第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章第一節將介紹各學派心理學家對於語言習得方式所提出的理論，及 語言層次之深淺；第二節將說明國內外沉浸式外語課程進行方式；並於第三 節討論第二語言的學習對母語的影響；最後第四節則介紹口語述說及書寫能 力的評量。
第一節 第一節 第一節 第一節 語言習得理論與發展層次 語言習得理論與發展層次 語言習得理論與發展層次 語言習得理論與發展層次
嬰兒從出生開始就有語言接觸的經驗，即使還不能開口說話，照顧者與 家人也會對孩子傳遞訊息，用微笑或是語言來回應孩子發出的聲音及行為。
嬰兒從無意識的發出聲音、到學會一些單詞的句子、到發展成只有幾個名詞 組成和的「電報式」語句，而後逐漸能運用各語言要素自由地組合句子。
本節將探討各學派對於個體學習語言歷程所提出的見解，及語言所涵括的層 次。
一 一 一
一、 、 、語言習得相關理論 、 語言習得相關理論 語言習得相關理論： 語言習得相關理論 ： ： ：
先前不同的理論學派的學者都對人類語言的獲得方式提出不同的論 點：以行為主義而言，他們認為語言學習是由學習者模仿他人的語言，並嘗 試去使用這些模仿來的語言，如果使用後得到正面的回饋，則表示使用正 確，之後在類似的情境中，孩子就會持續出現這些語言，但是如果得到負面 的回應，他們則會將此語言與不愉快的負面經驗做連結，以後就不再使用此 語言。但二十世紀六 O 年代的語言學家詹姆斯基(Chomsky)則認為行為主義 的論點無法解釋人為什麼有能力表達或理解之前未聽過的新句法，所以提出 語言發展的基礎來自人類大腦中的語言機制，當個體發展成熟，語言能力也 會自然萌發。
認知發展理論學者則提出語言學習不是全如行為主義所說的模仿而來
或是心理語言學所說的與生俱有，以皮亞傑(Piaget)而言，他認為語言能力是
與生俱來，但也需要兒童自己透過感官知覺來摸索，在嘗試中學習進而得到
正確的語言。而俄國學者維果斯基(Vygotsky)則認為語言學習是社會化的過 程，孩子在身心足夠成熟的條件下，透過環境中的文化刺激、與成人互動的 過程而學得語言。
無論哪一種學派的語言習得理論，各自都有可說服人的論點，但也有不 足或矛盾之處，也因為這些不同學派所提出的語言學習理論，衍生出我們現 今的語言課程及教學方式的多元化發展，像是意義學習、合作學習及全語言 環境的相關概念。
二 二 二
二、 、 、語言發展的層次 、 語言發展的層次 語言發展的層次 語言發展的層次
人類的語言發展是隨著時間累積，循序漸進而來的，沒有人可以第一次 開口說話就說出一長串的句子，通常都是從聲音、單字、詞彙到句子等由簡 而繁的過程。多位研究者也提出語言系統內在結構的概念，認為語言系統是 一個階層式的序列模組，每一個模組分別負責不同的語言層面（徐通鏘、蔡 蜚聲，1993；Shaywitz, 1996）。在最下面的層次，是專門用來區辯語音元素 的語音模組，而上層是由語意（字義） 、語法（文法結構）所組成：最後則 是結合這三個層面，透過複雜的訊息處理，不斷反覆的學習使用而習得的語 用技巧（靳洪剛，1994）。通常要瞭解孩子的語言能力，可以從下述四個層 面來分析：
1.語音 語音 語音 語音
音韻是說話時發出的聲音，同時也是語言能力最明顯的部分，不同語言 間在音韻方面有極大的差異。以我們的國語--中文而言，是屬於較不具規則、
不易學習的符號；一個中文字與一個音素相對應，例如「說」是字形， 「ㄕ ㄨㄛ」是音素，在學習寫中文字之前，我們的孩子會被教導學習注音符號，
而注音符號和文字之間的連結，則需要孩子花費時間來記憶，但是一般的閱 讀者在遇到不認識的字時，通常會猜測字的讀音，不過正確率只有 40%
（Huang & Hanley, 1995）。
2.
