國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
國小語文領域教科書中自然科學概念謬 誤之內容分析
研 究 生： 何宗儒 撰
中 華 民 國 一 0 二 年 六 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
國小語文領域教科書中自然科學概念謬 誤之內容分析
研 究 生： 何宗儒 撰 指導教授： 鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 0 二 年 六 月
誌謝辭
在論文完成之際，首先感謝我的指導教授 鄭承昌博士與師母，給予我許多 寶貴的建議與指導、關心與祝福，讓我能夠順利的完成論文，並且在這段學習過 程中收穫良多，僅在此致上最深的感謝，與提攜勉勵之情，永難忘懷。
在研究資料的蒐集過程中，也感謝東大圖書館的管理人員以及教科書的承辦 人振芬，他們細心的協助我找尋資料，更要感謝蔡東鐘教授與王明習教授兩位口 試委員在論文計畫與論文口試上的悉心的指導與建議，讓我的論文能更完善。當 然也要由衷對於鄭氏家族的成員夥伴：淑秋、子菁、智娟，獻上同袍般的感謝之 意，每當我有怠惰、偷懶時，她們總在一旁幫我加油打氣，讓我也能一路堅持下 來，同時要感謝系上的助教王君琳，很用心的協助校稿事宜。
在上研究所的兩年中，要感謝曾經教過我的老師梁忠銘老師、鄭燿男老師、
何俊青老師、李偉俊老師、張如慧老師、廖本裕老師、蔡東鐘老師以及班導師鄭 承昌老師。有您們悉心的教導，才能讓學術生手的我，逐漸摸索出入門的蹊徑。
也同時感謝同班夥伴們大家一同共度的這兩年的時光。
最後要感謝我的老婆、岳父、岳母、弟弟與小舅子，感謝你們在這兩年中給 予我的支持鼓勵與包容，尤其是親愛的老婆，在一歲半的老大與兩個月大的老二 的在我讀研究所這兩年中陸續誕生，感謝您辛勤的照顧與陪伴小孩，尤其是餵母 乳的辛苦與堅持，而岳母、岳父遠離高雄來臺東照顧小孩的苦心與付出，更是令 我感佩萬分。僅以本文獻給我敬愛的家人及所有成就我、關心我的人，感謝你們 成為我生命中的貴人，同時在此也祝福你們平安、健康、心靈富足與圓滿。
何宗儒 謹識於 國立臺東大學 教育學系教育行政碩士在職專班 中華民國一ｏ二年七月一日
i
國小語文領域教科書中自然科學概念謬 誤之內容分析
作 者 ： 何 宗 儒
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探究國小語文領域教科書各版本、各冊別中，所呈現 有關自然科學概念的課文內容，包含：文字內容、圖片內容與圖文對 應部分，檢視有哪些是有謬誤的情形，並分析比較各版本與各冊別 間，有關自然科學概念發生謬誤所佔的比例與分布情形。
故本研究採用內容分析法，在資料處理與分析上，先就國小語文 領域教科書內容中，將有關自然科學概念的內容進行編碼與分類，並 由研究者將所找出來的有關自然科學概念的內容進行謬誤與否的初 步判定，輔以謬誤原因之說明，再請二位專家根據研究者所設計的自 然科學概念內容謬誤編碼簿，就所羅列之有關自然科學概念內容，與 研究者初步判定的結果，進一步進行專家審核，就有關自然科學概念 內容的謬誤情形檢核判別，且輔以質性描述，以符合研究的客觀性。
研究結果發現，國語教科書中有 39 處有關自然科學概念之謬誤，
圖片內容的謬誤個數最多有 24 個，文字內容的謬誤個數其次有 11 個，圖文對應內容謬誤個數最少有 4 個。比較各版本在文字內容的錯 誤類型比例，翰林版的 0.89%最高，其次為康軒版的 0.36%，最少的 是南一版的 0.13%；在圖片內容的錯誤類型比例以康軒版的 1.7%為最 高，其次為南一版的 1.45%，翰林版的最低 0.98%；在圖文不符的錯 誤類型比例中，以康軒版的 0.46%最高，南一版的 0.18%，最少的是 翰林版零個錯誤。根據研究結果提供未來進行自然科學概念內容分析 後續研究及出版社在語文領域教科書編定與修改之參考。
關鍵詞：國小語文領域、自然科學概念、內容分析
The Content Analysis of Science Concept Fallacy in the textbook of Elementary language learning domain
Tsung-Ju Ho
Abstract
The research aimed to explore the science concept fallacy of text content which in each version and textbook in the elementary language learning domain, including of the part of characters, pictures and correspondence with characters and pictures. At the same time, it aimed to analyze the fallacy percentage and distribution in different editions or volumes.
The study used the content analysis method. In the data processing and analysis, researcher put the science concept into coding and classification from language learning domain textbooks. Researcher determined the science concept fallacy preliminary and supplemented by explanation of the reason fallacy. Then researcher invited two experts to examine the result of science concept fallacy preliminary. With the two experts’ professional background, researcher tried to examine the science concept fallacy and supplemented by qualitative description to conform the objectivity of research.
The results showed that there are 39 fallacies in Mandarin textbooks, the fallacy of the picture content up to 24, the fallacy of text followed by 11 and the
corresponding to the graphic content fallacy least four. Compare the proportion of all versions of the types of fallacies in the text. Hanlin version is the maximum of 0.89%.
Kang Hsuan is followed by 0.36% and Nani is the least of 0.13%. On the other hand, researcher discovered that the proportion of the types of fallacies in the pictures. Kang Hsuan is the highest to 1.7%, Nani's followed by 1.45%, Hanlin is the minimum of 0.98%. In the corresponding to the graphic content fallacy, Kang Hsuan is the highest to 0.46%. Nani is 0.18%, Hanlin version is at least of zero.According to the results of the research can provide the reference to the follow-up study of science concept content analysis and compilation of language learning domain textbooks.
