國小教師班級經營與學生學習動機 關係之研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

國小教師班級經營與學生學習動機 關係之研究

研究生：陳雅娟 撰

中華民國九十七年八月

博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文為本人在 國立台東大學 社會科教育學 系(所) 社會科教學碩士班 九十七 學年度第 一 學期取得 碩 士學位之論文。

論文名稱： 國小教師班級經營與學生學習動機關係之研究 本人具有著作財產權之論文全文資料，授予下列單位：

同意 不同意 單 位

□ □ 國家圖書館

□ □ 本人畢業學校圖書館

□ □ 與本人畢業學校圖書館簽訂合作協議之資料庫業者 得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或其他各種數位化方式重製後散布 發行或上載網站，藉由網路傳輸，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢 索、閱覽、下載或列印。

□同意 □不同意 本人畢業學校圖書館基於學術傳播之目的，在上述範圍 內得再授權第三人進行資料重製。

本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附件 之一，申請文號為： ＿ ＿＿＿＿＿，請將全文資料延後半年再公開。

--- 公開時程

立即公開 一年後公開 二年後公開 三年後公開 ˇ

--- 上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非

專屬性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用 均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤選，本人同意視同授權。

指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學 號： (務必填寫)

日 期：中華民國 97 年 8 月 2 日

1.本授權書 (得自 http: //www.lib.nttu.edu.tw/theses/ 下載) 請以黑筆撰寫並影印裝訂於書名頁之次頁。

2.依據 91 學年度第一學期一次教務會議決議:研究生畢業論文「至少需授權學校圖書館數位化，並至遲

於三年後上載網路供各界使用及校內瀏覽。」 授權書版本:2005/06/09 ˇ

ˇ

ˇ

ˇ

謝 誌

三年前懷著一顆興奮的心，來到了依山傍水的台東，重拾書包的生 活，求學間的點點滴滴，湧現腦海中：結識來自各地的同學、學習更 多的新知識、熬夜趕報告……；三年多的日子不算短，即將隨著論文 的完成而畫下句點。

論文得以順利完成，多虧指導教授 魏俊華老師，從小論文計畫到 論文的完成期間不斷指引、批改，當我陷入論文的死胡同時，老師還 得犧牲假期和晚上休息的時間，接聽我的「求救」電話，老師不辭辛 勞的指導，讓我獲益良多；而小論文計畫的修訂中，感謝 劉明松教授 細心的批改，指正出許多該修正的地方；口考期間，也因 黃光明教授 仔細的審閱論文，提出多方的觀點，讓我有更寬廣的思維去修正論文，

使論文更加完善。

求學的路走來能一路平順，要感謝每逢暑假就得幫我扛著大包小 包的行李，從高雄坐著火車到台東的父母；感謝學校的校長─陳隆進 校長，費心的打電話請抽測問卷學校的校長幫忙，得以讓問卷順利回 收，也不斷的督促迷糊的我，加緊論文的進度，讓論文能如期完成；

也感謝同事─淑婷老師，常利用下班時間指導我問卷統計和分析，還 有永恕老師、國章老師，總能在我遇到論文瓶頸時，適時的供提意見；

感謝碩士班同學─坤昌、豐昌，在台東生活上的協助；在最後一學期 的關鍵時刻，親愛的同學─淑均、淑華的互相扶持和勉勵，協助我在 口考期間的事宜。謝謝你們，因為你們的打氣和關懷，才能讓我完成 學業。

論文的完成不是結束，而是告訴自己擁有做學問的知識，會帶著 老師們的指導，繼續提升自己在教學領域上的知識。謹以此論文感謝

大家，願大家平安快樂。

雅娟 謹誌

2008 年 8 月

國小教師班級經營與學生學習動機關係 之研究

作者：陳雅娟

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘要

本研究的目的在瞭解屏東縣國小教師班級經營與學生學習動機的現況，比較 不同背景變項的教師在班級經營上的差異情形，及不同背景變項的高年級學童在 學習動機上的差異情形，並探討教師班級經營與學生學習動機的相關情形。

本研究以九十六學年度任教於屏東縣公立小學五、六年級的導師及該班學生 為施測對象，並以陳師榕(1998)編製的「國小教師班級經營量表」及黃鈺雯(2004) 編製的「學生學習動機量表」為研究工具，採多階段抽樣方式，依學校所在地區 分層抽取，共抽取 22 校、44 班，再隨機抽取該校高年級各一班的學生為樣本，而 抽取到的該班導師同時也成為研究對象，回收有效問卷教師 44 份、學生 888 份。

最後將所得資料運用統計套裝軟體(SPSS10.0)進行描述性統計、t 考驗、單因子變異 數分析、皮爾森積差相關做統計分析以驗證假設。

本研究結論如下：

一、屏東縣國小高年級教師班級經營現況佳。

二、屏東縣國小高年級學童整體學習動機現況良好。

三、屏東縣國小高年級女教師的班級經營優於男教師。

四、屏東縣國小高年教師班級經營不因教師服務年資不同、學校地區不同而有 差異。

五、屏東縣國小高年級學童學習動機不因性別、年級、學校地區而有差異。

六、屏東縣國小教師班級經營與學生學習動機有顯著相關。

茲依據本研究主要發現及所歸納的結論對學校行政機關、教師及未來研究提 出建議，俾供參考。

關鍵詞：班級經營、學習動機

A study on the elementary school classroom management and student

learning motivation

By Chen Ya Chuan

Master of social study education, Department of Social Study Education, National Taitung University

Abstract

This study was purposed to investigate how the classroom management motivated student's learning in Pingtung County elementary schools, to compare classroom

management techniques among teachers of different background and learning motivation of high-grader＇s of different background, and then to look into how the classroom

management related to student learning motivation.

The sample was teachers and their students of the fifth-sixth grades in Pingtung County elementary schools in 2007. Research instruments included Chen Shih-Jung＇s Elementary Classroom Management Scale (1998) and Huang Yu Wen＇s Learning

Motivation Scale (2004). 22 schools and 44 classes according to school district were selected by multi-stage sampling; then each class of high grades in those schools was randomly sampled, along with the teachers consequently. The survey returned 44 valid questionnaires from teachers, and 888 from students. Statistic methods of descriptive statistics, t-test, One-way ANOVA, and Pearson Correlation Coefficient in software (SPSS10.0) were employed to prove hypothesis.

The findings were:

1. The high-grade classroom management in Pingtung County elementary schools was in good condition.

2.The overall learning motivation of high-grade pupils in Pingtung County elementary schools was in good condition.

3.The high-grade classroom management practiced by female teachers in Pingtung County elementary schools was superior to male teachers.

4.The high-grade classroom management in Pingtung County elementary schools was insignificantly corrected to teacher＇s service year and school district.

5.The overall learning motivation of high-grade pupils in Pingtung County elementary schools was insignificantly correlated to gender, grade, and school district.

6.The high-grade classroom management in Pingtung County elementary schools was significantly correlated to student's learning motivation.

Suggestions and opinions were summed up according to the above findings for scholastic administrations, teachers and future reference.

