 ，應包 含 醫師、物理治療師 、 語言治療師 、 職能治療師 、心理師 、社工師 、聽力治 療師、職業輔導員等 ，任何足以提供身心障礙學生協助的專業人士皆是專 業人員 。而「 團隊」 指的是專業人員間存有互動 、合作 的關係 。如果不同 的專家們只是各行其事 ，那「團隊 」就只是 「團」或「 隊」的關係 。因此 在 教育部 （ 1999a）「 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 」第二條 「 為 因應身心障礙學生之課業學習 、生活、就業轉銜等需求 ，結合衛生醫療 、 教育、社會福利 、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊 ，以提供統 整性之特殊教育及相關服務 」及「 身心障礙教育專業團隊由特殊教育教師 、 普通教育教師 、特殊教育相關專業人員及教育行政人員共同參與為原則 ， 並得依學生之需要彈性調整之 」的 法條中 ，便確立了專業團隊的定義與本 質。

總體而言 ，專業團隊可以 界定為一群具有共同理念 ，且在各領域接受 過專業訓練，各自擁有專業背景知能與責任感的專業人員，透過相互尊重、

合作、溝通、 協調的方式 ，提供身心障礙學生在教育 、 生活、 衛生醫療 、

社會福利 、就業服務等方面 ，完整的特殊教育及相關服務 ，以滿足 他們的 特殊需求 。

二、專業團隊的 組織成員與角色分工

就特殊教育而言 ，專業團隊 成員包括許多領域的專業人員 ，如 ：專科 醫師、治療師 、社工師 、臨床心理師 、職業輔導員 、定向行動員及相關助 理人員等 。 依據美國身心障礙者法案 (IDEA)的規定 ，必須提供身心障礙者 包括：語言病理與聽力治療、心理衡鑑、職能治療、物理治療、復健諮商 、 社工服務、醫療服務等 (Thoms& Hawke,1999)。因此認識各領域專專人員的 角色，將有助於家長和教師了解這些專業人員的服務內容 ，對於所 參與之 特殊教育相關服務計畫的評量、擬定與 實施都有正面助益 (張芳滋，2007)。

目前我國 特殊教育專業團隊 之設置 主要乃 依據特殊教育法 （教育部，

2004）第二十二條規定：「 身心障礙教育之診斷與教學工作 ，應以專業團隊 合作進行為原則 ，集合衛生醫療 、 教育、 社會福利 、就業服務等專業 ，共 同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助 」，及身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦法 （ 教育部， 1999a）、 特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦 法（教育部，1999b）之條文說明，專業團隊由特殊教育教師、普通班 教師、

特殊教育相關專業人員及及教育行政人員等共同參與為原則 ， 並順應學生 不同之特殊需求做彈性調整，特殊教育相關專業人員則包括醫師、物理（職 能、語言）治療師 、 社會工作師 、 臨床心理師 、職業輔導員 、 定向行動專 業人員與其 他 相關專業人員等 。 林巾凱 （ 2001） 認為， 專業團隊成員應包 括普通教師 、 特教教師 、計畫執行者 、相關專業人員 、 電腦專業人員 、職 業、轉銜專家 、顧問 、或護士 、其它醫療的相關人員及家人 。

特殊教育專業團隊 設置之 主要目的 ，在於能夠透過整合相關專業人員 所收集到的相關訊息 ，評估身心障礙學生需要何種專業服務 ， 以作為制定 教育目 標的依據；這些相關訊息的收集必須藉由不同專業人員來進行 ，團 隊 成 員 共 同 收 集 訊 息 並 且 彼 此 分 享 （ Fidler,Hodapp,& Dykens,2001;

Mcloughlin & Lewis,2001;Wolery,Brashers,& Neitzel,2002）。而特殊教育法施 行細則 (教育部 ，2003)第十八條也規定 ：「 個別化教育計畫 ，指運用專業團 隊合作方式 ， 針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計

畫」，亦確立了專業團隊間成員相互合作分工的工作屬性與原則 。

整體而言 ， 專業團隊若要發揮 得當 ，使整體運作更具效能 ，每位團隊 內成員必須清楚地瞭解彼此的專業 ，才能運作順利 ，服務之提供能以 身心 障礙學生 之需求為考量依據 ，結合 醫療體系 、教育體系 、社會福利體系等 面向來安排不同領域的專業人員 ，並與家長密切結合為專業團隊 ， 方能提 供最完整的專業服務 。