Keywords: Elementary language learning domain, science concept, content analysis
iii
目次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ...1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ...7
第一節 國小語文領域的內涵與教材 ... 7
第二節 國民小學教科書的編審及選用歷程 ... 13
第三節 教科書內容謬誤的分析 ... 26
第三章 研究設計 ... 35
第一節 研究方法 ... 35
第二節 研究架構 ... 38
第三節 研究流程 ... 39
第四節 研究工具 ... 42
第五節 資料處理與分析 ... 42
第四章 研究結果與分析 ... 51
第一節 各版本在文字內容之錯誤類型分析 ... 51
第二節 各版本在圖片內容之錯誤類型分析 ... 59
第三節 各版本在圖片與文字對應內容之錯誤類型分析 ... 89
第四節 各版本錯誤類型統計與分析 ... 94
第五章 結論與建議 ... 101
第一節 結論 ... 101
第二節 研究與建議 ... 104
參考文獻 ... 105
附錄一 國小語文教科書有關自然科學概念內容謬誤類目編碼對照表 ... 109
附錄二 國小語文教科書有關自然科學概念文字內容謬誤專家審查意見表 ... 110
附錄三 國小語文教科書有關自然科學概念圖片內容與圖文對應謬誤專家審查意見表 ... 111
v
表次
表 3-1 教科書文字內容謬誤一級編碼表... 45
表 3-2 教科書文字內容謬誤二級編碼表... 46
表 3-3 有關自然科學概念圖片內容謬誤二級編碼表... 48
表 3-4 有關自然科學概念圖文對應謬誤二級編碼表... 49
表 4-1 各版本文字內容之錯誤類型（類目）統計一覽表... 52
表 4-2 各版本圖片內容之錯誤類型（類目）編碼資料統計一覽表... 59
表 4-3 各版本圖片與文字對應內容之錯誤類型（類目）統計一覽表... 90
表 4-5 各版本有關自然科學概念錯誤類型編碼資料紀錄表... 95
表 4-6 各版本、各年級文意段落脈絡單位統計紀錄表... 96
表 4-7 各版本、各年級完整圖片分析單位統計紀錄表... 97
表 4-8 各版本有關自然科學概念「文字錯誤類型」分布年級統計紀錄表... 99
表 4-9 各版本有關自然科學概念「圖片&圖文錯誤類型」分布年級統計紀錄表 ... 100
圖次
圖 2-1 國民小學教科書編輯作業流程圖... 17
圖 2-2 國民小學教科圖書審定作業流程圖... 21
圖 2-3 國小教科書選用作業流程圖... 23
圖 3-1 研究架構圖... 38
圖 3-2 研究期程甘特圖... 40
圖 3-3 研究流程圖... 41
圖 3-4 康軒版國語第十一冊第六課... 48
圖 3-5 武陵觀景平台圖片... 48
圖 3-6 南一版國語第十一冊第一課... 49
圖 3-7 鱖魚圖片... 49
圖 4-1 翰林版國語第十二冊第七課圖片... 60
圖 4-2 翰林版國語第十二冊第七課放大圖片... 60
圖 4-3 鱒魚照片... 61
圖 4-4 翰林版國語第十冊第一課圖片... 61
圖 4-5 翰林版國語第十冊第一課放大圖片... 61
圖 4-6 山風一號吊橋圖片... 62
圖 4-7 翰林版國語第四冊第三課圖片... 62
圖 4-8 翰林版國語第四冊第三課放大圖片... 63
圖 4-9 飛魚圖片... 63
圖 4-10 翰林版國語第四冊第六課圖片... 64
圖 4-11 翰林版國語第四冊第六課放大圖片... 64
圖 4-12 蜜蜂圖片... 64
圖 4-13 翰林版國語第三冊第四課圖片... 65
圖 4-14 翰林版國語第三冊第四課放大圖片... 65
圖 4-15 大肚魚圖片... 65
圖 4-16 南一版國語第十二冊第十課圖片... 66
圖 4-17 南一版國語第十二冊第十課放大圖片... 66
圖 4-18 蝴蝶圖片... 66
圖 4-19 南一版國語第十二冊第十一課圖片... 67
圖 4-20 南一版國語第十二冊第十一課放大圖... 67
圖 4-21 南一版國語第十二冊第十一課放大圖... 67
圖 4-22 蟬的圖片... 67
圖 4-23 南一版國語第十一冊第三課圖片... 68
圖 4-24 南一版國語第十一冊第三課圖片... 68
vii
圖 4-25 甜菜根圖片... 68
圖 4-26 南一版國語第七冊第五課圖片... 69
圖 4-27 南一版國語第七冊第五課放大圖片... 69
圖 4-28 金線魚圖片... 69
圖 4-29 小丑魚圖片... 70
圖 4-30 南一版國語第五冊第九課圖片... 71
圖 4-31 南一版國語第五冊第九課放大圖片... 71
圖 4-32 蜜蜂圖片... 71
圖 4-33 南一版國語第四冊第十六課圖片... 72
圖 4-34 南一版國語第四冊第十六課放大圖片... 72
圖 4-35 獅子腳掌... 72
圖 4-36 南一版國語第三冊第五課圖片... 73
圖 4-37 南一版國語第三冊第五課放大圖片... 73
圖 4-38 鯉魚圖片... 73
圖 4-39 南一版國語第二冊第十三課圖片... 74
圖 4-40 南一版國語第二冊第十三課放大圖片... 74
圖 4-41 蜜蜂圖片... 74
圖 4-42 南一版國語第二冊第十三課放大圖片... 75
圖 4-43 鯽魚圖片... 75
圖 4-44 南一版國語第二冊第十三課放大圖片... 75
圖 4-45 青蛙圖片... 75
圖 4-46 康軒版國語第十一冊第六課圖片... 76
圖 4-47 康軒版國語第十一冊第六課放大圖片... 77
圖 4-48 康軒版國語第十一冊第六課放大圖片... 77
圖 4-49 武陵觀景平台圖片... 77
圖 4-50 康軒版國語第十一冊第八課圖片... 78
圖 4-51 康軒版國語第十一冊第八課放大圖片... 78
圖 4-52 康軒版國語第十冊第九課圖片... 79
圖 4-53 康軒版國語第十冊第九課放大圖片... 79
圖 4-54 康軒版國語第十冊第九課放大圖片... 79
圖 4-55 油桐花圖片... 79
圖 4-56 康軒版國語第六冊第四課圖片... 80
圖 4-57 康軒版國語第六冊第四課放大圖片... 80
圖 4-58 萊特兄弟設計的第一架真正的飛機... 81
圖 4-59 康軒版國語第六冊第二課圖片... 81
圖 4-60 康軒版國語第六冊第二課放大圖片... 81
圖 4-61 康軒版國語第六冊第二課圖片... 82
圖 4-62 康軒版國語第六冊第二課放大圖片... 82
圖 4-63 康軒版國語第六冊第八課圖片... 83
圖 4-64 康軒版國語第六冊第八課放大圖片... 83
圖 4-65 康軒版國語第四冊第二課圖片... 84
圖 4-66 康軒版國語第四冊第二課放大圖片... 84
圖 4-67 康軒版國語第四冊第二課放大圖片... 84
圖 4-68 青蛙圖片... 84
圖 4-69 螞蟻圖片... 85
圖 4-70 康軒版國語第二冊第三課圖片... 85
圖 4-71 康軒版國語第二冊第三課放大圖片... 86
圖 4-72 鯽魚圖片... 86
圖 4-73 康軒版國語第二冊第四課圖片... 87
圖 4-74 康軒版國語第二冊第四課放大圖片... 87
圖 4-75 蜜蜂圖片... 87
圖 4-76 南一版國語第十一冊第一課圖片... 90
圖 4-77 南一版國語第十一冊第一課放大圖片... 91
圖 4-78 鱖魚圖片... 91
圖 4-79 康軒版國語第六冊第二課圖片... 92
圖 4-80 康軒國語第六冊第二課放大圖... 92
圖 4-81 康軒版國語第十二冊第十課圖片... 93