語意 語意 語意 語意
語言的語意層次在說明字彙與句子在語言中的意義，藉著分辨句子的基 本單位及其意義結合之間的規則而習得的，人們能夠對句子的理解是因為瞭 解句子本身隱含的意義或暗示。嬰幼兒從出生開始，在與成人的互動中持續 增加字彙，且從單字、單詞、電報式語言到應用語言的基本規則，幼兒的字 彙發展常會有過度延伸或延伸不足的現象，例如所有四條腿的動物都是小 狗、或是以一個物品代表所有的相關東西，例如提到「果汁」就只有柳橙汁。
但是只要獲得新經驗，語言能力也會持續地成長，獲得新字彙及發現形成句 子的新方法（Morrow, 2005）。
語意中包含對字彙的瞭解，而人的字彙量也是讀寫能力的基礎，蔣佩 珊（2004）以大學生為對象，進行字彙量分級測驗及閱讀能力測驗來瞭解字 彙量與字面閱讀、推理閱讀、整體閱讀及不同難易度文章閱讀理解能力之間 是否有關聯，結果發現字彙量的多寡影響閱讀理解能力，一個人所認識的字 彙量越多，對於文章的理解力也越強。另外國外學者也提出字彙的知識能促 進閱讀發展（Snow, 1998）。
3.
語法 語法 語法 語法
文字在片語、子句和句子之間是根據語法系統來運作，語法運用的規則 是形與義對應的規則，也就是將字、詞組成有意義句子的規則。孩子吸收大 人示範的句法進而內化成自己的語言法則，進而理解自己所聽見的、所閱讀 到的語句。所以幼兒要能說出別人聽的懂的話，就需有語法的知識。幼兒在 漸漸發展到正確文字的序列後，增加主詞、形容詞等，即可發展出近似標準 型式的詞句。
4.
語用 語用 語用 語用
在語言的發展過程中，幼兒有效的溝通同時包含了聽和說的技巧，除了 學習聽清楚別人說的話，也能夠理解說者表達的意思，並做出適當的回應，
透過對他人語言的知覺與模仿，從經驗中逐步掌握音韻、語意、語法、語用
的基本規則，理解並產生語言，獲得使用語言的能力。
從上述討論中，我們瞭解到語言發展是有層次性的，從簡單的語音，到 認識字彙、詞彙，然後將詞彙組合成有意義的句子，就如嬰幼兒的呀呀學語 到電報式語言到簡單的語句，進而能熟練的使用語言來與他人溝通等一連串 演進過程中，我們看到孩子在身心成熟發展與生活環境刺激的交互作用下，
產出的語句從短到長、從簡單到複雜，從語言中充分表達自己的思想。
第二節 第二節 第二節
第二節 沉浸式外語課程 沉浸式外語課程 沉浸式外語課程 沉浸式外語課程
當教育學者一致倡導語言環境對幼兒語言學習的成效有著關鍵性的影 響，鼓勵營造全語言的環境讓幼兒在使用語言中也同步得到有意義的學習。
許多幼兒園因此而營造一個全語言的環境，期望園所內幼兒藉以得到充分的 語言學習。以外語學習為重點的幼兒園也不落此後，為了讓園內幼兒的語言 學習達到最佳效果，將所有溝通語言改為學習目標之語言，在國內外的幼兒 園都有類似的原則及限制規定，要求幼兒在園內的時間一律使用該目標語 言，嚴格禁止幼兒出現母語或其他語言的情形。
在本節中將對台灣全美語幼兒園課程進行方式及其師生互動過程有進 一步的闡述，以瞭解全美語課程的實施方式，並介紹國外的沉浸式語言課程 及實施成效以做對照。
壹 壹
壹 壹、 、 、台灣全美語幼兒園 、 台灣全美語幼兒園 台灣全美語幼兒園 台灣全美語幼兒園
近十年來，台灣幼兒園課程隨著時代需求而不斷轉型，從過去的傳統 教學到角落教學、主題教學，每當一波潮流襲向社會，教育重點也隨之起伏。
當社會開始強調英語的重要性，幼兒園也隨著時代的腳步加入了美語課程，
台灣的美語補教業者也因此衍生出幼兒的全美語課程，營造出豐富的美語環 境，從原本一個星期 1～2 節美語課擴增到半日全美語課程，甚至全日以美 語課程作為單一的溝通語言，包含課程進行到常規訓練皆不例外。
以下將針對全美語課程的進行方式及特徵來討論。
一 一
一 一、 、 、全美語課程之師生互動情形 、 全美語課程之師生互動情形 全美語課程之師生互動情形： 全美語課程之師生互動情形 ： ： ：
由於全美語幼兒園全面禁止中文，師生之間的互動無論是正式課程，或
是遊戲、用餐時間等都是以美語作為溝通語言，對於平常使用中文的幼兒而
言，要表達自己的想法意見也必然有程度上的困難。國內數篇文獻曾針對小
學或幼兒園的美語教學現況及課程進行中師生互動情形進行觀察及分析，研
究者將多篇研究的結果歸納如下：
1.教師的發言量明顯多於幼兒 教師的發言量明顯多於幼兒 教師的發言量明顯多於幼兒 教師的發言量明顯多於幼兒： ： ： ：
葉宜芬（2002）以實施半日全美語課程的幼兒園為對象，進行一個學期 五個月的觀察研究，發現全美語課程的孩子在發言量普遍偏低，因為孩子受 限於以英語發言，在字彙及語法程度不高的狀況下，孩子比較無法完整地表 達自己的意見，發言的字數較簡短、句型也比較不完整。而教師的發言量明 顯多於學生發言，無論是在寫字課程、基本閱讀活動、師生之間的討論及說 故事時間等，教師的發言量都比學生多。而學生最常發言的時機是集中在朗 誦課文的活動中，約佔教室言談的 44%，教師朗讀故事書也在教師言談中佔 較高的比例。
2.