以下就針對各服務體系之人員 的職稱與服務內容 ， 做概況說明 並列表 敘述如表 2-1（王武義， 2005；鍾蕙美， 2007）：

(一)醫療體系：

(二)特殊教育體系 ：

(三)社會福利體系 ：

(四)家長：

表 2-1特殊教育專業團隊人員的職稱與服務內容

職 稱 服 務 內 容

普通 班教 師

(generaleducation teacher)

協助 提供 需接 受 特殊 教育 學生 的需 要和 教 育計 畫 內容

特教 班教 師

(specialeducation teacher)

管理 與協 調學 生 所需 接受 的服 務，包 括 計畫 的撰 寫 與執 行個 別化 教 育計 畫

資源 班教 師 (resourceteacher) 以抽 離方 式直 接 教導 學生 或以 協同 方式 和 普通 班 教師 合作

表 2-1特殊教育專業團隊人員的職稱與服務內容 (續 )

職 稱 服 務 內 容

輔 導 教師 (consulting teacher) 定期 監督 學生 進 度並 以間 接方 式教 導學 生 融合 專業 人員 (inclusion specialist) 指導 學生 和教 師 共同 解決 問題 並以 合作 的 方式 提

供學 生服 務

巡迴 教師 (itinerantteacher) 巡迴 兩個 或兩 個 以上 學校 提供 學生 服務

轉銜 專業 人員 (transition specialist) 協助 學生 預備 離 開學 校後 接受 職業 訓練、就 業或 繼 續就 學

教育 心理 師 (schoolpsychologist) 擅於 心理 施測 和 結果 解釋，同時 也善 於 諮詢 和協 助 學生 做危 機的 處 理

心理 諮商 師 (counselor) 評估 學生 的社 會 和情 緒功 能 ， 包括 自我 概 念 、 動 機 、 在校 與同 儕 和教 師互 動的 態度

說話 或語 言治 療 師

(speech/languagetherapist)

為語 言溝 通障 礙 學生 提供 服務，促使 輕 度認 知困 難 學生 在字 彙和 句 子上 發音 更清 晰

社會 工作 師 (socialworker) 協助 教師 和學 生 在社 會性 和情 緒性 議題 上 的處 理 ， 並提 供障 礙 學生 家庭 訪問 和社 區支 持 性服 務 物理 治療 師 (physicaltherapist) 教導 粗大 動作 技 巧，提 供 大肌 肉的 運動 和 控制 的直

接訓 練 ， 並教 導 姿勢 的擺 位

職能 治療 師 (occupationaltherapist)

教導 精細 動作 技 巧，評 估 學生 使用 手部 和 手指 的發 展，協 助學 生在 抓握 技 巧 、獨 立 飲食 及穿 衣功 能 性 技能 學習

適應 體育 教育 者 (adaptivephysical educator)

評估 學生 動作 需 要並 和教 師 、體 育教 導者 合作，利 用活 動協 助學 生 發展 平衡 、跳 躍、跑 步 和丟 擲的 技 能

護理 人員 (nurse)

必 要 性 的 知 道 學 生 服 藥 史 ， 監 護 視 覺 和 聽 覺 障 礙 的 學 生。 並 提 供 學 生 服 藥 狀 況 和 特 殊 藥 物 可 影 能 影 響 學 生 學 業 表 現 的 訊 息 。 同 時 也 是 緊 急 事 件 發 生 時 的 處 理 者 行政 人員 (administrator) 提供 整個 學校 環 境對 身心 障礙 學生 暸解，以 及學 校

在未 來將 提供 身 心障 礙學 生服 務的 政策 決 定者 定向 行動 專家 (mobility specialist) 協助 視覺 障礙 學 生學 習熟 悉所 處的 環境，和 如何 安

全的 從一 定點 移 動到 另一 場所 手語 翻譯 員 (sign language

interpreter) 提供 與有 顯著 聽 覺障 礙學 生溝 通服 務

教師 助理 員 (personalassistant) 可稱 為指 導助 理、教 學 助 理或 助手，協助 教師 和 其 它專 業團 隊中 的 成員 為身 心障 礙學 生提 供 服務

心理 測量 學家 (psychometrist)

主要 的任 務是 鑑 定學 生的 認知 、學業、社會 情緒 或 行為 功能，詳細 分析 學 生 的智 力和 各 方 面 的 需 要 。 有時 候是 專業 團 隊中 的個 案管 理者 。