Keywords: classroom management, learning motivation

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………6

第三節 名詞釋義 ………8

第四節 研究範圍與限制 ………9

第二章 文獻探討

第二節 學習動機的意義、理論與相關研究 ………29

第三節 班級經營與學習動機的相關研究 ………53

第三章 研究設計

第二節 研究假設 ………60

第三節 研究對象 ………61

第四節 研究工具 ………65

第五節 研究實施程序 ………72

第六節 資料處理與分析 ………75

第四章 研究結果與討論

第二節 國小高年級學童的學習動機現況分析 ………90

第三節 國小高年級教師的班級經營與學生學習動機之相關分析 ………103

第五章 結論與建議

第二節 建議………111

參考文獻

中文部份 ……… 115

西文部份 ……… 121

附錄

附錄二 學生學習動機問卷………128

附錄三 國小教師班級經營量表同意書………131

附錄四 學生學習動機量表同意書………132

表 次

表 2-1 班級經營概念取向轉變摘要表 ……… 12

表 2-2 各學者的班級經營定義 ………13

表 2-3 國內外學者「班級經營」內涵摘要表………18

表 2-4 國小教師班級經營相關研究 ………25

表 2-5 三大學派的學習動機概念………30

表 2-6 Weiner 成就歸因三向度分類系統………35

表 2-7 Pintrich 的動機區分表………41

表 2-8 學習動機的相關研究………45

表 3-1 屏東縣九十六學年度國民小學學校數與抽取樣本數表 …………………62

表 3-2 學生樣本人數分配表………63

表 3-3 教師樣本人數分配表………64

表 3-4 「國小教師班級經營量表」問卷對照表………65

表 3-5 「國小教師班級經營問卷」之內部一致性信度表………67

表 3-6 學生學習動機量表問卷試題分配表………68

表 3-7 「學習動機問卷」之內部一致性信度表………71

表 3-8 資料統計方法一覽表 ………76

表 4-1 國小高年級教師班級經營現況分析表………77

表 4-2 教師班級經營問卷各題得分………79

表 4-3 不同性別國小高年級教師的班級經營分析表………82

表 4-4 不同服務年資國小高年級教師的班級經營分析表………84

表 4-5 不同地區國小高年級教師的班級經營分析表………85

表 4-6 不同背景變項之屏東縣國小教師班級經營差異情形整理表………87

表 4-7 國小高年級學生學習動機現況分析表………90

表 4-8 學生學習動機各題得分情形………92

表 4-9 不同性別國小高年級學童的學習動機分析表………94

表 4-10 不同年級國小高年級學童的學習動機分析表………96

表 4-11 不同地區國小高年級學童的學習動機分析表 ………97

表 4-12 不同背景變項之屏東縣國小學童學習動機差異情形 ………100

表4-13 教師班級經營對學生學習動機之積差相關分析表 ………103

表4-14 本研究結果綜合整理一覽表 ………107

圖 次

圖 2-1 班級經營的脈絡………16

圖 2-2 Eccles 與 Wigfield 的「期望─價值」模式圖………39

圖 3-1 研究架構圖………59

圖 3-2 研究流程圖………72

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

近年來，台灣為提升國家競爭力與國民素質，紛紛提出許多教育改革，以提 升教育品質，而基層教師有效的班級經營則為達成此目標重要的基礎，有效的班 級經營乃是有效教學的先決條件(郭明德，1999)。

班級是一個微型的社會組織系統(張廣義，2005)，是學生學習成長的主要場 所，而班級經營是教師最主要的工作之一，也是教師必備的專業能力，班級經營 的良寙不僅影響教師的教學效能，更影響學生的學習動機與身心、人格發展，如 何建立一個積極正向的學習環境，以激勵學生的學習動機，提升學習成效，是教 師重要的工作之一。

在一連串的教改後，教學走向多元化，老師的班級工作也更加繁瑣，新的班 級經營面臨的許多挑戰，有時「教師為難」─學生的常規無法掌握，學生學習意 願低落，師生間關係不良，家長干涉教學等，這些阻力常使教師所付出的卻得不 到正向的回饋，這些問題均是因為教師未掌握班級經營所造成(吳明隆，2003)。一 位老師的班級經營不僅對學生的學習具有影響力，更是教育目標達成與否的重要

因素，因此班級經營的議題日趨重要。

學習是學生最重要的課題之一，吳清山（2000）認為學校教育的成效在達成教 育目標，因此學校的活動應以增進學生學習為目標。蔣恩芬（1999）的研究指出，

影響學習動機的因素歸納為四點：父母、師長、同儕、及個人因素，其中除父母 因素外皆與學校教育息息相關。班級是學校教育的基本單位，是各種學習活動進 行的最基本、最重要的情境，而教師與學生是教學情境兩大主體，其中教師可說 是學生學習的推動者，且與學生的學習息息相關。良好的班級經營能激發學生的 學習動機(吳文榮，2002；劉素倫，2005)，學習的動機與學習的成果是有密切關係 的，學生的學習會受到個人目標、信念、自我概念、別人期望、社會價值等因素 影響，如果一個學生對學習興致缺缺，則有可能成為教室中的「客人」，不僅影響 其學習成果，更有可能影響其人格與價值觀；因此導師如何運用班級經營，營造 出一個有利學習的環境，造就學生的品德，是每一位教師都需關切的問題。

但有許多研究卻顯示出越升上高年級，學習動機卻越低(洪鳳美，2005；陳雅 雯，2003；劉素倫，2005；劉靜宜，2003；賴香如，2004)，也有研究指出，女學生 對自我的學習信心較低(劉素倫，2005；賴香如，2004)，但女生的學習動機則偏向 內在的動機層面，會為學習而學習，相反的，男學生卻偏向外在動機，會為他人 期望、外在獎勵等而學習(洪鳳美，2005；劉素倫，2005；賴香如，2004)，這些現 象值得教育工作者重視。

貳、研究動機

「老師，我覺得我們越來越厲害了，很多國字我們都認得了！」「老師可不可 以不要寫國字，注音筆劃比較簡單！」「這次月考我只不對了兩題！」「唉！我又 錯了兩題！」

在從事教學後，發現到一班中有積極學習的學生，以及被動學習的學生；當 你走進一個班級時，會感受到這個班上的學生很有秩序、很溫馨，很有學習意願 及正向的學習態度，班上的學習風氣很濃厚；也或許一走進這個班級，會感受到 氣氛沉悶，學生是被動學習，老師有獎勵或處罰才勉強學習。

在所修的「比較教育」一門課中，教授曾經問我們，在改完學生的考卷後，

會先看什麼？所有的老師回答的都是：一是分數二是錯的地方，所以教授再問，

改考卷時你會用扣分還是用加分，老師再回答：「當然是扣分，因為比較快算出分 數。」就只為了方便，而忽略了學生對學習的觀感。教授的這兩個問題頗令人有 很深的感觸，原來教師在塑造自己的班級經營模式中，竟深深的影響著學生的學 習態度、自我觀點，難怪常有人說：「有什麼樣的老師，就會教出什麼樣的學生。」

因此教師除了「傳道、授業、解惑」外，還需身兼伯樂的角色，須有敏銳的觀察 力，發現學生的潛能與鼓勵。

在學生的學習歷程中，學習動機是決定學生成就水準的重要因素之一，因此 在第一線的教育工作者會發現，同一教學情境下時常並存著有努力不懈、自發學 習的學生，以及對學習毫無興趣的學生。為何學習環境相同下，學習效果卻有良 窳之別？其中因素很多，而學習動機卻是智力因素外，重要的因素之一（葉和滿，