師生互動的交談內容無法充分引發幼兒的討論 師生互動的交談內容無法充分引發幼兒的討論 師生互動的交談內容無法充分引發幼兒的討論 師生互動的交談內容無法充分引發幼兒的討論： ： ： ：
根據國內外對於學童語言學習的相關研究指出，學校正式課程及師生所 使用的交談語言（academic language）對學童在該語言的發展與表現有深遠 的影響（Baker, 2000; Skutnabb-Kangas, 2000; Cummins, 2000）。因此，全美 語幼兒園師生在課堂上的互動交談情況，包含課堂討論、常規訓練、閒談等，
也是影響幼兒語言能力的重要因素。
從葉宜芬（2004）的研究發現，在全美語的寫字課程、基礎閱讀課程中，
師生言談內容的質與量都偏低，因為教師發言常以課堂管理、維持秩序為 主，且教師居於主導課程的地位，學生多是被動地接收寫字及閱讀方面的知 識。而老師提問的問題類型大多是「這是什麼？」 、 「是或否」等有既定標準 答案的封閉性問題。只有在說故事活動中，師生的互動中有較多高認知性的 談話內容，他們會針對故事人物或主題來進行分析、預測接下來會發生的事 件、故事與真實世界的對照，也會與其他相關領域作連結 。
張秀琴(1990)研究聘請外籍人士擔任教師的英語課程，師生言談與互動
模式。結果發現教師提問題的方式，以「提出問題」的次數多於「討論問題」 。
吳雅玲（2004）也指出在英語課堂中，教師在師生互動時居於主導地位，師
生的互動方式也在教師控制下。且教師提問的問題以要求學生回答既定的答
案為主，其次為選擇題，例如你可以做嗎？你有問題嗎？或是回答是或否的 問題，至於可以讓學生表達自己意見的開放性問題，則是提問比例最低的部 份。許月貴（2001）指出一般幼兒園進行幼教課程時，因為是以孩子熟悉的 語言進行，討論的內容比較深也比較廣，可是上英語課時，幼兒多半是重複 美語老師的問話，內容上比較淺顯，也無形地限制學童深入討論的機會。
從這樣的言談內容中，幼兒在回答教師所提問的問題時，並不需要進 行有深度的思考及解決策略，因此限制了幼兒思考問題、解決問題的能力；
此外，也因幼兒表達意見的機會少，導致練習敘說的次數也大幅減少。學童 的敘事、思考能力的發展令人堪慮。
3.
幼兒學習美語的成效未必彰顯 幼兒學習美語的成效未必彰顯 幼兒學習美語的成效未必彰顯 幼兒學習美語的成效未必彰顯： ： ： ：
由於全美語的美語課程中，大部分教師的發言都是在訓練學生的語言技 巧方面，像是字彙及句型模式的訓練，學生回答問題的答案都是比較簡短，
且依照教師所舖陳的句子類型作反覆練習。因此，老師與學生之間很少有從
課程內容而延伸的互動討論。但粘惠雅（2001）進入一所半日全美語課程的
幼兒園觀察，發現外籍教師的用字遣詞並無法完全使用接近幼兒的話語，有
的外籍教師可以簡單的句子進行教學，但若遇到較艱深的內容，則無法讓幼
兒完全聽懂；有的外籍教師甚以自己平常的口語來進行教學及解釋詞彙，較
不常考量難易度、句子的長短，以致妨礙幼兒的理解。至於部分外籍教師重
視幼兒口語發音及文法的正確性，例如單字尾音是否發音清楚（d、k），或
是複數的轉換，會要求幼兒重複練習，也容易讓幼兒對於學習失去興趣和信
心。葉宜芬（2004）則發現教師的上課內容，大多是機械式地反覆練習同一
句型，或是對孩子的錯誤句型做校正，也容易導致學生對於課堂發言的失去
動機，他們很少有機會能自由地發表意見或是在認知層次較高的部份進行深
入的討論。
4.