圖 4-82 康軒國語第十二冊第十課放大圖... 93
圖 4-83 康軒版國語第十一冊第八課圖片... 93
圖 4-84 康軒版國語第十一冊第八課放大圖片... 93
1
第一章 緒論
本研究旨在探討九年一貫課程國小語文領域教科書中所呈現的自然科學概 念之謬誤。本章共分為四節，第一節說明研究動機，第二節為研究目的及待答問 題，第三節為名詞釋義，第四節為研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
身為第一線的國小教師，相信對教學的核心課程-教科書一定不陌生，所謂 的「師者，所以傳道、授業、解惑也。」，現代教師在課堂上大部分時間授業、
解惑之所本的主要甚至是唯一來源是各領域的教科書。學生在課堂上聽講、記筆 記、寫作業以及回家反覆練習的目的就是在精熟教科書的內容與概念。
即使進入二十一世紀，教科書的重要性依舊如昔：「教科書仍是學校教育的 心臟，沒有教科書就沒有學校的存在。」（Westbury, 1990），教科書對學校教 育來說是「支配性的教室資源」，甚至決定領域學科的 80%課程內容（Tanner, 1988），由此看得出教科書在學校教育的影響力是無所不在、歷久不衰的。
「沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？要如何教？幾乎完全取決於教科 書；可看出教科書是教材的權威，是教學計畫的心臟。」（Chambliss & Calfee , 1999），美國的 EPIE（Educational Products Information Exchange , 1976）
機構的研究結果發現，課堂上的活動有 90%的教學時間集中在教材使用，而其中 花在教科書上的時間約佔三分之二，不論國內外教師花大部分時間進行教科書教 學，係因為教科書內容編排方式與教學流程較具組織性、邏輯性，讓教師清楚要 教什麼?要如何教?而且教科書裡面豐富的內容可以幫助學生深入閱讀、建構概 念、學習圖表與地圖以及學習摘要。但是過度依賴教科書從事教學是不足的，因 為單靠一本教科書是無法完整提供學生學習所需的材料，適應學生的個別化需 求，以及滿足多變的教學情境（Elliott, Nagel, & Woodward, 1985）。
反觀台灣於一九九六年和二○○一年中小學教科書全面開放審定，這是教科 書政策開放的重大轉變，從一綱一本到一綱多本，從單一的國編版到開放民間審 定版的教科書，種種的改變，為教科書市場帶來新氣象，諸如：適應個別差異、
豐富多元的學習經驗與素材、提升教材品質等益處，但相對的也產生的了一片混 亂，引起許多的爭議，包含：編審人才不足（葉文芳，2000）；教科書內容設計 與能力指標的解讀與配合有認知上的落差（謝慧伶，2003）；教科書過度以主題 統整化的設計，淺化知識系統中的組織性及邏輯性（邵駿豪，2001）；各家出版 社審定版本間的內容差異過大（高一菁，2001；曾秀，2002）；版本更換太過頻 繁，導致學習階段間缺乏連貫（張玉芳，2004）；其中教科書審查制度當然是最 大的焦點。（曾美華，2004；歐用生，2003），上述的這些曝露了教科書開放後 教科書編輯、審查的問題，也影響到教科書內容品質與正確性的後續問題。
目前國內針對國小教科書所做內容分析（content analysis）之相關研究很 多，其中以自然與生活科技領域教科書為研究對象，研究主題與課程內容相關自 然科學概念的內容分析研究亦為數不少，但國內教科書研究以「自然科學概念」
的內容分析為主題做跨學科領域研究分析的研究並不多。
現今九年一貫課程在各領域的比例規劃上，以語文學習領域所佔的20%-30%
為最多，其他六個學習領域如：健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科 技、數學、綜合活動等，各佔領域學習節數之10%-15%，由上述得知，語文學習 在兒童所接觸的領域中佔有最多的百分比，且國語文除了具有語文知識與基本技 能的知能性特質，還含有文化性與思想性，此外，研究者本身曾任教自然科科任 教師八年，曾遇到一些中、高年級學生拿著不同版本國語課本裡面提及有關鳥 類、蝴蝶觀察、竿影日晷的時間概念等有關自然科學概念的的文章來詢問，進而 發現到國語課本內容中有圖與文不符的現象發生，所以激起研究者的好奇心，想 要進一步全面了解各版本各冊別的國語課本，關於自然科學相關概念的內容是否 還有其他可能有謬誤的地方尚未被發現，因此，研究者選擇以國小語文領域教科 書為研究對象，探討並檢視各版本、各冊別教科書中所呈現或隱涵的自然科學概
3
念有哪些是有謬誤的，以了解語文領域教科書中關於自然科學概念的課程內容 中，文字內容描述的是否正確、圖片內容呈現的是否有誤、有關圖文是否對應的 問題以及各版本與各冊別間有關自然科學概念發生謬誤所佔的比例與分布情 形，做為科學教育、教科書編寫及教師教學之參考。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究針對國小語文領域教科書中所呈現的自然科學概 念進行分析與探究，茲提出研究目的與待答問題。
壹、研究目的
一、探討在各版本、各冊別間的語文領域教科書課文中有關自然科學概念文字內 容、圖片內容與圖文對應有哪些謬誤的情形。
二、分析比較現行各版本語文領域教科書課文中有關自然科學概念之謬誤所佔的 比例與分布情形，提供未來進行自然科學概念內容分析後續研究以及出版商 在編訂與修改語文領域教科書時之參考。
貳、待答問題
一、探討康軒、南一、翰林版各冊別的國語教科書課文中，有關自然科學概念的 文字內容有哪些謬誤情形？
二、探討康軒、南一、翰林版各冊別的國語教科書課文中，有關自然科學概念的 圖片內容有哪些謬誤情形？
三、探討康軒、南一、翰林版各冊別的國語教科書課文中，有關自然科學概念的 圖文對應有哪些謬誤情形？
四、探討康軒、南一、翰林版各冊別的國語教科書課文中，有關自然科學概念發 生謬誤情形所佔的比例與分布情形為何？
第三節 名詞釋義
壹、語文領域
「語文領域」：九年一貫課程之規劃中分為七大學習領域，有語文、健康與 體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，
語文為其中之一。語文：包含本國語文、英語等。本研究係指本國語文，即課堂 上教師所使用的國語教科書。
貳、自然科學概念
自然科學概念是人類觀察自然事物的經驗所做象徵性的描述，根據Pella(1966) 提出：「自然科學概念是由科學家心智創造的產物，是一種對一群科學事實、物件、
現象抽象概化的想法，它可能因新事實、物件、現象的出現而加以改變、修飾、甚 至放棄概念的原有詮釋，重新創造一新的詮釋。」，因此自然科學概念的學習可以透 過文字、圖畫、圖表、系統化與邏輯化的靜態教材編排及語言、影像、活動等動態 方式來學習。
參、內容分析法
「內容分析法」（content analysis）亦稱資訊分析或文獻分析（documentary analysis），內容分析主要在解釋某特定時間某現象狀態，或在某段期間內，該 現象的發展情形。可以透過「量化」的技巧及「質的」分析，藉以分析該項文件 內容的環境背景及其潛藏的意義，從資料中做出複雜而有效的推論而及於其背景 涵義。
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第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究的研究範圍是以依據民國九十二年公布的《九年一貫課程正式綱要》
與民國九十七年公布的民國《九年一貫課程正式綱要微調》所編制的康軒、南一、
翰林版國小國語教科書首冊到第十二冊課文內容為主，共計三十九本。
貳、研究限制
一、教科用書係包括課本、習作、教學指引（教師手冊），本研究只針對課本部 分的課文內容進行分析，習作、教學指引（教師手冊）的內容則不在本研 究的範圍。