2002）。

動機高的學生比動機低的學生學得更好，有許多學者的研究結果顯示學習動 機與學業成就呈正相關（吳國業，2002；陳雅雯，2003；郭秀緞，2002；黃淑娟，

2002；劉靜宜，2003）。林建平（2003）亦認為學習動機是學生學習的源頭活水、

學業成敗的關鍵，由此可知學習動機對學習的重要。

學校教育的目標既在幫助學生有效學習，激勵學生較高的學習動機則成為教 育工作者重要的任務（葉和滿，2002）。此外，學習動機除影響學習成就外，也可 能間接影響學生的身心適應，所以有關學生學習動機之研究實為重要議題。此為 研究的動機之一。

班級經營是透過師生互動、交互影響，處理班级中相關的一切人、事、物，

以實施教學、達成教育目標，而教師是班級文化的塑造者，教師的信念與價值觀 及一切行為，無不潛移默化影響著學生，包括學生的成長、人格發展、學習行為、

學習態度與學習動機等。由此可知，教師不僅是決定班級氣氛的主要力量，其對 學生的態度和行為表現，更可能影響學生的學業成就及和班上同學的人際關係；

能善用方法建立良好班級經營的教師，不僅能提供學生適應社會的機會，亦能為 認知、技能的學習，提供有利的先決條件，建立學習者的學習動機。Pintrich 與 Schunk

（1996）的研究結果也顯示，教師會透過教學計畫、進度、教室組織與管理以及師 生互動去影響學生的學習動機。不過卻有許多學生對學習的好奇心、興趣及學習 動機，最後卻被教室所使用的教學過程給澆滅了。由此可見班級經營影響著學生 的學習動機，因此誘發學習動機是教師最重要的責任。

而國內的研究多以高職、國中學生為對象，但國民小學是孩童接受義務教育 的第一階段，由於國小學生的年齡尚幼，依賴性與可塑性相當高，亦較容易受教

師的影響。然而國內有研究顯示，學生隨著年級的升高，學習動機反而下降的趨 勢（陳雅雯，2003；劉素倫，2005），亦即受教育的時間越久，反而越不喜歡讀書。

就台灣教育現況而言，目前國小是採包班制，因此導師與學生相處的時間很長，

加上導師在班級教學活動中具有的特殊地位，可說是對學生影響重大的關鍵人 物；而國小五、六年級的學生正處於學習習慣定型的階段，導師的班級經營對學 生學習的影響力更是不容小覷。因此本文試圖瞭解國小教師班級經營及學生學習 動機的情形，此為本研究動機之二。

目前台灣有關教師班級經營對學生影響的相關研究，多止於學業成就的探 討，鮮少將班級經營結果變項延伸至學生學業成就之外的因素，如學生學習態度 與學習動機，此外與本研究直接有相關的，大多僅就班級經營之單一指標，如班 級氣氛、師生互動與學習動機的關係進行研究，未能以班級經營的整體觀點進行 研究，在國內針對班級經營與學生學習動機之相關研究，只有吳文榮（2002）、劉 素倫（2005）分別以高職實用技能班、國中生為對象，發現班級經營品質與學生學 習動機呈正相關，因此激發研究者作為此一研究的動機之三，探討國小教師班級 經營和學生學習動機的相關情形，藉以提供國小教育工作者教學之參考。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述動機，本研究所探討的目的如下：

一、 瞭解國小教師班級經營及學生學習動機之現況。

二、 探討不同背景變項的國小教師班級經營的差異情形。

三、 探討不同背景變項的國小學生學習動機的差異情形。

四、 分析國小教師班級經營與學生學習動機間的相關性。

五、根據研究結果，提出具體可行之建議，以供學校單位、教師及未來研究者的 參考。

貳、待答問題

根據研究目的，本研究提出下列擬討論的問題：

一、國小高年級教師班級經營與學生學習動機之現況為何？

二、不同背景變項之國小教師班級經營是否有差異？

2-1不同性別的國小教師班級經營是否有差異？

2-2不同服務年資的國小教師班級經營是否有差異？

2-3在不同學校地區的國小教師班級經營是否有差異？

三、不同背景變項的國小高年級學生，其學習動機是否有差異？

3-1不同性別的國小高年級學生，其學習動機是否有差異？

3-2不同年級的國小高年級學生，其學習動機是否有差異？

3-3在不同學校地區的國小高年級學生，其學習動機是否有差異？

四、國小教師班級經營（整體與各層面）與高年級學生學習動機（整體與各層面）

間是否有相關？

4-1國小教師整體班級經營與高年級學生整體學習動機是否有相關？

4-2國小教師整體班級經營與高年級學生各層面的學習動機是否有相關？

4-3國小教師各層面的班級經營與學生整體學習動機是否有相關？

4-4國小教師各層面的班級經營與學生各層面的學習動機是否有相關？

五、根據研究結果，提出具體可行之建議，以供學校單位、教師及未來研究者的 參考。

第三節 名詞釋義

一、 國小教師

本研究中的「國小教師」，是指於民國九十六年九月至民國九十七年六月間，

在屏東縣國民小學中，擔任五、六年級班級的級任導師。

二、 班級經營

「班級經營」是指教師為使教學活動得以順利進行，根據教學原理與策略，

對班級經營事物加以控制處理，藉以激發學生合作、參與班級活動，達成教育目 標(張以儒，2001)。

本研究是根據陳師榕（1998）編製的「國小教師班級經營量表」所測得的分數 為代表，教師在班級經營量表的得分越高，表示教師的班級經營成效越好，反之 則越差。此問卷包含六個向度：親師關係、師生關係、教學技巧、班級常規、學 習環境、班級氣氛。

三、學習動機

「學習動機」是指學生心理(或社會)取向的學習動機，是個體在進行學習活動 時的內在動力(張春興，2000)。

本研究量表以黃鈺雯(2004)編製的動機量表之得分為代表，學生在學習動機量 表整體得分越高，表示學生的整體學習動機越強，反之則較弱。該量表包含三個 成份，分別為：價值成分、期望成分、感情成份。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

一、 研究地區

本研究以屏東縣公立國民小學為研究地區，分為都市型、離島山地型及鄉鎮 型學校。

二、 研究對象

本研究以屏東縣國民小學的五、六年級的導師與學生為研究對象。

三、 研究內容

本研究透過文獻的蒐集與相關資料的整理，做為理論基礎，並採用陳師榕(1998) 編製的「國小教師班級經營量表」及黃鈺雯(2004)的「學生學習動機量表」，進行 問卷調查法，以印證理論。

貳、 研究限制

一、 研究地區

本研究以屏東縣公立國民小學為研究地區，分為都市型、離島山地型及鄉鎮 型學校。因此研究的結果，無法推論到屏東縣以外的地區。

二、研究對象

本研究以屏東縣國民小學的五、六年級的導師與學生為研究對象。因此研究 的結果，無法推論到其他縣市之國小學童與教師。

三、研究內容

本研究以問卷調查法來進行，所以受試者填答問卷時，可能涉及受試者主觀 的感受，如果問題對受試者是敏感性的，可能答案會有所保留。再者，受試者填 答時是否有仔細看清楚問題再勾選，或只是隨便勾選也是無法避免之事。