外籍教師的教學方式良莠不齊 外籍教師的教學方式良莠不齊 外籍教師的教學方式良莠不齊 外籍教師的教學方式良莠不齊
許多美語幼兒園打著外籍教師的招牌，聲稱可以讓幼兒擁有標準的美語 口音，家長也期待孩子與外籍教師的接觸與溝通可以培養孩子流利的英文。
然而多數幼兒園所聘任的外籍教師背景環境較複雜，若沒有特別篩選出具有 幼兒教育專業知識的教師，則連帶影響了幼兒教育的品質。
根據許月貴（2001）對部分幼兒園的外籍教師作教育背景的調查，發現 九成以上的外籍教師其學歷背景與教育無關，且教學經驗最深的也只有 2 年 的年資，其餘教師的教學經驗皆在半年至一年。許多外籍教師並不將幼兒教 育當作興趣與目的，而將幼兒園視為短暫的歇息地，除了導致幼兒園的外籍 教師流動率較高，教師與幼兒相處的時間也較短，對於幼兒的學習反應並未 重視，導致與幼兒關係疏遠，或是只注重美語程度較佳、較勇於表達的一群，
而忽略了沈默的一群。反觀一般幼兒園的學生能以自己熟悉的語言來表達意 見，老師在課堂中大多數也都扮演著協助者的角色，引導學生參與主動參與 討論，所提問的問題也讓孩子能充分地發表他們的生活經驗。在這樣的課程 中，學生的母語也比較能得到高層次的發展。
貳 貳 貳
貳、 、 、芬蘭地區的瑞典語課程 、 芬蘭地區的瑞典語課程 芬蘭地區的瑞典語課程 芬蘭地區的瑞典語課程
以歐洲地區的芬蘭為例，他們所使用的官方語言為芬蘭語，但當地有
6%的地區使用瑞典語，許多芬蘭家長希望孩子能夠學習瑞典語，於是將孩
子送入全瑞典語的幼兒園。孩子在六歲的時候進入了瑞典語的幼兒園長達一
年，所有的課程都以瑞典語來進行，直到孩子進入小學，他們才開始芬蘭語
及瑞典語的雙語課程。有些研究者開始研究這些孩子在兩種語言方面的能
力，以 Bjorklund (1994) 研究 25 位三年級孩子的說故事能力，發現他們的
故事內容可以和母語為瑞典語的同齡孩子一樣豐富。而 Hoglund (1992) 表
示，從選取的 15 位瑞典雙語幼兒中，有 12 位的瑞典語幼兒在芬蘭語的閱讀
理解測驗中，成績表現與同齡沒有就讀瑞典語幼兒園的 15 位孩子相當。但
Grandell (1994) 則發現，瑞典語幼兒園的孩子在故事重述測驗中，可以表現
的比一般幼兒園的孩子好，但是在故事文法部分並沒有比較理想的成績。
參 參
參 參、 、 、加拿大的全法語課程 、 加拿大的全法語課程 加拿大的全法語課程 加拿大的全法語課程
在加拿大地區也有與台灣全美語幼兒園類似的沉浸式外語課程，由於該 國家隨著地區不同，使用英語或法語的情況不盡一致，而在使用英語的多倫 多城市裡，部分學生家長期望孩子能兼有英語及法語的雙語能力，以應付未 來就業時多一項語言專長，因此將孩子送入全法語學校就讀，這些孩子在學 校的課程都以法語為主，但是其家庭及社區環境及官方使用的語言皆為英 語。
一 一 一
一、 、 、全法語課程的實施方式 、 全法語課程的實施方式 全法語課程的實施方式： 全法語課程的實施方式
多倫多地區法語課程的實施方式分為三階段，一為學齡前幼兒至國小 一年級就讀的法語課程；二為從四到五年級開始的法語課程，三則從七年級 才開設的法語課程，也相當於我們國中一年級才接觸。學齡前幼兒的課程幾 乎以法語為所有課程的溝通語言，隨著年級增加，以法語溝通的課程比例也 逐漸降低，到七至八年級時，法語的課程只剩下總課程的 40%，反而以英語 為課程的主要語言。
當地多篇研究對全法語課程進行評估，以 Lambert (1975) 提出全法語課 程讓學生無論是在英語或是法語方面，都可以獲得成長；Cummins (1999)的 研究結果發現越早接觸全法語課程的學生，在表面上可以獲得法語的流暢度 及讀寫能力，而且母語成績也不受影響。但在進行一年正式的英語課程後，
這些孩子就必須費額外的時間來補強英文拼音能力，才能趕上就讀一般英語 學校的學生。不過這些孩子到了五年級，在英文測驗的表現和一般學生已經 沒有明顯的差異（Keep, 1993 ; Genesee, 1987）。
二 二 二