二、本研究只針對九年一貫課程康軒、南一、翰林版本的國語教科書為主，其他 版本則不在此研究範圍內。
三、本研究從自然科學的角度來探討語文領域教科書中有關自然科學概念之謬 誤，因此在進行本研究的前提下，關於文字與圖片內容所牽涉到有關文學 意涵與意境的表現方法上將不予考慮，純粹從科學的觀點來釐清文字與圖 片中有關自然科學概念上的謬誤情形。
7
第二章 文獻探討
第一節 國小語文領域的內涵與教材
壹、國小語文領域的內涵及定義
為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致力於教育改 革。在國家發展的需求，提升國家競爭力，以及社會各界對教育改革殷切的期許 下，教育部於民國八十六年起，分三階段進行教育改革新課程的規畫。以凝聚國 人對教育改革的共識與努力，進而創造學校教育的新境界。民國八十九年，教育 部提出「國民中小學九年一貫課程綱要」，其中強調國民教育階段的課程設計應 以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。為培養國民 應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等 三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術、數學、自然與科技及綜合活動 等七大學習領域。
「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部，2000）中提出，國民中小 學九年一貫課程，自九十學年度起實施。在教材編輯、審查及選用方面，國民中 小學教科用書應依據課程綱要編輯，並經由審查機關（單位）審定通過後，由學 校選用。學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教科用 書和教材，以及編選彈性學習時數所需的課程教材。惟自編教科用書應送交「課 程發展委員會」審查。
以下就國民小學九年一貫新課程中，語文學習領域之主要內涵、基本理念與 課程目標分別說明如下：
一、「語文學習領域」的主要內涵
依據九年一貫課程綱要中，語文學習領域主要內涵包含：本國語文、英語等，
注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。
各學習領域學習階段係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展 原則而劃分，每一階段均有其能力指標。其中「語文學習領域」階段劃分情形如 下： （一）本國語文：分為四階段，第一階段為一至二年級、第二階段為三至 四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。（二）英語：分為兩 階段，第一階段為三至六年級、第二階段為七至九年級。
在語文領域學習節數的規畫方面則應由各校課程發展委員會於每學年開學 前，依語文學習領域佔領域學習節數之20％-30％的規定百分比範圍內，合理適 當分配各學習領域學習節數，但國民小學一、二年級語文領域學習節數得併同生 活課程學習節數彈性實施之。
二、「語文學習領域」的基本理念
（一）培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的 聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性 情，啟發心智，解決問題。
（二）培養學生有效應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、
創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。
（三）激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學的能力，以體認我國文化精髓。
（四）引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深 度，培養學生自學的能力。
三、「語文學習領域」的課程目標
九年一貫各領域的課程目標，基本上都是依據培養學童的十大基本能力延伸 出來的，茲究九年一貫課程綱要核心的十大基本能力所對應的語文學習領域課程 目標依序說明如下：
（一）培養學童了解自我及發展的基本能力：以學童能應用語言文字，激發個人
9
潛能，拓展學習空間為課程目標。
（二）培養學童欣賞、表達與創新的基本能力：以培養學童語文創作的興趣，並 提升欣賞、評析文學作品的能力為課程目標。
（三）培養學童生涯規劃與終身學習的基本能力：以培養學童具備語文學習的自 學能力，奠定生涯規劃與終身學習的基礎為課程目標。
（四）培養學童能表達、溝通與分享的基本能力：以學童能運用語言文字表達情 意、分享經驗、溝通見解為課程目標。
（五）培養學童尊重、關懷與團隊合作的基本能力：培養學童能透過語文互動、
因應環境、適當應對進退為課程目標。
（六）培養學童文化學習與國際瞭解的基本能力：培養學童能透過語文學習，體 認本國與外國文化之習俗為課程目標。
（七）培養學童規劃、組織與實踐的基本能力：培養學童能運用語言、文字研擬 計畫，並有效執行為課程目標。
（八）培養學童運用科學與資訊的基本能力：培養學童能結合語文、科技與資訊，
提升學習效果、擴充學習領域為課程目標。
（九）培養學童主動探究與研究的基本能力：培養學童能探索語文的興趣，並養 成主動學習語文的態度為課程目標。
（十）培養學童獨立思考與解決能力的基本能力：培養學童能運用語文獨立思 考、解決問題的態度為課程目標。
貳、國小語文領域的教材
茲就九年一貫語文領域教材編選依據分別敘述說明如下：
一、教材編輯應配合各階段能力指標，以發展學生口語及書面表達之基本能力。
第一階段以發展口語表達為主，第二、三階段由口語表達過渡到書面表達，
第四階段則口語、書面表達並重。
二、教材設計應就發展學生注音符號及文字應用、聆聽、說話、閱讀、作文、寫
字等能力作全程規劃。第一、二、三階段教材之單元設計，以閱讀教材為核 心，兼顧聆聽、說話、作文、識字與寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教 學的需要，並應在教材（含教學指引、習作）中，提示聆聽、說話、作文、
識字、寫字聯絡教學及統整教學之活動要點。第四階段，宜採讀寫結合及聽 說結合，雙向發展。
三、編選教材範文時：
（一）所選用之教材應結合學生的生活經驗及當代議題（如：海洋、生態、性別、
族群等），依照文字深淺、題材性質、不同文類（如：詩歌、散文、小說、
戲劇等），並兼顧各種文章表述方式（如：敘述、描寫、抒情、說明、議 論等），以單元或主題方式作有系統之編排。
（二）第三階段（第六學年）漸次融入文言文，第四階段應逐年調整文言文所佔 之比率（第七學年10%-20%、第八學年20%-30%、第九學年25%-35%）。
（三）第四階段教材之選文，得視需要附導讀、作者、注釋、賞析及思考問題等，
以增進瞭解與欣賞能力。
四、有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如：詞彙、句型、標點符號、
各種文類、篇章結構、簡易修辭與文法等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入 深，系統安排，分派各冊各單元中，並提供反覆及統整練習。
五、各冊教材編輯要旨宜檢附規劃架構表，以便教師及家長參考，並供學生複習 與統整。教學指引之編輯亦同。
六、注音符號教材（首冊）之編輯：
（一）以培養學生正確注音，熟悉拼讀為重點。教材編寫時以完全注音為主，亦 得輔以常見簡易之漢字。
（二）宜以學生日常生活經驗為中心，配合語言情境，提供完整情境之插圖，引 導學生由說話進入符號學習。
（三）由易入難，循序漸進，由完整語句入手，進而分析、辨認符號的音、形，
並練習拼音。