第二章 文獻探討

本章透過相關文獻探討國小教師班級經營與學生學習動機的相關。研究者歸 納整理國內外相關文獻，共分為三節。第一節為班級經營的意涵與相關研究；第 二節為學習動機的意義、理論與相關研究；第三節為班級經營與學習動機的相關 研究。

第一節 班級經營的意涵與相關研究

班級是一個社會體系(social system)，是指有兩個以上的人群，成員間具有共 同的價值觀，彼此有相當穩定的複雜的互動關係(吳明隆，2003)，在這個體系中教 師、學生、家長相互配合與互動，以期達到全人教育的目標。

朱文雄(2000)將經營定義為：「教師依據一定的準則，應用客觀、科學、系統 的方法和人性化的精神，就人、事、物做必要的處理，將人力、物力、財力及時 間做最完善的安排與分配。」而班級經營就是為達到此目標的歷程。

壹、班級經營的意義

「班級經營」（class management）早期以「班級管理」或「教室管理」稱呼，

自 1970 年代後，由於開放教育受到重視，學生學習的空間和環境逐漸擴大，學習 不再只限於教室，而為了使活動利於進行，需要教師的經營和管理，所以「班級 經營」一詞，逐漸為大家所接受和通用（吳文榮，2002）。

班級經營的定義非常廣泛，大體而言就是有效的處理班級中所發生的事情，

以達成教學目標。

在班級經營目標上，早期班級經營目標著重在班級經營秩序的維持或常規管 理，偏重秩序與紀律等，近來將班級經營視為一種達成有效教學與學習的手段(周 新富，2003；張以儒，2001；謝文全，2001； Jones&Jones，1990)。

在班級經營主體上，早期以教師決定為主(王文科，1996；張秀敏，1998；劉 榮裕，1995；Martin&Baldwin，1993；Stensmo，1995)。近來逐漸走向師生共同創造 與協商(吳文榮，2002；陳師榕，1998；戴文琪，2003)。

張廣義(2005)歸納班級經營的特性，是受到開放教育的影響，產生概念上的轉 變，茲將班級經營在不同時代轉變趨勢加以摘要如下表 2-1：

表 2-1 班級經營概念取向轉變摘要表

時期 取向

開放教育思潮萌發前

（一九八 0 之前）

開放教育思潮萌發後

（一九八 0 之後）

主體取向 教師中心取向 師生互動

環境取向 教室 可以進行學習的地方

策略取向 管理取向 經營取向

參與取向 師生參與 多元參與

目標取向 教學目標 學習目標

資料來源：張廣義（2005），國民小學教師教學關聯資本、教學信念、班級經 營策略與教學行為表現之研究，頁 61。

整理近來各家學者對班級經營的定義如下表 2-2：

表 2-2 各學者的班級經營定義

學者 班級經營的定義

吳文榮 (2002)

認為班級經營可視為將學習情境加以佈置，以營造良好而溫馨 的班級氣氛；並藉由師生互動共同定立遵守的規則，適當的處置學 生問題行為，使學生學習行為得到控制並維持良好的秩序，發揮教 學成效與達到教育目標的歷程。

吳明芳

（2001）

指出班級經營是教師以正確的教育理念，有計畫、有組織的妥 善處理。

吳明隆 (2003)

班級經營是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規 範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、物、

時、地等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果。

吳清山等人 (2004)

班級經營是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效處理班級 中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果、達成教育目標的歷 程。

呂孟真 (2005)

班級經營是以教學為中心而展開的一種教育歷程，其中教師與 學生、家長、學校行政人員共同合作，以合乎教育原理的的方法、

技巧，統籌規劃與班級相關的人、事、物等要素，以達成有效教學 與教育目標的歷程。

周新富

（2003）

班級經營主要的目的就是要維持學生上課的注意力、提高學生 的學習動機、使學生對自己的行為能做自我控制，讓教學達到最佳 的成效。

表 2-2 各學者的班級經營定義(續)

學者 班級經營的定義

張以儒

（2001）

雖以為班級經營是一種教師控制，但仍以教學為主要目標，認 為班級經營是教師為使教學活動順利進行，遵循教學原理與策略，

對班級各項事物加以控制處理，以激發學生合作，參與班級活動，

達成教學目標。

張廣義 (2005)

班級成員(教師、學生、家長、社區人士)為達成共同預期的目 標(教師的教學目標、學習者的學習目標、家長與社區人士對學校的 預期)，藉由系統性的組織運作歷程，在班級組織體系中所發展衍生 出的各種互動參與的動態歷程。

陳湘玲

（2000）

認為班級經營是教師以有計畫、有系統的方式，採取的有效行 動和策略，使教學活動能在愉快的氣氛中進行，充分發揮師生彼此 的潛能，並達成教育目標的歷程。

劉素倫 (2005)

班級經營是在師生共同合作下，運用教學原理與採用適當策 略，建立學生的良好行為，創造正向的班級經營氣氛與良好的師生 互動關係，營造一個支持性的學習情境，維持有效率的教學活動，

藉以激發學生學習動機，並促發學生積極學習，與協助學生自我成 長，達成教育目標的一切活動。

表 2-2 各學者的班級經營定義(續)

學者 班級經營的定義

戴文琪 (2003)

教師為達成有效教學，促進學生學習，透過與學生共同規劃、

協商、執行，所從事的有關班級事務之一切活動，包括常規秩序的 管理、教材教法的實施、教室環境的安排與人際關係的建立等四大 內涵。

Edward

（1993）

認為班級經營是教師運用多項技能，以維持有效率的學習環 境，營造良好師生關係，促進有效教學的方法。

Jones 與 Jones

（1990）

認為班級經營在瞭解學生的基本需求，創造正向的班級氣氛與 良好的人際關係，激發學生學習動機，減少教室不當行為，以促發 學生積極的學習。

在現代新時代班級經營的定義中，吳明隆(2003)認為班級是有兩個以上的人 群，成員間具有共同的價值觀，彼此間有穩定的互動關係，教師必須重視學生的 潛能開發，促進全人教育的發展，而在這個班級社會體系中，主要包括教師、學 生、家長及行政人員，其脈絡體系如下圖 2-1：

學生

學生

教師

家長

行政人員

圖 2-1 班級經營的脈絡

資料來源：吳明隆，2003，新時代班級經營的內涵與因應策略，頁 30。

由上述可歸納出各學者對班級經營的定義大同小異，主要包括：班級經營的 成員、班級經營的方法、班級經營的過程、班級經營的範圍及目的。本研究者歸 納，班級經營是師生在共同合作下，規劃、處理及運用班級中的人、事、物，以 創造良好的班級氣氛與互動關係，提升學習成效與成長，並達成教育目標的歷程。

貳、班級經營的內涵

班級經營雖為一種實務的實踐知識，但涉及到的層面卻很廣泛。根據對班級 經營的目標與功能不同的看法，各學者對班級經營的內涵也有不同的分類。

由侷限於常規維持的早期班級經營，逐漸回歸到以「學生學習為主」，認為班 級經營應包括教學與學習層面，因為單只有常規秩序並不能促進學習；學習是教 學所提供的功能，而秩序則是為經營所提供的功能。因此與教學相關的部分，如 教學活動、課程指導、課程內容等，都屬班級經營內涵。