資料 來源 ：

整理 自 王 武義 ， 2004； Friend & Bursuck， 1996 ； Shapiro & Sayers， 2003

王 天 苗 (2003)指 出 運 作 於 學 校 系 統 的 專 業 團 隊 服 務 人 員 ， 除 了 學 生 家 長是必要人員外 ，參與其中的專業人員包含教育人員和其他相關專業人員 兩大類 。教育人員於學校系統指的是特殊教育教師 、普通班教師 、輔導教 師和學校行政人員 。 其它相關專業人員以物理治療 師、 語言治療師 、職能 治療師為多數 。 以下就目前國內於學校系統中常出現的專業團隊人員與服 務重點 說明整理如表 2-2。

表 2-2國內學校系統特殊教育專業團隊人員與服務重點說明 人員 職稱 專業 服務 重點

特教 教師 協助 特殊 教育 學 生獲 得適 性的 個別 化教 育，並輔 助 普通 班教 師 獲 取 評估 學生 、 指 導策 略 、 相 關服 務與 福利 訊息 的 相關 資訊 和諮 詢

輔導 教師 協助 學生 與教 師 處 理 自我 暸解、自 我接 納、行為 管 理、學習 態度、人 際 互動 及生 涯發 展 規畫 等層 面問 題

物理 治療 師

協助 教師 解決 學 生在 移動 行走 能力、身 體平 衡、姿 勢移 轉、粗 大 動作 協 調、關節 活 動 度、體適 能、行 動與 擺位 輔具 的 使用 ，和 環境 改造 等方 面 的問 題

職能 治療 師

協 助 教 師 解 決 學 生 在 校 學 習 、 生 活 和 參 與 日 常 活 動 的 問 題 ， 包 括 手 功 能、手 眼協 調 功 能、精 細 動作 協調 、日 常 活 動 或 工 作 能 力 、感 覺 統 合 、 生活 輔具 的使 用 與環 境改 造等

語言 治療 師

協助 教師 解決 學 生 在 口腔 功能 、呑 嚥 、構 音 、語 暢 、嗓 音 、語 言 理 解 、 口語 表達 與溝 通 輔具 的使 用等 問題

臨床

心理 師 協助 教師 針對 學 生的 情緒 管控 和行 為偏 差 等問 題之 處理 社會

工作 師

協助 教師 處理 學 生嚴 重的 家庭 問題 ，整 合並 有效 聯 結 有 關 的 社 會 資 源 ， 協助 提供 社會 資 源之 資訊 或協 助申 請 社 會 福利 補助 等

聽力 師 協助 教師 解決 學 生在 聽力 、聽知 覺、助 聽 器的 選配 及使 用 、教 室 聲響 環 境的 改善 等問 題

資料來源 ：

整理自王天苗 ，2003；吳淑敏 ，2001；楊俊威 ，2003；趙威宜 ，2005

三、專業團隊的 重要功能與 法源基礎

(一)專業團隊的重要功能

Rainforth etal.(1992)表示，特殊教育應該視為一種服務與支持系統的 展現 ， 而非一種方案 (program)和安置的結果 。 因此為了 提供身心障礙學生 整體性的服務與強大的支持系統以滿足其需求 ，特教教師與相關專業人員 所組成的專業團隊就必須負起此 一重責大任 。若只是提供教育服務是 無法 滿足他們的需求的 ， 因此必須依靠特教教師與相關專業人員共同合作 ，一 起為這些學生擬定與設計合宜的 IEP與目標 、決定適當的輔助教學策略及

學習成效的評量等等工作 ，目前這種將特殊教育教師與特殊教育相關專業 人員結合的運作模式 ，已被認定為現今特殊教育環境中具有實質效益的服 務型態 (Villa,Thousand,Nevin,& Malgeri,1996)。

為 使 專 業 團 隊 能 將 其 服 務 功 能 達 到 一 定 程 度 的 效 益 ， 曾 進 興 (1999)認 為推動有效率的 特殊 教育專業團隊必 須依 循下列五項原則 方可 達成 ： 1.資 源 整 合 、 經 驗 分 享 。 2.多 元 發 展 、 因 地 制 宜 。 3.試 驗 性 質 、 績 效 評 估 。 4.