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七、教材之編輯，宜掌握基本識字量3,500-4,500字（各階段識字量可彈性調整）， 依學習難易，作循序漸進的安排。
（一）第一、二、三階段識字教學，宜採部首歸類，協助識字，第四階段則配合 簡易六書常識，以輔助識字。
（二）識字教學第一階段應著重：部首與字義、筆畫與筆順、字形結構、生字組 詞之應用能力（組詞、造句），並配合寫字教學，相輔相成，以確實認識 字體，把握字音，理解字義，擴充詞彙。
八、各階段之注音原則，第一、二階段須全部注音。第三、四階段僅於生難字詞、
歧音異義之字詞注音。
九、聆聽教材：
應以閱讀單元及相關語料為基礎，配合聆聽要點（語音、語氣、語調、立場、
主題等）、聆聽方法（把握要點、記憶、記錄、歸納、組織、分析、推斷、思辨、
評價、計畫、反應等）、聆聽媒材等，由淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單元 之中；亦得視教學需要單獨編寫聆聽教材。
十、說話教材：
（一）應以閱讀單元及相關教材為基礎，配合說話要點（語音、語調、速度、語 彙、句型、立場、主旨題材、時間控制等）、思維方法（演繹、歸納、類 比等）、組織結構、說話方式（提問、報告、說故事、會話、問答、討論、
演說、辯論、表演等），由淺入深，通盤規劃，分派於各冊各單元之中。
（二）隨機教學的說話教材，應採「先說再寫」之原則，註明配合閱讀活動（如：
講述大意、說明要點、口頭句型練習、課堂問答、課堂討論等）進行；亦 得視教學需要單獨編寫說話教材。
十一、寫字教材：應配合單元教材習寫字之生字為基礎，以硬筆為主，毛筆為輔，
循序安排基本筆畫、筆形、筆順、筆畫變化、間架結構等練習，由淺入深，
由簡而繁，全程規劃，並引導正確寫字姿勢及執筆方法。
（一）第一階段以習寫硬筆字為主，第二、三、四階段，除硬筆字書寫練習外，
兼習毛筆字。教材除寫字姿勢、執筆、運筆方法、臨摹要領等之基本要項 外，並以基本筆畫與筆形、筆順、筆畫變化、偏旁寫法、間架結構與搭配 要領為基礎訓練。並應配合閱讀教材，就已學過的生字，由簡而繁，由淺 入深，選擇適當的字例，通盤規劃單元。
（二）書法字體：第一、二、三階段以楷書練習為主。第四階段教材中的生字，
宜練習辨認行書。
（三）字體大小：第一、二階段練習硬筆字書寫為主。格子的大小，第一階段，
約以1.5-2公分見方為度；第二階段起，可酌予縮小。毛筆字之練習，第 二階段（第三學年），練習大楷毛筆字，格子的大小，以8-12公分見方為 度，可採用九宮格、米字格或田字格。第三階段（第五學年），兼習中楷，
格子的大小，約6-7公分見方為度。第四階段，除中楷、小楷外，可練習 簡易行書。D.各年級硬筆、毛筆寫字教學，均宜編寫或編選字帖、練習簿。
字帖、練習簿內的字例，以學生學過的生字為原則。
十二、閱讀教材：
（一）宜涵括國內外文學中具代表性的作品，以增進學生對多元文化的認識、瞭 解及尊重。
（二）生字和課文字數應就難易程度，適當分配，力求合理，並有充分的複習機 會。
（三）應配合教材內容、學習需求，提供合適之插圖或圖表。插圖主題要正確，
畫面要生動有趣。第一階段圖文篇幅比例，各占一半為宜。第二、三階段，
可視課實際需要，酌情增減。第四階段以文為主，插圖僅作必要之輔助。
十三、寫作教材：
（一）應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，引發學生寫作之 興趣。聯繫寫作基本練習（造詞、造短語、造句、句子變化），敘寫技巧
（擴寫、縮寫、續寫、仿寫）及寫作步驟（審題、立意、選材、組織、修 改、修辭等）配合習作、寫作練習等，由淺入深，作通盤的規劃安排，分
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派於各冊各單元之中。
（二）寫作教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生之創意，並 設計不同題型，以供學生練習；亦可視實際教學需要，單獨編輯寫作教學 教材。
第二節 國民小學教科書的編審及選用歷程
壹、國民小學教科書的編輯歷程
九年一貫課程的教科書開放民間出版社編輯後，教育部對於課程實施的規範 及限制慢慢降低，給予民間教科書編輯更大的發揮空間，讓編輯群更能配合教育 潮流與地方特色發展，以更國際化、鄉土化、彈性化、多元化、活潑化的編撰教 科書內容，但教科書的編輯往往決定教科書的品質，更直接影響到現場教師的教 學成果與學生的學習成效，因此在編輯組成人員與編輯歷程等環節必須環環相 扣，秉持著教育的專業良知與良能，在遵循國家教育政策規劃的大方向前提下，
進行教科書的編輯歷程，茲分別說明如下：
一、教科書的編輯原則
九年一貫課程綱要在教科書方面，其將教科書定位為教師教學、學生自習及 家長輔助學習的主要依據，並特別提出教科書編寫之三點原則（教育部，
2003a） ：
（一）教科書的編寫，應配合課程綱要之基本理念、課程目標與能力指標，並以 協助教師教學、家長輔導與較高年級學生自學為主要目標。
（二）教科書的編寫，應確實注意學科整體結構的結合，並且在取材上，能與學 生日常生活經驗自然的連結。
（三）教科書的編寫，應注意文字的使用，配合學生的閱讀年齡。
也因此，編輯團體在編撰教科書之前，均需先了解課程綱要或標準的意涵，
掌握教育的趨勢，理解課程修訂的理念目標，才能進一步進行撰寫的工作。
二、教科書的編輯成員
教科書編輯屬專門化的工作，是由專家學者、學科專家及具有豐富教學經驗 的教師共同參與討論並發展編輯而成的。課程專家提供課程架構及課程設計的方 針；學科專家提供教材應該教什麼的內容， 注重教材的正確性； 具有豐富教學 經驗的教師由於較瞭解學生的先備知識與學習能力， 而且是第一線的知識傳授 者， 因此提供教材能夠教什麼的範圍， 並回饋使用教科書後的意見與建議， 作 為下一次編輯或修訂教科書的參考依據（謝福生，2002）
也因為教科書的品質好壞與教科書的編輯息息相關，所以包括撰稿者、編輯 及校對等皆應有基本的規範與確立。現行出版社的教科書編輯小組大多含有召集 人、諮詢委員（或編審委員）、編輯作者（或編撰委員）三種。召集人的主要工 作事項為召集、主持相關會議、分配撰稿、統籌、掌控進度及整合、協調各類人 員的工作內容等；諮詢委員主要是配合參與編撰過程的各項會議、協助整合並審 查編寫的內容、提出關於課程架構、設計與教材編輯內容等相關建議；編輯作者 是實際撰寫教科書內容，並參與編撰過程的各項會議與審查後的修正。
關於參與教科書的合適編輯人選，許多學者皆提到（王文科，1977；黃嘉雄，
2000），教科書的編輯群應包含現職教師，且對學生而言教師是理想的編寫者，
而目前各家出版社的教科書編輯人員也以現職教師居多。優點是從現場教育人員 的觀點來編輯教科書，易於使用，並能節省編輯成本；但缺點是編輯時間匆促，
無法長期專注於教科書的研編、修正與改進，編輯品質容易受影響。當然也有人 提出（孫貫之，1996），編輯人員應廣納賢才，除了現職教師外，應包含國小課 程專家、學科專家、兒童心理學者、兒童語文學者、鄉土文化學者、知名學者及 教育行政人員等，藉以集思廣益，讓教科書的編輯更趨完善。
三、教科書的編輯歷程
教科書逐步開放後，部分民間出版業者亦投入編輯教科書的工作，研究者根 據相關文獻研究統整出出版社的教科書編輯流程，基本上約略可分成三個階段的
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工作：
（一）規劃階段：
準備教科書內容編寫的前置工作，包括成立教科書籌備小組、尋找擔任各科 編輯小組中主任委員的合適人選，並組成各科的編輯團隊，並召開編輯架構會 議，召開的次數每冊約二到三次，參與人員有出版社的總編輯、文字編輯人員、
領域召集人、編輯作者等，以非表決的討論方式，決議出該冊主要內容、對應的 能力指標、負責撰寫的人員、敘寫的體例、供諮詢及指導的教授、決定定稿時間 等，此階段主要是決定教科書的編輯方針與課程架構、課程發展計畫的依據。