之後班級經營目的更為廣泛，班級經營要達到的目標不僅是學業成就，還有 態度的養成，及擴及到環境的安排與人際間的互動關係等，環境的安排包括了教 室硬體的設置與擺放等(張新仁，2005)。

早期的班級經營的架構主要分為：行政、課程與教學、常規、教室環境、人 際關係以及與班級有關的其他教育活動，漸漸的許多學者將班級經營分為行政經 營、教學經營、自治活動、常規輔導、班級環境、班級氣氛。由此可知人際關係 越來越受重視，而人際關係除包括師生關係外，也包括學生同儕間的關係、親師 間的關係，因此有許多學者將班級氣氛獨立出來，成為班級經營內涵中的一項。

此外，學生輔導、教師關懷、學生需求也越來越受到重視。

因此班級經營的項目涵蓋了人、事、物，人的關係如師生間的關係、同儕間 的關係等；物的方面包括班級中的設備與環境；事的方面是指人與物間所發生的 一切活動，如教學、訓導、輔導等(吳清山，2000)。

班級經營的內涵已由狹隘的常規管理，轉為重視學生的學習、心理、態度 養成等層面。茲將各學者認為班級經營應有的內涵加以歸納整理如表 2-3：

表 2-3 國內外學者「班級經營」內涵摘要表

研究者 行政管理 常規管理 教學技巧 學習環境 人際關係 訓育輔導 其他 朱文雄

(2000)

行政管理 常規管理 課程與 教學

教室環境 人際關係 1.有關的其他教 育活動管理層面 吳明隆

(2003)

行政事務 教學活動 情境規劃 人際關係 親師合作

訓育工作 輔導活動 吳清山等人

(2004)

行政經營 常規輔導 教學經營 班級環境 班級氣氛 自治活動

呂孟真 (2005)

行政經營 常規管理 教學方法 安全環境 師生情誼 親師關係 邱錦堂

胡悅倫 (2003)

常規表現 教學品質 情境規劃 氣氛營造

姚培鈴 (2005)

行政經營 常規建立 教學經營 環境經營 師生關縣 親師關係 張秀敏

(1998)

班規建立 教學管理 教室環境 班級氣氛 親師關係

1 殊兒童管 理

2.行為管 理

1.前準備學期初 的活動。

2.處理教師時間 管理。

3.活動程序建 立。

張新仁 (2005)

行政管理 常規管理 教學管理 環境管理 人際管理

張廣義 (2005)

班級常規 課程教學 學習環境 人際關係 偏差行為 的輔導 陳木金

(1999)

教室規則 教室環境 和諧溝通 監督學生 活動、善用 獎懲增強 制度處理 學生不良 行為

表 2-3 國內外學者「班級經營」內涵摘要表(續)

研究者 行政管理 常規管理 教學技巧 學習環境 人際關係 訓育輔導 其他 陳師榕

(1998)

陳聰文 (1997)

行政經營

班級常規

班級常規

教學活動

教學經營

學習環境

班級環境

師生關係 親師關係 班級氣氛 班級氣氛

陳馨蘭 (1998)

行政經營 班級常規 教學經營 班級環境

郭明德 (1999)

行政經營 常規管理 教學經營 學習環境 人際關係 親師溝通 黃德祥等人

(1998)

班級秩序 有效的施 教

學習環境 班級氣氛 師生互動

1.矯治學 生不良或 偏差的行 為。

2.偶發事 件的有效 處理。

3.配合學 校校務、訓 導、總務、

輔導。

1.處理班級事 務。

2.規劃與運用班 級的時間。

3.其他教育措 施。

楊士賢 (1997)

班級行政 班級常規 班級教學 班級環境 班級氣氛 親師關係 劉素倫

(2005)

班級常規 教學經營 班級環境 班級氣氛 師生關係 親師關係

學生輔導

劉榮裕 (1995)

行政管理 常規管理 教學管理 環境管理 人際管理

戴文琪 (2003)

常規秩序 教材教法 教室環境 人際關係

表 2-3 國內外學者「班級經營」內涵摘要表(續)

研究者 班級經營內涵

Emmer 與 Stough (2001)

建立秩序、使學生從事學習、誘發合作

Jones 與 Jones (1990)

1. 瞭解學生的心理需求。

2. 建立正向的師生關係與同儕關係。

3. 營造良好的親師關係。

4. 提升學生的學習動機。

5. 有效教學提高學生學習興趣。

6. 妥善管理班級時間與空間。

7. 訂定有效的教室規則，發展學生正向行為。

8. 導正學生偏差行為。

9. 訂定學生生活公約。

10. 發展全校性的紀律訓練計畫。

戴文琪(2003)歸納國外學者將班級經營著重於學生學習的目標上，而國內的學 者將焦點放在班級經營中的「人、事、物」，因此內容包含許多複雜的班級事物。

綜合上述，班級經營內涵逐漸重視人際關係，因此師生關係、班級氣氛、親師關 係的經營也逐漸從班級經營中獨立出來，此外也有研究者注視學生輔導(張以儒，

2001)與教師關懷(吳文榮，2002；黃煜程，2001)。

戴文琪(2003)歸納班級經營的分類因項目不同有部分差異，特別是常規與人際 關係分類較為歧異。在常規方面，部分學者將常規細分為建立教室規則、善用獎 懲、處理不良行為，有的學者也強調學生自治、團體運作的重要性等。在人際關 係的建立方面，師生互動與班級氣氛是較為關注的項目，也有一些學者將學生同 儕的關係獨立為一項，也有學者強調親師間的重要性。

綜合上述，班級經營的內涵可以說是大同小異，只是分類名稱不同，本研究 將國小班級經營內涵分類如下：

一、 班級常規經營

班級常規主要是輔導學生的生活教育及問題行為的處理，例如：訂定班規、

教室秩序等，班級常規的建立，讓學生有規則可循，以建立良好的班級秩序，讓 教學活動能夠順利進行。

二、 教學經營

班級經營是為教學而存在，為讓學生能夠有效的學習，有賴良好的教學經營，

教學經營主要包括：教學活動的流程、教學內容及教材選用、教學法的應用、評 量等。教學是老師每天的必要工作，必須運用多元的教學方式，增進教學教果，

以維持學生的學習動機。

三、 班級氣氛經營

班級氣氛是師生或學生間，彼此交互作用所形成的一種獨特氣氛，教師如果 能營造出溫馨的氣氛，激發班級的合作精神及歸屬感，不僅能提升學生的學習興 趣，更有助學生的身心及人格發展。

四、 師生關係經營

師生關係是指教師與學生所交互產生的關係，良好的師生關係，可以提升學 生的自我效能與學習動機、影響教師的教學態度，及影響班級氣氛，因此教師應 善用教師期望，多關懷學生的需求。

五、 學習環境經營

這裡所指的學習環境是指物理環境，如：教室佈置、教室設備、座位安排、

整潔、學習角的規劃等。教室是教師及學生每天工作與學習的場所，需規劃一個 完善的學習環境，讓學生能在一個愉快安全的環境中學習。

六、 親師關係經營

親師關係指的是教室運用各種方式與學生家長維持良好的關係，讓家長瞭解 學校活動，及學生在學校的學習情形，家長與教師間的關係如果能互相協助，家 長則成為教學有利的資源，因此教師應多利用班親會、聯絡簿、訪談等，與家長 建立良好的互動。