社區本位 、 融入 課程 。 5.協調合 作 、 平等 共濟 。 此外團隊 合作 若能成功地 基 植 於 專 業 團 隊 成 員 當 中 ， 也 才 能 讓 整 個 團 隊 成 功 運 作 ， Westling &

Fox(2004)認為 一個成 功的專業團 隊合作 ， 必定具備六 項特色 ： 1.具有 共同 關切的目標。2.具備專業間的分享 。3.達成共識的決定 。4.尊重不同專業領 域的認知。5.建立團隊成員間的平等觀念 。6.注重責任的分享與績效。唯有 如此，團隊成員彼此才能產生良好的互動與依賴 ，建立相互尊重與信任的 情感，共同為團隊付 出，也就是共同為身心障礙學生提供最佳的服務 。

有鑑於特殊教育專業團隊服務存在著極為重要的功能 ， 研究者歸納整 理國內外相關研究 (孫世恒、王天苗，2004；張芳滋，2007；曾 進興，1999；

鈕 文 英 ， 1998； 趙 可 屏 ， 1997； 蔡 昌 原 ， 2002； 賴 明 莉 、 顏 倩 霞 ， 2006；

羅 湘 敏 ， 2001； Dunn,1991； Orelove & Sobsey,1996； Rainforth &

York-Barr,1997)，將成功的專業團隊合作，所具備的的重 要功能 於下分述 ： 1.增進學生功能， 解決家庭問題 ， 並提供家庭支持性服務

協助將學生的問題與生活自理能力等需求融入教學課程設計中 ，並透 過專業 團隊人員的協助與指導 ，來提升 學生獨立生活 的 技能， 增加面對自 然環境的適應力 ，以減輕家人照顧 時所負荷的壓力 。並藉由不定期專家諮 詢方式的提供 ，來解決 學生家人對 其教養方面的疑問 ， 讓家庭得以獲得強 有力的家庭支持 。

2.提升團隊成員間的專業能力 ，並彼此分享專業能力與經驗

團隊成員間不分彼此透過互相討論 與溝通 ，交換訊息來了解其他專業 的理念 、知能和技術 ，不但能提升成員的專業品質 ，更能學習尊重彼此的 專業及增進相互支持的團隊情誼 。

3.團隊成員各自貢獻所學 ，共同協 助學生 界定並解決問題

各領域的 專業人員，共同為 學生的問題進行討論，在專業評估過程中，

界定問題需求 ，提出解決方案 。透過角色釋放 ，共同分擔責任 ，並分享交 流彼此的專業知識與技能 ，來增進團隊解決問題的能力 。

4.團隊成員共同為 學生設計、執行和評鑑 IEP

團隊成員完成 學生之各項能力狀況評估後 ，透過團隊會議共同討論 ， 達成擬定 學生 IEP教育目標的共識 ，並依設計目標執行與評鑑 。

5.以團隊 後盾， 為 學生提供全面性的教育復健整合系統

團隊成員共同合作為 學生需求進行評估 、 規畫、執行與評鑑的工作 ， 以系統性的服務 來協助 學生解決所面臨 的問題 。

(二)國內專業團隊 相關法源基礎

Westling& Fox (2000）指出，近年來 特殊教育 為符合 身心障礙學生的 需求， 透過專業團隊合作方式 來協助其學習和適應生活的成效已是被 明確 肯定。 為因應身心障礙學生多方面的特殊需求 ，以提供全方位的服務 ，特 殊教育必需以專業團隊的方式來運作 ，方能提升服務效能 ，為確保專業團 隊能夠針對不同的特殊需求提供適切且持續的服務 ，將專業團隊落實於法 條規範中對於身心障礙學生而言 ， 將是最佳的保障 。

在 1987年特殊教育法施行細則 中第七條「 各級主管教育行政機關應設 置特殊教育 學生鑑定及 就業輔導委員會 ， 聘請有關專家學者及機關學校人 員為委員；必要時並得商請學術、醫療或社會福利機構協助 」之敘述 可知，

當時並未強制規定要提供相關專業的服務 ，僅說明必要時可協請學術 、醫 療或社會福利機構來提供協助 。1994年「 兒童福利法 實 行細則 」中提到 ：

「早期療育服務指的是由社會福利 、衛 生 、教育等專業人員以團隊合作方 式，依發展遲緩兒童的個別需求 ，提供必要服務 」，而該項條文是「團隊合 作 」 此一名稱首次出 現於國內相關法令中 。 1997年 「 特殊教育 法 」、 1998 年「特殊教育法施行細則 」的內容中 ，正式明確訂定特殊教育學生有關之 鑑定安置與教育服務事項應以 綜合性服務及團隊合作的方式來辦理 ，並明 訂專業團隊合作 ，應集合衛生醫療 、教育 、社會福利 、 就業服務等專業領