（二）編寫階段：
根據前一階段中所擬之編輯方針、課程架構與課程發展計畫，由編輯團隊負 責內容的編寫，同時召開編輯會議，重點在於編輯群針對編輯作者所撰寫的課文 內容進行討論，提出修正建議，再交由編輯作者進行修改，由於是修改與討論來 回進行的過程，所以編輯會議召開次數，依實際需求不同，參與人員有出版社的 主編、文字編輯人員、領域召集人、諮詢委員、編輯作者等。經由編輯會議討論 與審閱後，來回進行內容的修改，最後在主任委員確認後，完成欲送審的初稿。
（三）編務階段：
出版社提供文編與美編人員，進行排版與繪圖的工作，並召開圖文整合會 議，開會前先由編輯作者提出需求的圖片或照片，再由出版社協尋或繪製後，最 終提至會議進行討論。
開會時機通常是在課文內容完稿之後才召開，著重在圖片、照片與課文的搭 配與否，參與人員包括出版社的文字編輯人員、美術編輯人員、領域召集人、編 輯作者等，最後經由主編總審作業，做最終送審版本的確定，並將完成的初稿列 印送審。
由此可知，編輯作者的專業、長期、持續參與教科書編輯歷程是十分重要的，
包含決定整冊的組織架構、文字的內容、照片圖片的選擇，當然送審後的結果不 論是重編或是修訂，上述的流程還是要再循環一次，因此教科書編輯團隊與教科
書的編輯流程與教科書的品質是密不可分、息息相關的。如果編輯成員在編輯歷 程中都能充分溝通討論，嚴格審查校閱編輯流程的每個環節，相信教科書內容的 正確性與適當性會更加提高，也會減少後續審查與選用作業所花費的時間與人 力。
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圖 2-1 國民小學教科書編輯作業流程圖(研究者根據文獻資料整合)1
1.蒐集相關資料 2.諮詢專家學者
3.擬定編輯方針與架構
1.編寫者說明編寫方針及 教材綱要。
2.撰稿
3.諮詢委員校訂審查 4.編寫者依諮詢委員審查 意見修正
5.修稿、交稿、複閱、完稿 文編統整校訂完稿稿件
1.編輯者提出所需圖片、照 片
2.美編者繪製、攝影、版面 編排與圖文配置
組織編輯團隊
編輯架構會議
編輯內容會議
文編審稿校正
排版美編作業
圖文整合會議
主編總審作業
裝訂印製送審 規劃階段
編輯階段
編務階段
通過
通過
修正 修正
貳、國民小學教科書的審定歷程
教科書審定的目的在於選出合格的教科書，發給審定合格的證明，並且肯定 送審教科書具備的特色，指出其不當之處，讓編者修改，使教科書更加完善。基 於上述的目的，教科書的審定流程必須確保教科書的品質受到國家的監督，以維 護學生的基本受教權的權益，使編者能妥善選擇與設計教科書，並排除違反社會 價值的內容，保障課程標準與教科書適切銜接與解讀，因此審查委員如何透過自 身的專業背景與系統化、程序化的教科書審定流程來為教科書的正確性、適當性 把關，值得研究者進一步去分析與探討，茲分別就教科書的審定作業流程、審定 作業時間與審定委員組成分別說明如下：
一、教科書審定作業的流程
目前的教科書審定作業流程，從受理申請開始，審查過程假若順利者只要經 過四個程序，如尚需修正、重編者，則至少需要六個程序。以目前現況而言，採 用審定制度歷經好幾年，竟然沒有一家民間出版社是一次就通過審查，不需要經 過任何的修正或重編，推測其背後原因除了教科書本身編輯品質有瑕疵外，是否 牽涉到教科書審查人員有著其餘因素的考量，因而不願意讓教科書的審查一次就 通過，這就不得而知了。
在各個流程中，以初審及複審最為重要。每套各科教科用書由初審小組中之 初審人員二至三人審查，並提出書面意見。委員們會斟酌初審意見進行複審，並 於事前召開所謂的溝通會議，由於溝通會議並非審定必要流程之一，所以並未顯 示在流程圖中，而當審查過程中委員會得視情況需要，由辦理審查單位聯繫送審 單位，以書面、錄音帶、錄影帶或由送審負責人及編撰人員到場做編輯理念的說 明，並就複審委員會所提出之審查意見作補充說明。審查委員會決議時，送審單 位之人員不得在場。
二、教科書的審定作業時間
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（一）審查單位在接獲送審教科書九十日內（最遲不得超過一百二十日），將初 審結果通知送審單位。
（二）據審查意見修改後，在接獲通知之日起四十五日內，將修訂稿送審查單位，
由專人彙整後，交由委員會複閱，並於二個月內通知審查結果。再修正的期限不 得超過一個月，並於一個月內通知審查結果。若再不通過，必要時得要求三度修 正，最後假設其審查結果仍未議決通過時，則應重新送審。
（三）經審查決議重編者，根據審查意見重編後，於接獲審查結果之日起三十日 內，將重編稿送辦理審查單位，由專人整理後，送交委員會複審，並於三十日內，
通知審查結果。送審單位若再重編，或再修正期間均不得超過三十日，而審查單 位應於三十日內通知結果。審查的結果若仍未決議通過時，送審單位應重新送 審。倘若審查委員會認為有重編，或再重編，或重新送審之虞，應於決議前召開 溝通說明會，雙方意見交流（陳明印，2000）。
三、教科書審定委員
委員的組成是由教育部遴聘組成的國民小學各科教科圖書審查委員會。委員 會設置主任委員一人，審查委員六至八人，由部長遴聘，國民教育法增訂第八條 之二（中華民國八十八年二月三日公布）規定「……教科圖書審定委員會由學科 及課程專家、教師及教育行政機關代表等組成。教師代表不得少於三分之一；其 組織由教育部定之。」因此其中教師代表不得少於三分之一。審查委員會中的主 任委員、審查委員採聘期制，期滿得續以聘任。審查委員會採共識決作業方式，。
會議之決議，原則上不採表決方式；惟無一致之共識時，以出席委員過半數之決 議決定之。審查委員會得分低、中、高年段聘請審查委員。為求審查之連貫性、
上下年段間相同委員之比例，以不低於該年段委員之四分之一為原則。審查委員 成員不得兼任與各該委員會審查業務有關出版業者編輯、總訂正或相關職務（黃 嘉雄，2000；教育部，2000b），而其餘相關規定制定在「國民小學及國民中學 教科書審定委員會組織運作要點」。此外，在運作要點中僅提到「……審定委員
經學術機關（構）、地方政府推薦，再由本部遴聘之。」對於委員們的專業背景、
素質及來源並未有明確的規範，讓人不禁對委員產生的適切性及其是否考量到委 員間專業異質性的有所懷疑，畢竟審查委員的專業場域、個人的意識型態或是明 顯的政治意向等都會直接影響到教科書的審查內容與品質，因此需格外注意。
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圖 2-2 國民小學教科圖書審定作業流程圖（引自國立編譯館，2005 年 7 月 26 日）
2
申請審定者應備齊：
1.教科圖書審定申請表。
2.一至九年課程大綱。
3.申請審定教科書所屬階段之 教材細目。
4.教科圖書及教師手冊書稿。
5.公司登記證明文件影本一份。
6.審定費。
由申請者提出申請
受理申請
審查 修正
重編
續審 修正
重編
第二次續審
重編 第三次續審
發還排印樣書、請領執照
審定通過發給審定執照 修正
重編
不通過
不通過
不通過
通過
通過
通過
通 過
不 通 過
參、國民小學教科書的選用歷程
茲分別從選用的階段層面與選用的法規層面兩個層面分別說明之。
一、從選用的階段層面來看：
「教科書選用」是由選用人員透過既定的選用規準，從眾多審定合格的教科 書中，透過法定的選用程序，針對教科書的優缺點、差異性進行比較分析，從而 選出最適合學生學習經驗與教師教學所使用的教科書。因此為了達成有習的目 的，除了選用人員須具備特定學科的學科知識與教學知識、課程規劃的理念與課 程評鑑的專業知能外，選用人員的多元化組成以及選用過程必須採取合法性與系 統性的程序與步驟，也就是教科書的選用技術，也是重要的一環。對於教科書的 選用程序，雖各個說法不一，但大致上可歸納為分出準備階段、評選階段、評鑑 階段等三個階段（黃志成，1997：22）
（一）準備階段