二、 、 、全法語課程所衍生的問題 、 全法語課程所衍生的問題 全法語課程所衍生的問題： 全法語課程所衍生的問題 ： ： ：
在法語學校六年級學生中，有 43%-68%會停止沉浸式法語課程，九年 級生約有 58%-83%的比例，十二年級的學生則有 88%-97%的比例。而從沉 浸式法語課程的觀察研究中發現，課堂進行多以教師為中心、傳統講課等方 式，這樣的學習方式較難提供學生發言的機會，或是藉由主題活動來訓練學 生的問題解決能力。此外，在語文方面，因為法語並非這些學生所熟悉的語 言，因此法語課程的學生也不像英語課程學生中，能接觸文學繪本或是進行 廣泛的閱讀。此外，法語課程的實施過程中，較少有合作學習、且以教師為 中心，學生的學習方式都採較被動的方式，也少有創作性寫作的課程。一般 英語學校中多以活動主題的方式來進行課程，學生在活動中面對問題挑戰，
並且學習團隊合作、以解決問題。
從這些研究我們可以發現，無論是在全美語課程或是全法語課程中的孩 子，因為語言的限制，使孩子在理解教師所傳遞的知識與訊息時有些障礙或 誤解，在表達自我想法或是描述事件時也因此而無法充分表達及清楚的闡 述。久之，因為對外語的陌生及學習過程的挫折感、無助感而導致孩子的學 習動機低落。外語學習時間的提早，也並未對孩子之後的課業成績表現有所 助益，從加拿大學者 Keep（1993）、Genesee（1987），以及台灣學者吳信 鳳、張鑑如（2004）的研究中，結果皆發現在國中、高中階段外語成績優良 的學生與其之前是否接受幼兒外語教育，並沒有必然的相關。
張顯達（2001）表示早期兒童學習語言是要在社會互動中學習，兒童透 過整體的互動、表情、語調等來學習語言，這些都比抽象的文法分析、語句 規則更重要，而台灣美語教師的背景複雜，且在課堂上一再強調詞彙記憶及 語法練習，卻未能提出良好的問題以增進師生之間的溝通及同儕間的互動，
幼兒的語言及思考也無法得到適性的延伸。這些使我們不得不探討全美語課
程是否適合學齡前的孩子，以及接受全美語課程的孩子在母語的發展是否與
一般幼兒園的孩子有所差異。第二語言的學習時機與成效，對於第一語言是
否有影響？更是我們台灣家長及相關學者所關心的部分。幼兒在第二語言的 學習方式到底讀寫能力對於孩子的是什麼樣的情形呢？其與第一語言的獲 得途徑是否相同？下節我們將就第二語言的學習方式及發展情形、與第一語 言的關連等部分進行討論。
第三節 第三節 第三節
第三節 第二語言的學習對母語的影響 第二語言的學習對母語的影響 第二語言的學習對母語的影響 第二語言的學習對母語的影響
第二語言的學習過程不同於母語的獲得，也因使用族群、所在環境、語 言體系及相關政策等多種因素的交互影響，使幼兒第二語言的發展更趨於多 元。本節將說明第二語言學習的方式，並探討學習第二語言對母語的影響。
壹 壹 壹
壹、 、 、第二語言的學習方式 、 第二語言的學習方式 第二語言的學習方式 第二語言的學習方式
語言學家 Krashen 指出「語言習得」是指小孩在自然情境下學到語言的 用法，而「語言學習」是指在刻意營造的情境中如學校、教室，讓學生有系 統的學習語言規則。。Snow (2000) 將從一出生就在兩種語言環境中成長的 孩子，稱為自然的雙語者（Native bilingualism） ，在刻意營造的語言環境中 學習第二語言的人，稱為雙語學習者（bilingual） 。在美洲地區由於地理位置 的緣故，數個國家的人民有遷徙移民的來往，促成部分地區的外來人口眾 多，當地使用的語言及學校教育也有所調整。多位語言研究學者也開始投入 這些地區的雙語教育及學童多語言發展的研究之中，研究對象大多數是針對 從鄰近美國的國家，全家移民至美國境內居住的孩子，這些孩子可能來自西 班牙語系、印歐語系的國家，進入美國後開始學習英語，或是加拿大中各城 市使用的官方語言不盡相同，學童語言可能因家庭背景或應未來需求而多元 學習語言。
第二語言的學習成效也因地區的使用頻率高低而不同，以中南美洲移入
美國的學童為例，這些孩子移民後所接觸的語言包含學校課程、環境周遭皆
以英語為主，他們可能只有在與家人互動時，才使用母語，故英語對這些孩