參、班級經營的理論分析

班級經營是一門實踐的知識，建立在社會學、心理學、哲學的理論基礎中，

隨著時代背景及社會觀念的影響，各學者專家也有其獨到的理論見解，以下只針 對社會學、心理學、及幾位重要學者論點作探討：

一、 社會學

班級是一微小的社會體系，班級經營是成員間不斷的互動所行成的歷程；教 育社會學屬應用社會學，因此可以用社會理論的觀點進行教育議題的分析。一般 教育社會學的取向分為：

（一）結構功能取向：將社會視為許多部門所組成的整體結構，在共同架構 體系引導下，得以達成和諧與共識。

（二）衝突理論取向：認為社會充滿著不斷的衝突，應著重於社會利益、資 產與權力等的分配，以促進社會不斷變遷的力量。

（三）詮釋取向：採用微觀社會學模式，著重於個體間的互動關係，強調情 境脈絡的影響及個體對於情境的詮釋。

針對班級經營的分析，宜融合三大取向的分析論點。

二、 心理學

班級經營的目的是為提升學習者的學習成效，因此班級經營的理念大多來自 心理學的應用。

(一)班級經營的常規管理模式

班級經營的常規管理模式論點大致分為：行為主義取向、折衷取向、人本主 義取向。行為主義取向以採取高度控制來維持班級秩序，折衷取向採中度控制，

以民主式的教學及目標教學為導向，人本主義取向採低度控制，以溝通協調來提 升學生的自律(呂孟真，2005)。不管是何種理論，都是要讓教師達到教學目的與學 生學習成效。

(二)Skinner 的班級經營論點

Skinner 主張利用增強或削弱的方式來改變個體的行為，是行為主義的典型代 表，認為學生的行為可由外塑的力量所改變(引自張春興，2000)。因此教師必須增 強其好的行為，削弱不好的行為，其主張的班級經營策略為(引自陳師榕，1998)：

1. 正確行為的塑造，忽略不良的行為。

2. 提供適當的酬賞。

3. 以間歇性增強的方式維持學生的努力。

4. 以增強代替懲罰。

(三)Ausubell 意義學習論

Ausubell 認為由學習者自行發現的知識意義才是真正的學習，學習者將新 知識經過自己的重整與改變，使之變成有系統的組織。因此張春興(2000)認為教師 在教學前應先瞭解學習者的先備知識，以利學習者學習。

(四)Bandura 的社會學習論

Bandura 主張學習環境會影響學習者的學習，因為人會從觀察別人中獲取資訊 (引自張春興，2000)。因此教師在班級經營中需多重視環境的經營，幫助學習者自 我調整與學習。

三、 其他學者的論點

(一)Kounin 的論點

Kounin(1970)不再以實驗室的研究數據為主，而是實際進入教室中，他以班 級運作良好及不佳的兩種班級為樣本，挑選八十個國小教室作觀察紀錄。結論出 有效的班級經營策略如下(引自陳師榕，1998)：

1. 教師必須瞭解班級中所有的事，讓學生明白都在老師的掌握中。

2. 教師必須同時處理多項班級問題。

3. 學生偏差問題嚴重之前就應予以糾正。

4. 要讓教學活動順利進行，必須有效的進度管理。

5. 要提高學生的責任感。

6. 要讓學生感到學習的進步。

(二)Jones 的論點

Jones(1990)針對學習動機與管理方面的研究，提出以「肢體語言」、「獎勵制 度」、「有效幫助」構成班級經營的核心，根據此核心 Jones 提出對班級經營的建 議：

1. 學校行政人員應從旁協助教師。

2. 教師必須訂定明確的班級規則，建立合理的處罰原則，避免恐嚇學生。

3. 有效使用肢體語言來領導學生。

4. 利用獎勵制度來提升學生的學習動機。

5. 妥善安排學生座位，以利教師能快速走到學生身邊。

(三)Glasser 的論點

Glasser(1990)認為學生基本上是能夠自律且學習管理自己行為的，而每個人 都有獨特的滿足需求方式，因此教師應協助輔導學生自制，使學生能專心學習。

Glasser 提出的班級經營策略有：1.班級經營需不斷提醒學生自我負責；2.建立班 規以協助學習效果；3.由學生自己訂定班規；4.教師應要求學生對不良行為做價 值判斷(引自陳師榕，1998)。

肆、 班級經營的研究取向

國內外有不少學者從事對班級經營的研究，其研究結果相當豐富，以下就只 針對研究國小教師班級經營的研究做分析，整合如下表 2-4：

表 2-4 國小教師班級經營相關研究

研究者 測量工具名稱 班級經營內涵 測量方式 研究結果 吳明芳

(2001)

國民小學教師班 級經營策略量表

學校行政 班級環境 班級常規 班級人際關係

親師關係

教師自評 1. 整體班級經營效能良好。

2. 不同年齡及服務年資的教師，在 班級經營策略有顯著差異。

3. 不同性別不同學歷的教師在班級 經營策略上，未達到顯著差異。

4. 不同班級環境變項教師在班級經 營策略上，沒有顯著差異。

表 2-4 國小教師班級經營相關研究(續)

研究者 測量工具名稱 班級經營內涵 測量方式 研究結果 張廣義

(2005)

班級經營策略量 表

人際關係經營 課程教學經營 班級常規經營 學習環境經營

教師自評 1. 班級經營策略表現上大致良好。

2. 男教師在班級經營策略得分上高 於女教師。

3. 大型學校在班級經營策略得分上 高於小型學校的教師。

陳志勇 (2002)

國小教師班級經 營效能量表

班級常規 學習效果 教學品質 環境規劃 班級氣氛 親師溝通

學生評選 1. 國小級任教師的班級經營效能皆 屬於高等程度。

2. 女教師班級經營效能高於男教 師。

3. 學校規模不同班級經營效能有差 異，中型規模學校優於大型及小 型規模學校。

陳師榕 (1998)

國小教師班級經 營量表

班級常規 教學技巧 學習環境 師生關係 親師關係 班級氣氛

教師自評 1. 整體班級經營效能都在平均以 上。

2. 教學效能以「有效教學」、「師生 關係」得分最高，「親師關係」最 低。

3. 在「師生關係」、「學習環境」上，

女教師高於男教師。

4. 年齡及師資越高班級經營效能越 高。

5. 年級不同，班級經營效能無差 異。

6. 班級人數多寡對班級經營效能無 差異。

黃誌坤 (1999)

國小班級經營效 能問卷

學習效果 教學品質 環境經營 班級常規 班級氣氛 親師溝通

教師自評 1. 教師的班級經營效能尚屬良好。

2. 教師的性別、學歷及服務年資等 背景變項會影響班級經營效能。

表 2-4 國小教師班級經營相關研究(續)

研究者 測量工具名稱 班級經營內涵 測量方式 研究結果 楊士賢

(1997)

國民小學級任教 師班級經營效能 量表

班級常規表現 學生學習效果 教師教學品質 班級環境經營

班級氣氛 親師溝通

教師自評 1. 整體班級經營效能良好。

2. 不同性別在班級經營效能上，有 顯著差異。

3. 不同年齡、最高學歷、任教年資 的級任教師，在班級經營效能 上，並無顯著差異。

4. 不同學校地區的國民小學級任教 師，在班級經營效能上，無顯著 差異。

廖英昭 (2005)