域，提供課業學習、生活、就業轉銜等事項之協助 。教育部於 1999年相繼 頒布「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法 」、「 身心障礙教育專業 團隊設置與實施辦法 」，更詳加述明與確立特殊教育相關專業團隊專業人員 的角色界定 、 任用與職責 、專業團隊的界定說明 、設置與合作方式等 ，對 國內專業團隊的發展 ，具明確地宣示性意義 。以下就教育部頒布 之「特殊 教育法 」、「特殊教育法施行細則 」、「身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦 法」、「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法 」等國 內專業團隊相關 法源基礎 做內容上的 整理探討：

1.專業團隊服務的法源

特殊教育法 （ 教育部 ， 2004） 第五條 、 第十二條 、 第十五條 、 第十七 條、第二十二條之條文分別明定：「對身心障礙學生應配合其需要，進行有 關復健訓 練治 療 」、「 直轄市及 縣 (市 )主 管教育行 政機 關應設 特殊教育 學 生鑑定及就學輔導委員會 ，聘請衛生及有關機關代表 、 相關服務專業人員 及學生家長代表為委員 ，處理有關鑑定 、 安置及輔導事宜 」、「 各級主管教 育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員 ，提供普通學校輔 導特殊教育 學生之有關評量、教學及行政支援服務 」、「特殊教育學校（班 ），應依實際 需要置特殊教育教師 、相關專業服務人員及助理人員 」、「身心障礙教育之 診斷與教學工作 ，應以專業團隊合作進行為原則 ，集合衛生醫療 、教育、

社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助 」， 及 特 殊 教 育 法施 行 細則 （ 教 育 部 ， 2003） 第 十 條 ：「 直 轄 市 、 縣 (市 )主 管教育行政機關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、

身心障礙教育專業團隊及其 它相關組織，建立特殊教育行政支援系統 」。此 外內政部（ 2007）公佈之 身心障礙者權益保障法第三十條 中更明 訂 「 各級 教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時 ，應依其障礙類別與程度 及學習需要 ， 提供各項必需之專業人員 、 特殊教材與各種教育輔助器材 、 無障礙校園環境 、點字讀物及相關教育資源 ，以符公平合理接受教育之機 會與應考條件 。 」上述條文為實施專業團隊服務的基本法源 。

另為落實專業團隊服務的實施，教育部於 1999頒布「身心障礙教育專 業團隊設置與實施辦法 」、「 特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法 」，

而宜蘭縣身心障礙育專業團隊服務之推展 ，便是 奠基於 上述法源基礎 ，並 依據相關法令及審酌 地方現實 狀況來擬定相關服務措施 。

2.專業團隊參與 IEP

特殊教育法第二十七條規定 「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個 別化教育計畫 」，在特殊教育法施行細則第十八條則進一步 說明「個別化 教育計畫 需運用專業團隊合作方式 ，針對身心障礙學生個別特性所擬定之 特殊教育及相關服務計畫 ，參與人員應包括家長 、教師 、學校行政人員 、 相關專業人員等 ，並得邀請學生參與 ；必要時學生家長得邀請相關人員陪 同」，同法第十九條亦規定 「個別化教育計畫 ，學校應於身心障礙學生開 學後一個月內訂定 ， 每學期至少檢討一次 」，上述相關條文 ， 已明確規 範 相關專業人員必須 共 同參與擬定身心障礙學生 的 IEP。

3.專業團隊服務實施方式

為落實特殊教育法第二十二條所規定 「身心障礙教育之診斷與教學工 作，應以專業團隊合作進行為原則 ，集合衛生醫療 、教育、社會福利 、就 業服務等專業 ，共同提供課業學習 、生活 、就業轉銜等協助 」，教育部於 1999年訂定「 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法 」，其中 第六條 對於 專業團隊須提供的服務內容 、合作方式及運作程序有明確 的敘述與規範 ， 第七條規定 ：「專業團隊每學年應至少召開三次團隊會議 。專業團隊置召 集人一人 ，負責團隊會議召集 、意見整合及工作協調 ， 召集人之產生方式 由專業團隊設置單位定之 」。 此外 針對家長參與 的部份 ，該辦法 於第八條 更特別規定 ： 「專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前 ，應徵詢學生家 長同意 ；實施專業服務時 ，應主動邀請學生家長參與 ； 服務後之結果 ，應 通知學生家長 ，並做成記錄 ，建檔保存 」。 上述相關條文 ，明確規範了專 業團隊的實施方式應該以團隊合作為原則 ，並整合各領域之資源 ，以提供 學生及家長整合性的服務 。