子而言就是第二語言（second language）。
這些孩子進入學校就讀，上課使用的語言、同學老師之間互動都以英語 為主，而孩子所接觸的環境就是使用英語，甚至還有家庭因為擔心孩子跟不 上學校課程進度，於是在家裡捨棄母語不用，以英語和孩子進行溝通。這樣 的孩子在正式課程及周遭環境的影響之下，很自然地使用英語和他人進行溝 通，當然母語的能力很容易退化。
貳 貳 貳
貳、 、 、第二語言學習對母語的影響 、 第二語言學習對母語的影響 第二語言學習對母語的影響 第二語言學習對母語的影響 一
一 一
一、 、 、國外相關研究 、 國外相關研究 國外相關研究： 國外相關研究 ： ： ：
Genesee (2004) 表示當第二語言成為學童主要使用的語言時，母語能力 也將開始衰退，因為使用第二語言比母語更可以順利地與他人溝通，最後也 導致母語能力的消失。母語衰退的形式包含字彙量的減少或停滯、母語表達 不再流暢、在句子中經常以第二語言的字彙來代替母語或是將第二語言的文 法規則錯用在母語的句子。
Snow（2000）認為一個八、九歲的孩子若讀寫能力還未發展成熟之前 就去學外語或第二語言，其母語能力很可能因此停止進步甚至會退步。Appel
& Muysken (1987）也指出在第一語言的相關技巧發展成熟之前，孩子就接 受第二語言的教育課程，則第一語言的發展就會受到限制。在上節所提及加 拿大多倫多的全法語課程學生，在一年級接受正規的英語課程後，就比其他 未接受全法語課程的同學更需要費時間來補強英語課業，即使在英語口語溝 通表達方面並沒有明顯的困難，但在拼音、讀寫方面則與一般學生有所差 距，直到升上五年級學業才完全彌補。
Wong Fillmore (1991) 對美國境內母語為西班牙語的家庭進行調查，安
排二分之ㄧ的孩子進入全美語幼兒園或雙語幼兒園就讀，另一半的孩子進入
西班牙語幼兒園就讀。進入全美語或是雙語幼兒園就讀的孩子，有 73% 在
家中使用的語言為英語及西班牙語，而進入西班牙語幼兒園的孩子只有 48%
在家中使用兩種語言。結果發現就讀美語或雙語幼兒園的孩子在母語方面的 確有些退步，而且這些家庭的父母即使自己本身的英文程度不高，在家裡還 是盡所能地以英文和孩子進行溝通。此研究也建議在第二語言的環境中學習 的孩子，在家裡仍然盡量使用母語，可以維持孩子的母語能力並且第二語言 也獲得發展。另一項研究由 Hakuta (1992) 對同樣地區的青少年作西班牙語 的環境、及態度研究，結果也證明家庭對母語及第二語言的看法，是影響孩 子學習第二語言及維持母語最關鍵的因素。
Kahnert (2002) 對加州 5~16 歲、母語為西班牙語，移民入美國學習英語 的密西根學生，進行兩種語言的詞彙命名測驗，發現這些孩子在口語表達 時，西班牙語的表現比英語佳，直到將近十年的英語學習經驗後，他們才可 以藉著西班牙語來對英語進行轉換。但在理解測驗方面，這些轉換能力可以 較早開始，在學習英文約六年至七年的時間，這些孩子在英文理解能力方面 可以有理想的表現。另一項研究（Rodriguez, Diaz, Duran, & Espinosa,1995）
針對密西根地區的母語為西班牙語的孩子，一組進入西班牙語、英語雙語幼 稚園，另一組沒有進入幼稚園就讀，採用重複量數的研究設計，在學年初和 學年末測試孩子的字彙、句子理解、重述故事等能力，發現兩組的孩子在西 班牙語的熟練度都成長了，其中雙語學校的孩子在英語方面有很大的收穫，
所以研究者歸納出進入雙語學校就讀的孩子，在西班牙語方面並沒有負面影 響，因為他們的社區和家庭使用西班牙語，所以他們西語的發展在校外都受 到支持與鼓勵，此外他們在教室裡也接受了大量的英語刺激。該研究中也證 實孩子在母語成熟發展的前提下進行第二語言的學習，將可以得到良好的效 果。以歐洲而言，比利時 Foyer 課程成功地培養小學學童三種語言的讀寫及 對話能力，包含自己的母語、荷蘭語及法語，所以優質的雙語課程可以促進 孩子在第二語言的讀寫能力有所發展，並且不會造成母語能力的退步。
二 二 二