班級經營效能量 表

教學品質 教學常規 班級氣氛 學習效果 親師溝通

教師自評 1. 國小班級效能都在中上程度。

2. 班級經營效能以「教學品質」得 分最高。

3. 女教師在班級經營效能得分上高 於男教師。

4. 「教學品質」、「學習效果」一般 地區教師高於偏遠地區教師。

劉郁梅 (2001)

選用楊士賢(1997) 的量表

班級常規表現 學生學習效果 教師教學品質 班級環境經營

班級氣氛 親師溝通

教師自評 1. 整體班級經營效能良好。

2. 不同性別、學歷的教師，在班級 經營效能上，有差異存在。

歸納上述研究可發現，大致上班級經營效能都在中上程度，表示教師班級經 營狀況良好；在「教師性別」方面，有六篇的研究結果顯示，教師性別不同在班 級經營上有顯著差異，多數研究結論是女教師平均得分都在男教師之上，推論可 能因為女教師較能用關懷的心對待學生，也願意花時間在親師溝通上(陳志勇，

2002；陳師榕，1998；黃誌坤，1999；楊士賢，1997；廖英昭，2005；劉郁梅，2001)。

僅有吳明芳(2001)的研究顯示教師性別不同，班級經營效能無差異，另外張廣義 (2005)的研究結果卻指出，男教師的班級經營策略顯著高於女教師。

在「任教年資」的背景變項上，有三篇研究指出「服務年資」不同，教師班 級經營的成效也不同，「服務年資」年資越高班級經營的效能也會越高，推論可能 教師年資越高越能熟悉班級事務的運作，提升班級經營的效能(吳明芳，2001；陳 師榕，1998；黃誌坤，1999)。不過楊士賢(1997)的研究卻顯示「服務年資」不同，

對於班級經營效能無顯著差異。「教師年齡」方面，有兩篇研究結果認為對班級經 營有影響(吳明芳，2001；陳師榕，1998)。

在「學校地區、規模」及「班級人數」的變項上，研究結果差異也很大，有 的研究結果顯示無差異，有的則顯示都市地區教師班級經營效能優於偏遠地區，

在學校規模大小的變項中，張廣義(2005)、陳志勇(2002)的研究中測得，小型規模 學校的班級經營得分較中型或大型的學校低。

由此可知，大多數研究者將教師背景變項分為：「教師性別」、「任教年資」、「教 師學歷」、「學校地區、規模」；在「性別」這一變項上，大多數研究結果指出，教 師的性別不同班級經營效能也會不同，而學者在其他變項的研究結果差異很大。

因現今教師的學歷大多在大學以上，學歷差距不大，因此不探討「教師學歷」的 背景變項，本研究將背景變項歸納為「教師性別」、「教師服務年資」及「學校地 區」。

第二節 學習動機的意義、理論與相關研究

本節說明學習動機的意義、理論及相關研究。

壹、學習動機的意義

一般動機可分為生理方面及心理方面，生理指的是為滿足飢餓、口渴等生理 上的需求所產生的動力；心理動機則是強調個體認知的觀點。本研究所指的動機 是指心理方面的動機。所謂「動機」(motivation)，是指「引起個體活動，維持已 引起之活動，並導使該活動朝向某一目標進行的內在作用。」 (張春興，2000)。

以此學習動機是股內在力量，此個體力量能讓個體持續學習，以達到目標。

在學習動機的意義方面，各家學者所作的定義大同小異：

林建平(2003)認為學習動機是指引起學生學習活動、維持學習活動，並使該 活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。

陳雅雯(2003)綜合各學者歸納出，學習動機是個體內在一股鼓勵、推動自己 學習的力量，學習動機雖然看不見摸不著，卻能影響個人學業表現與學習堅持度 的重要關鍵，而個別學習動機差異的形成，與個體心理、能力、經驗、工作環境 等因素有密切的關係。

程炳林與林清山(2000)認為學習動機是指學習者對學習工作、學習內容、學 習結果、學習能力等的價值、期望與情感。

賴香如(2004)歸納出學習動機是一種可驅使個體積極學習的內在動力。

Slavin（1997）認為動機是由內在動機（intrinsic motivation）與外在動機（extrinsic

motivation）兩種層面影響個體學習，內在動機是指事件本身的激勵價值；外在動 機是透過讚美、回饋、鼓勵等方式，刺激學生學習。

綜合歸納學習動機是指引起學生學習、從事學習、維持學習並達成學習目標 的心理歷程。

貳、學習動機的理論

學習心理學的理論很多，大致可分為三大學習論：行為主義學派、認知理論 學派、人本理論學派。這三大理論的學習觀點不大相同，研究者歸納如下表 2-5：

表 2-5 三大學派的學習動機概念

理論派別 主要學習動機概念

行為主義學派 將學習視為外在因素控制的歷程，對學習的觀點則是運用強 化原則，以塑造所欲塑造的行為，即是教育上所謂的「外爍」。

認知理論學派 將學習動機認為是個人對學習事物的一種看法，而產生求知 的需求。

人本理論學派 將學習動機視為人性成長發展的內在原動力，即是教育上所 謂的「內發」。

在現在教育心理學上，以認知理論所提的學習動機理論最多，也最有系統。

早期對動機的研究就相當豐富，Atkinson（1964）就提出成就動機（achievement motivation）與期望價值（expectancy-value theory），近來更加入歸因、控制信念、

自我效能、工作難度的效能概念等(引自洪鳳美，2005)。研究者歸納與本研究密 切相關的動機理論，藉以說明本研究所指的動機理論基礎。

一、成就動機理論（achievement motivation theory）

McClelland 於 1950 年開始著手研究成就動機，認為成就動機是指「個人從事 認為重要或有價值的工作，並力求達到完美的一種內在傾向，是人格特質中較穩 定持久的追求目標傾向，也是決定個人成就差異的重要原因」(引自劉素倫，2005)。

McClelland 將 TAT(主題統覺測驗)運用在測量成就動機上發現，高成就需欲者，不 但追求成功、勇於冒險，也有比較實際的人生目標與職業期望，學習成績較好，

也能從失敗中獲得經驗(Schunk,2000)。

而 Atkinson(1964)受到 McCelland 的影響，在其理論中納入個體的(individual)、

環境的(envirinmental)及經驗的(experiential)變項來解釋人類的成就動機及成就行 為(引自黃鈺雯，2004)。Atkinson 主張成就動機會影響個人的成就行為及表現，而 成就動機的理論重點，就在於強調個人成就動機的強弱取決於個人對成敗經驗的 預估，此與個人過去的生活經驗及發展過程有密切的關係。提出的公式為：

M = P ¯ I

(M=motivation,P=probability of success,I=incentive value)

根據相關研究，可歸納出成就動機理論的特點(吳文榮，2002；洪鳳美，2005；

陳雅雯，2003；黃鈺雯，2004；劉素倫，2005；劉靜宜，2003；賴香如，2004)：

(一)個體對事物都有一種追求成功的傾向。

(二)個體成就動機的強弱，需依據其對於成功的預期及成功的價值而定。

(三)成就動機的強弱與個體的人格特質有關。

(四)個體處理問題時，會依以往的經驗，來決定堅持或放棄，因此有「追求成功

的動機」(motive for success)和「避免失敗的動機」(motive to avoid failure)。此兩者 互相交互作用，成就動機高者追求成功大於失敗的恐懼，則會選擇具有挑戰的工 作，反之，成就動機低者會選擇容易的工作。