準備階段是指在教科書進行選用過程前所做的預備任務，包含是否組成專責 的教科書選用委員會、瞭解現行教科書選用相關的法規及政策、確認學校教學團 隊本身的需求及共識與事前的分工與合作、蒐集現行審定合格的備選教科書與相 關資料，供選用人員選用教科書的參考依據、先行舉辦教科書選用的增能研習與 活動，以增加選用人員的選用知識等準備工作。
（二）評選階段
評選階段是指正式選用教科書的歷程，包括組成正式的教科書評選委員會、
建立教科書的評選規準，依據評選規準對備選的教科書進行分析、比較、整體評 價、甚至試用的過程，最後根據評選的結果決定出教科書的版本。在版本確定後，
應立即公開選用程序、選定版本的理由以及說明教科書的使用方式。
（三）評鑑階段
在教科書評選程序結束後，學校仍需對所評選的教科書進行後續實際教學的
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評鑑與追踨，並定期收集教師、學生、家長等人的使用建議與回饋，彙整成相關 會議記錄，以做為下次選用的依據、或是提供給出版商予以改進的回饋意見。
圖 2-3 國小教科書選用作業流程圖（引自黃志成，1997）3
在實際現場選書過程中，選用時間的長短以及備用版本排序的重要性值得提 出來加以說明。一般來說，選用過程所花的時間是指實際討論選書所畫費的時 間，但實際上之前的準備時間與後續的評鑑所花費的時間很可能會被忽略，甚至 發生選用時間不足可能會導致討論與共識不足，導致倉促選出來的教科書在實際
1.熟悉相關法令與政策 2.確認教學的需求 3.蒐集備選教科書
4.蒐集選用相關文件與資料 5.辦理教科書選用增能研習
6.成立校內教科書選用委員會 7.建立教科書選用規準
8.分析、比較與評選教科書 9.教科書試用
10.決定教科書版本
11.公布選用程序、原因與使用 方法
12.實施與檢討 13.後續追蹤評鑑 準備階段
選用階段
檢討階段
教學後卻發現不適用的狀況，不僅影響教師教學成效，更直接影響學生的學習表 現。反之，若是因為選用時間花費過長，可能形成開冗長的無效會議與人力資源 的浪費。因此在召開教科書評選會議進行選用流程時，必須是整體流程而定，並 且能將相關會議資料依序建檔留存，方便日後參考與提高選用教科書的效率。
另外備用版本排序的重要性，往往最容易讓選用人員疏忽，因為直覺認定送來的 教科書應該都是審定過的版本，在教科書的來源的法源性與供應性上，理應沒問 題，殊不知由於審定本教科書是由民間出版商加以編輯，好壞良莠參差不齊，品 質的穩定性也可能因為商業競爭與經濟的大環境等不確定因素而變動，在選用的 學習階段內如果選用的教科書不符合所需或是來源供應上出了問題，如果在決定 教科書版本時也決定出備選的教科書順序，備選的教科書可以應付突發狀況的產 生。
二、從選用的法規層面來看：
以下將從法規制度面出發，以了解現行國民小學九年一貫課程教科書選用制 度的層級、人員、流程、規準、年限、與目前九年一貫課程教科書選用所遇到的 問題等六個方面的現況。
（一）選用層級
在選用的層級方面，依據教育部在民國 90 年 6 月 8 日公布的〈教科書選 購注意事項〉中（2001）第一條規定：「教科圖書應由學校自行選用，不得由地 方政府統一選用」；第三條規定：「學校必須依國民教育法第八條之二規定，由 校務會議訂定教科圖書選用辦法，並公開選用之」。因此，現行國民小學九年一 貫課程教科書選用的層級以學校層級為主，地方政府僅提供相關行政程序上的協 助。
（二）選用人員
在選用人員方面，〈教科書選購注意事項〉第三條規定：「學校由校務會議 訂定教科圖書選用辦法，並公開選用之，且應由各有關人員以會議型態議決，不 得以個人決定」（教育部，2001）。而依據台東縣政府中華民國八十九年十二月
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六日府教學字第一二一四○○號函所頒布的「臺東縣國民中小學辦理教科圖書選 用採購作業注意事項」，第四條裡提到：「各校辦理教科圖書選用作，應組成教 科圖書選用評選小組，審議教科圖書選用事宜」，在第五條提到：「評選小組以 教務（導）主任為召集人，置委員五人以上，由各校任課教師、行政人員及家長 代表組成，且任課教師不得少於評選小組委員總數三分之二，其行政業務由教務
（導）處統籌辦理之。」
由上述法令我們可以分析出目前的選用人員組成情形：
1. 各校需成立教科圖書選用評選小組，以負責教科書選用事宜。
2. 教科圖書選用評選小組成員包括：以教務（導）主任為召集人，置委員五人 以上，由各校任課教師、行政人員及家長代表組成，且任課教師不得少於評選小 組委員總數三分之二。
整體來說，教科書選用的主體仍是學校教師、行政人員協助相關行政事項、
家長可提供相關建議。
（三）選用流程
依據台東縣政府於中華民國八十九年十二月六日所頒布的「臺東縣國民中小 學辦理教科圖書選用採購作業注意事項」，第八條裡提到：「各校得於每年四月 及十一月，連繫各教科圖書出版公司辦理教科圖書展示，並得由各該學科（領域）
任課教師蒐集有關資料及填寫評審表，送評選小組參考．評選小組應召開會議共 同研商決定版本，簽請校長核定．選用過程應做成紀錄，並視同公務文書歸檔妥 為保存五年，以供查核。」，第九條裡提到：「各校對於己選用之教科圖書，每 學期應至少蒐集使用者意見一次，作為下一學年選用之參考。」，第十條裡提到：
「各校每學期應將所選用之教科圖書版本及數量，於指定日期前送達當年度教科 圖書採購承辦學校．受託學校辦理採購作業時，應於合約中明定由書商提供一定 比率之備用教科圖書，以利轉學生使用。」。
另外參考其他縣市教科書選用辦法裏頭規定教科書選用流程有更詳細的步 驟與規畫，茲以台北市教育局所修訂修訂公布的〈台北市公私立國民小學教科圖
書選用原則〉為例，該辦法中第四條規定，各校教科圖書選用之實際程序如下（台 北市政府教育局，2002）：
1. 各校教務處或書評會應蒐集各領域（科）經審定合格教科圖書，同時在書展 時間於圖書館或指定處所公開陳列各種版本。各領域（科）教科圖書廠商應同時 提報書價，供學校參考。
2. 各領域（科）教科圖書評選小組依據選用原則，考量教科圖書各項屬性指標，
設計適用的評審表。
3. 各領域（科）教科圖書評選小組詳加考量各版本教科圖書並填寫評審表，共 同研議。
4. 各領域（科）召集人蒐集該領域（科）評審表及有關資料，送書評會，由書 評會擇期召開會議並共同評選審議研定，決定教科圖書版本。
5. 書評會審議結果依行政程序送校長核定。
6. 各校依規定代辦採購事宜。
7. 各校應於開學前公告各領域（科）採用之書名、版本及書價，學生可自由採 購。
因此，可以看出各縣市都訂有相當詳細的教科書選購原則或辦法，關於選用 流程應注意的公平、公正、公開原則也都有明文規定，甚至各校對於己選用之教 科圖書，每學期應至少蒐集使用者意見一次，作為下一學年選用之參考，教科書 使用意見回饋的機制，更能幫助第一線的教師在面臨選書的過程中有更好的使用 者經驗會饋的意見參考，也同時督促出版社能更兢兢業業，做好教科書內容的編 排正確性與教學流程的適當性，使否符合學生的學習經驗。
第三節 教科書內容謬誤的分析 壹、教科書內容發生謬誤原因
根據教科書相關議題的研究結果顯示出教科書內容可能發生謬誤的原因可
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以從三個面向來探討：
一、從國小教科書的編輯歷程來分析：
（一）以目標模式為主的編製模式，忽略學習者的發展與需求。
（二）受控於課程目標，缺乏批判與變革的勇氣。
（三）教科書編製結果所產生的侷限性。
1. 呈現文化資本的不均衡。
2. 落入零碎知識的泥淖中。
3. 精英主義的編輯取向。
4. 無法提供差別選擇。
5. 教科書易帶有編撰者的偏見。
二、從國小教科書的審定歷程來分析：
（一）教科書全面開放審定，編輯人員倉促成軍，編輯團隊更換頻繁，教科書品 質令人憂心。
（二）能力指標定義模糊，詮釋分歧。
（三）審查規準不明確，教科書審查容易產生爭議。
（四）教科書分階段分冊同時送審，教材內容縱向銜接有困難。