二、 、 、國內相關研究 、 國內相關研究 國內相關研究： 國內相關研究 ： ： ：
李佩芬（2001）對台北地區三種不同雙語型態的學童進行詞彙定義測
驗，三種雙語型態分別為：接受全美語課程、或每週一至兩小時的英語課程 之雙語教學、或進入一般幼兒園就讀而並未在學校內接受英語課程的孩子。
研究者在中文方面，以畢保德圖畫詞彙測驗 (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)及中文圖片命名測驗來測試研究對象的中文能力；閩南語部 份，研究者以閩南語會話、畢保德台語詞彙測驗及閩南語的圖片命名測驗等 三種測驗來蒐集研究對象在閩南語方面的表現；最後，英文方面，研究者以 聽口令做動作的測驗 (English Act-out Test)、英文詞彙測驗、英文表達、溝 通能力測驗及英文圖片命名測驗等四種測驗工具來測試研究對象英文方面 的表現。
研究結果發現，在受試者認知程度相當的條件下，幼稚園接受全美語課 程的學童就讀小學一年級時，在對英文詞彙「下定義」的表現比就讀雙語幼 兒園組、一般幼兒園組的學童表現更好。 至於對中文詞彙「下定義」的測 驗中，結果顯示就讀一般幼兒園組的學童表現最佳，就讀全美語課程的學童 及雙語幼兒園組的學童分數都比一般幼兒園學童的分數較低。另外在台語詞 彙的「下定義」測驗中，就讀一般幼兒園的學童表現最佳，就讀雙語幼兒園 組學童表現居中，接受全美語教學的學童表現較差。
從該研究中我們發現，接受全美語課程的孩子，在英文方面的表現最 佳，其次為中文，台語方面的表現較不如其他兩組；而雙語課程的孩子英文 表現居中，台語表現也居中，而中文反而不如接受全美語課程及一般幼兒園 課程的孩子；一般幼兒園的孩子在中文方面表現最佳，台語居中，英文則不 如其他兩組。這也代表著學校的正式課程影響幼兒的語言表現甚深，全美語 的孩子接觸中文的時間比其他兩組的孩子較短，所以中文表現在幼兒時期表 現較差，但隨著年齡增長，與其他課程孩子之間的差距會逐漸縮小。同時也 因為美語課程中，孩子經常進行對於事物的命名及下定義，故全美語課程的 孩子在該研究的中文命名測驗的表現也比雙語課程的孩子好。
國內研究也有文獻證明孩子在幼兒階段學習第二語言，並不會對母語造
成負面影響。黃玉珮（2004）對一所實施沉浸式課程的幼兒園 70 位幼兒，
進行陳東陞（1994）所編製的中文口語表達能力的測驗，結果發現 24.3%的 幼兒分數在 80-99 分，22.8%幼兒分數在 60-79 之間；與一般幼兒園中同年 齡的幼兒相較之下，兩者沒有顯著差異。
而洪慶芬（2004）探討小學一年級接受英語教育的孩子，在中文能力方 面是否受到影響，他們針對台北市某一國小一年級學童進行英語教育課程並 以台北縣另一國小的一年級學童做對照，在實施兩個學期的英語課程之後，
進行中文注音符號、國語文認知能力及整體成就的檢測，結果發現接受英語 課程的一年級學童在中文注音符號的測驗中，比一般學童的表現較差，但這 些學生表示，在花時間反覆練習之後，注音符號能力可以迎頭趕上。
國內部分研究針對國小學童接受正式英語課程後，探討英語學習是否影 響中文能力。以楊懿麗（1987）的研究中，讓小學三～五年級的孩子在一整 個學期中，每個星期接受一小時的英語課，探討孩子的中文能力。研究結果 發現，這樣的課程對於孩子的中文能力並沒有負面的影響。曾建肇（2001）
以國小二～五年級的孩子為對象，探討英語教學對孩子中文的影響情形，結 果發現英語教育對於孩子中文有些負面影響，但是干擾的層面在於中文的語 音方面，而隨著課程的結束，這些干擾情形也消失了。曹逢甫等 (1996) 進 入一所每個星期有四堂英語課程的小學，對該小學之學生進行六年的雙語實 驗研究，研究結果中 71.8 % 的小學生表示英語學習對於他們的中文讀寫能 力並沒有負面影響。
以下將國內外針對外語學習對母語所造成的影響之相關研究整理如下表：
表 表
表 表 2-3-1 外語學習對母語的影響 外語學習對母語的影響 外語學習對母語的影響 外語學習對母語的影響