成就動機是個體追求成功的一種心理需求，教師需激發學生成就動機，促使 學生對學習活動具有積極的態度，且教師在教學歷程中，應提供適切的學習工作，

並創造學習成功的經驗，提升學習效果。

二、控制信念理論（locus of control theory）

Rotter（1966）認為個體在某種情境下會表現某種行為，取決於個體行為表現 後的增強預期，以及在此情境下增強作用的價值而定(引自張春興，2000)，個體的 行為受到：行為發生的可能性（behavior potential）、期望（expectancy）、增強值

（reinforcement）、心理情境（psychotically situation）的因素所決定。

Rotter（1971）將控制力分成「內控」(internal control)和「外控」(external control) 的區別。內控的人相信自己有能力控制事件的發生，認為個人目標的達成，是由 於自己的努力、能力或特質所決定；外控的人認為事件的變化是受運氣、機會等 影響，不是個人所能操縱(引自吳知賢，1990)。

因此個體行為是否繼續，取決於個體是否相信其所得到的增強是由自身的行 為所致，而非取決於外在因素。而此信念是屬於後天學習，可因人、環境或教育 的影響而有所改變，但此人格特質是相當穩定而持久的。

三、成就歸因論（attribution theory）

控制信念理論以單向度的內外控標準來預測學習動機，有時有相同的歸因，

卻不見得有相同的行為，例如：內控行為的學生可能把成績不佳的，認為是本身 努力或能力不足，下次可能會更加努力，但是同樣認為是因個人能力不夠的學生，

卻有可能會放棄學習，因此控制信念理論仍有所缺失。

因此 Weiner（1979）從認知的觀點對成就有關的行為(achievement-related behavior)提出因果歸因的理論。Weiner 首先將歸因理論應用到教育情境中，把歸 因理論應用在學業成就上，提出對於情緒與行為有影響的穩定因素，他認為個人 對其表現的歸因，會影響對未來的表現及對工作的持續，也就是說自我的效能信 念是學習動機中影響學習成敗的重要因素。Weiner 提出有其八個歸因：能力 (ability)、努力(effort)、工作難易度(task ease or difficulty)、運氣(luck)、心情(mood)、

疲乏(fatigue)、生病(illness)、其他(others)。其中能力、努力、工作難易度及運氣是 屬個體歸結自己行動是成功或失敗的四大因素。

Weiner 又將此八歸因分為三向度(引自洪鳳美，2005)：

(一)內外在歸因向度(locus of causality)

將屬於個人的能力、努力、身心狀況等視為內在歸因，而將工作難易度、運 氣、他人協助等環境因素視為外在歸因，指當事人認為影響成敗的因素，是繫於 個人條件(內控)，或來自外在環境(外控)。此向度會影響個體的自我觀念和選擇行 為。

(二)穩定性向度(stability)

將性向、能力、工作難易度等視為穩定因素，而努力、運氣、身心狀況、他 人的反應視為不穩定因素，指當事人認為影響成敗的因素，在性質上是否穩定，

在類似情境下是否具有一致性。此向度會影響個體對未來成功或失敗的預期，歸 因成功是因能力或努力者，對未來成功期望高，將失敗歸因為能力不足者，對未 來成功期望低。

(三)控制性向(controllabity)

將願意付出多少努力視為可控制的，而運氣、身心狀況等則視為不可控制的 因素，指當事人認為影響成敗的因素，在性質上是否由個人意願所決定。此向度 會影響個體對事件是否能控制的判斷及持續行為，個體自覺可控制成敗者，持續 力高，反之，個體自覺無法控制者，持續行為會停止。

Weiner 認為不同成就動機的人，對成功、失敗的解讀也會有差異。如果將失 敗歸因為內在、穩定、不可控制因素，就會對未來感到消沉而不再努力；反之若 將失敗歸因為內在、可控制、不穩定的因素，就會知覺必須努力才會有收穫，那 麼就會付出更多的努力與心血。因此成就動機高的人，會將自己的成功歸於是因 自己能力好，即使失敗了，只要自己再加倍努力，就能成功；反之，低成就動機 者，會將自己的成功經驗歸因於運氣好，因此對成功的期望並不會因成功的經驗 而有所提升，也常以自己能力不足，作為逃避失敗的藉口，很容易放棄。Weiner 成就歸因三向度分類如下表 2-6：

表 2-6 Weiner 成就歸因三向度分類系統

內 在 外 在 控制性

穩定 不穩定 穩定 不穩定

不可控制性 能力 心情 工作難度 運氣

可控制性 典型努力 即時努力 教師偏差 來自他人不 尋常協助

資料來源：Weiner，1979，A theory of motivation for some classroom experiences,P7.(引自洪鳳美，2005)

教育的目標，是要使學生相信自己具有學習的能力，學習會失敗可能是由本 身自己缺乏練習或努力不夠，只要自己能再努力就會成功。在教育上，歸因論主 要是用來幫助教師瞭解學生失敗的類型為何，讓教師知道學生的自我歸因雖未必 正確，但對學生卻很有影響性，而長期的消極歸因會影響其人格成長；根據 Weiner 的理論，除了學生對成敗的歸因會影響其學習行為外，教師對學生成敗的歸因也 會影響學生的學習行為(林建平，2003)，因此師生對無效教學的歸因，須避免歸罪 於對方或環境因素，以致無法產生積極學習。Weiner 認為教育工作者，應慎選教 室的學習情境，注意在教室中的互動。

綜合歸因論認為，個人的成敗經驗及對成就需求會對成敗的期望、對工作的 努力度和情緒反應有影響，因此教學者應幫助學生建立正確的歸因方式，以激發 學生奮發不懈的學習態度。

四、自我效能理論（self-efficacy theory）

Bandura（1977）採社會學習的觀點，認為行為的改變是因認知或行為治療，

在認知的歷程中，知覺的自我效能則是影響個體行為改變的重要因素，認為個人 對工作投入是源於個人對本身能力所做的知覺判斷，而自我效能就是依據經驗，

對自己希望達成某項工作能力的評估，因而自我效能會產生自我應驗的預言

（salf-fulfilling prophecies）。

Bandura 的社會學習論(social learning)認為個體會藉由觀察別人的成敗，做為 自己的替代學習，歸納自我效能論點如下(引自劉素倫，2005)：

(一)效能期望

學生會依自己成敗的經驗，發展自我的效能概念，若學生總是在學習上感到 挫敗，會漸漸的對自己失去信心，反之若學生成功的完成以前作過的類似事件時，

則對自己會越來越有信心。

(二)口語的說服

透過口語的鼓勵，使個體提高自我效能，相信自己的能力，因此教師應該以 鼓勵的方式，要學生改進自己的缺點，避免直接告訴其缺點或告訴學生該怎麼做。

但是因為口語的說服未必來自個體的真實經驗，因此對提高自我效能的效果是短 暫而微弱的。

(三)替代經驗

學生會藉由觀察他人的成敗經驗，決定自己能否達成目標，尤其是面對與他 人類似的情境，或與自己能力相似的人時。