（五）教科書未進行實驗和試用，教科書「發展」有名無實。
（六）先審四年級再審三年級，教材銜接有問題。
（七）只審「學生課本」，不審其他資料，造成審查漏洞。
（八）送審時間沒有規定，審查時間嚴重不足。
1. 由於現行審查方式並未針對各領域的獨特性訂定明確的審查依據及標 準。
2. 卻以共通的審查制度進行審查，讓人不禁對現行審查制度的功能質疑，
也難怪有許多人對於現行缺乏完備審查制度的教科書審查者，存有「以
審代編」的疑慮。
3. 研究結果有的僅著力於審查制度中審查規準的部分，不夠全面化，有的 只是論及審查制度中的制度層面問題，不夠深入。
三、從國小教科書的選用歷程來分析：
（一）國小教科書選用在技術面的問題 1. 以教師的主觀經驗評估需求。
2. 未做好教科書相關資料的蒐集及利用。
3. 臨時選派的選用人員不熟悉教材。
4. 選用人員的研習與溝通不足。
5. 繁瑣的評選表不方便使用。
6. 選用時間匆促以致過程不夠嚴謹。
7. 缺乏選用後的推廣與檢討的回饋機制。
（二）國小教科書選用在經濟面的問題
1. 價格與預算影響教科書的選用（考量家長負擔）。
2. 偏遠地區不易選擇到合適的教科書（出版商不會投入資源於小校行銷）。
3. 銷售量大的市場決定教科書的主要內容。
4. 舊有版本與大型教科書業者佔有較多的市場（基於成本考量）。
（三）國小教科書選用在政治面的問題
1. 僵化執行行政機關的法令或規定。縣市政府決定選用方式以及教科書選 用採購作業注意事項過於僵化，未能符合教育潮流與時俱進修正。
2. 校長會議決定縣（市）教科書選用的政策。
3. 教師獨占教科書的選用權。
4. 出版商的行銷策略影響教科書的選用。
5. 選用的機制偏重表面的代表性與防弊。
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貳、解決教科書謬誤的方法
因此根據上述教科書相關議題的研究結果，顯示出解決教科書內容可能發生 謬誤的方法，亦可以從上述三個面向來進一步探究：
一、從國小教科書的編輯歷程來探究：
（一）教科書的編輯需適應諸多不同背景學生的學習需要，使其能適應多元文化 社會生活。
（二）教科書的編輯需要提供更完整、更多元的觀點，以擴展學生學習的視野。
（三）教科書編輯兼顧學科目標，連結學科知識、學生興趣和需要，以及社會需 求等。
（四）教科書編輯在教材內容的選擇上要配合兒童認知發展的階段，考慮兒童的 興趣和需要，才能引起兒童閱讀的動機。
二、從國小教科書的審定歷程來探究：
（一）設立專職教科書審查人員，有系統進行教科書審查工作。
（二）釐清「能力指標」的模糊及爭議。
（三）加強各階段委員會的溝通，解決教材銜接問題。
（四）落實教科書評鑑工作，提高教科書品質。
（五）政府宜採取獎勵措施，促進教科書編輯專業化。
（六）加強教師課程轉化及統整的專業能力。
（七）加強編、審、用三者的溝通與共識。
（八）加強教科書的研究。
（九）建置一套審查人才的培訓和儲備系統，並建立教科書審查經驗傳承的制度 化運作模式。
（十）除了教科書審查前舉辦編審雙方對審查標準的溝通會，建立共識之外，也
希望能於審查暫告一段落時舉行編審經驗分享，以利縮短雙方認知的差 距，作為下一期的改善方針。
（十一）若能適當延長教科書編審時程，如提前1年送審；或規劃固定於一段時 間審查教材等，如寒暑假期間審書等，如此較能兼顧審查時效與品質。
（十二）建立電子溝通平台系統，讓編審問題能有效地獲得解決，且審查訊息能 更透明而公開。
（十三）檢討修訂審定辦法。
（十四） 舉辦審查委員會座談會。
（十五） 舉辦教科用書編輯研習。
（十六） 建立教科用書品質指標。
（十七）委託民間學術團體，辦理課程評鑑。。
（十八）成立教科用書審議基金會。
三、從國小教科書的選用歷程來探究：
（一）應以教科書政策，更應加強專業對話和論辯。
（二）應由一專責之課程研發單位，進行長期性、系統性的教材研發與紮根性研 究，作為課程改革的基礎。
（三）研議教科書資源電子數位化，以擴大知識共用分享可行性。
（四）教師的專業能力勢需提升，以學生為教育主體的認同，並能擇選適宜教科 書、研發創新設計課程教材，針對學生能力進行適性教育，減少對教科書 或參考書的過分依賴。
（五）重訂教科書審定組織。
（六）教科書審定應注意縱向銜接與橫向統整。
（七）現行制度著重單一學科之審定，忽略整體性的審定。
（八）設置中小學教科書審定委員會。
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參、教科書內容謬誤的相關研究
茲分別就教科書內容相關研究與教科書內容謬誤之研究敘述之。
一、教科書內容相關研究
國內有關教科書的研究大都偏向內容方面的相關研究，且研究論文的數量為 數不少，茲將歷年來有關國語教科書內容的相關研究約略說明如下：
孫秋蘭（2008）在「國小國語文教科書老人形象之內容分析」中，針對教科 書內容中有關老人形象議題進行分析。陳雅祺（2009）在「國小國語教科書人權 教育內容分析之研究」中，探討人權教育議題。 黃靖如（2009）在「臺北縣國 小級任教師國語教科書定位與使用之研究」中，對國語教科書的定位、使用方式 及所遭遇的困難進行探究。陳佳秀（2011）在「九年一貫國小語文教科書海洋教 育之研究」中，針對教科書內容中有關海洋教育議題之分析。許建育（2011）在
「國語文教科書內容設計之研究-以臺灣、中國、香港、新加坡為例」中，透過 分析比較的方式探究不同地區國語教科書的內容設計之差異。
由歷年的文獻可以看出，國內對於國語教科書所做的內容研究相當多，研究 的內容多以教科書的「文字」的部分為主，單獨針對教科書「插圖」部分的研究 並不多，而研究主題是針對教科書內容的謬誤，包含文字部分與插圖部分的錯誤 專題研究，在國內有關教科書內容的相關研究中所佔的比重又更少：在文獻中僅 能在教科書審定過程中所發現的教科書的缺失裡，約略發現教科書的內容正確性 與適當性仍有不足待改進的部分，以及教科書插圖研究中針對認知的部分，去發 現到圖文對應不符與插圖無法協助閱讀理解的現象。
二、教科書內容謬誤之研究
以研究者所找到的兩篇內容謬誤相關研究分別說明如下：
張清濱（1996）在「國民小學教科用書審定制度之評析與展望」期刊中，針 對在教科書全面開放審定制度的同時，探討由國民學校教師研習會辦理審查教科 書的業務，在審查過程中所發現的教科書缺失情形。茲說明如下：
（一）整體審查情形
1. 大體上民間版較多元活潑，但錯誤較多，無法掌握學科基本精神，學科內涵 邏輯性及概念有部分缺失。
2. 各家送審品質不一，同一家廠商不同學科間的品質亦有差異，且落差極大。
3. 少部分教科書未掌握學科內涵與學生學習特質，以編參考書或資料雜燴態度 編寫，有待改進。
（二）主要缺失情形
審查未通過者的原因如下：
1. 課程架構、教材結構、內容、文字、圖表未符合課程標準。
2. 教材呈現不符合學科邏輯原則及教學原理，未能顧及兒童心理及認知發展。
3. 教學活動偏重教師本位的直接引導，忽略學生本位的主動學習。
4. 取材脫離學生的生活經驗，未能以生活教育及品德教育為中心。
因此在審查歷程的把關下，教科書仍有相當多的缺失仍待出版商修正後送 審，其中可以發現，以學科知識的正確性與重要性的審查標準仍是審查委用的審 查重點，文中凸顯出原本由國立編譯館編輯的國編本教科書，在全面開放民間編 輯教科書後，雖然在內容呈現上較多元、活潑，但相對的關於教科書內容本身的 錯誤較多，且無法掌握學科學習的基本精神，部分的內容其學科內涵邏輯性及概 念均有所缺失。有些教科書內容的課程架構、教材結構、內容、文字、圖表未符 合課程標準，教材安排上不符合學科邏輯與教學原理，出版社間彼此送審的教科 書品質參差不齊、有些甚至以編參考書的拼盤式雜燴來編寫教科書。
而修正後送審的教科書，是否已全數將審查委員的意見照單全收，全面更改 完畢，抑或在編審會議中，又形成其他的審查會議結果，我們不得而知，但是在 取得審定版的執照所發行印製的教科書，是否就完全沒有錯誤，關於內容的正確