研究者 研究對象 研究方法 研究結果
WongFillmore (1991)
密西根地區母 語為西班牙語的 幼兒。
以實驗設計方式將 研究對象分為兩組，一 組進入雙語或全美語 課程，另一組接受使用 母語的幼兒園。
接受全美語或雙語課程 的孩子在母語的詞彙認 知方面有退步跡象。
Duran et al (1995）
密西根地區的母 語為西班牙語的 幼兒
用重複量數的研究 設計,一組進入西班牙 語、英語雙語幼稚園，
另一組沒有進入幼稚 園就讀，在學年初和學 年末測試孩子的字 彙、句子理解、重述故 事等能力，
第二語言對幼兒母語 的字彙、重述故事、句 子理解等方面沒有負面 影響，而且受試對象的 英語及母語皆有所成 長。
Kahnert (2002)
加州地區 308 位 5~16 歲，母 語為西班牙語，
移民入美國學習 英語的密西根學 童。
針對研究對象進行 兩種語言的詞彙命名 測驗。
1.口語表達測驗，母語 的表現比英語佳，將近 十年的英語學習經驗 後，可以在兩種語言間 進行轉換。
2.理解測驗方面，這些 轉換能力可以較早開 始，在學習英 文約六年至七年的時
間，這些孩子在英文理 解能力方面可以有理想 的表現。
李佩芬
（2001）
接受三種英語課 程實施方式的學 童：
1.全美語課程 2.每週一至兩小 時的英語課程、
3.一般未實施英 語教學幼兒園
1.國台語的畢保德圖 畫詞彙測驗、圖片命名 測驗。
1.畢保德圖畫詞彙測驗 中，幼兒園教學方式影 響一年級學童的中文表 現。
2.中文圖片命名測驗 中，國台雙語幼兒的表 現最佳、全美語幼兒居 中，國英雙語幼兒園的 表現較差。
黃玉珮（2000） 70 位全美語幼 兒園生
1. PreLAS2000，是口 語測驗。
2. 陳東陞（1999）口 語表達測驗。
1.在英文口語表達測驗 preLAS2000 的表現和 同齡母語為英文的孩子 相當。
2.中文能力方面與一般 孩子沒有差別。
吳信鳳、張鑑 如（2004）
台灣地區國小六 年級學童、國中階 段學生
學科國文、英文成就測驗 提早於幼兒階段學習英 語對於之後的英文成績 並沒有直接的優勢。
從國內外相關的研究中我們可以發現，在沉浸式外語課程或第二語言的
課程對於學童母語的影響並沒有全盤性或完全一致的定論。但國外相關文獻
中所探討的研究對象之母語、所在地區環境及語言課程的安排與我們台灣全
美語幼兒課程有些差異，反觀國內的研究，先前探討雙語或全美語課程對於
幼兒中文影響的研究中，使用的研究工具主要以簡單的口語表達測驗或是畢 保德等接受性語言的測驗；或是瞭解國小英語課程對學童中文讀寫能力的影 響。從研究對象就讀年級、所接受的外語課程、及測驗工具等方面來看，都 無法確實深入探討全美語幼兒在升上國小一年級後，國語文的書寫及敘說等 表達性語文測驗。然而敘說能力是孩子的思考力、理解力及詞彙量、語法規 則等綜合運作的結晶，可以充分表現學童的認知能力及語言程度，先前文獻 中並未加以探討。 面對國內外研究文獻不足和研究結果不一致情形，以及 國內幼兒英語學習的話題之爭議，研究者擬針對學習全美語課程的學童，在 國語文的書寫及敘說能力進行探究。
第四節
第四節 第四節
第四節 口語述說能力與書寫能力與評量 口語述說能力與書寫能力與評量 口語述說能力與書寫能力與評量 口語述說能力與書寫能力與評量
在本節將介紹口語述說能力的書寫能力所涵蓋的語言層面，並就評量 向度及方式作說明，以及探討國內外相關研究結果。
壹 壹
壹 壹、 、 、 、口語述說能力與評量 口語述說能力與評量 口語述說能力與評量 口語述說能力與評量
敘事能力已經成為近年來研究兒童語言能力的一項重要指標，因不但可 以反映其內在認知能力及思考邏輯、語法的運用，同時也與未來學齡階段的 語文能力、學業表現有高度的相關 （Snow & Dickinson,1991; Stein & Glenn, 1979 ; Roth & Spekman ,1989） 。
透過學童述說過程可以在最自然的情境中獲得語料，並進一步加以分析
及評量。多位學者皆指出，口語敘說能力具有高度的預測力，美國學齡前幼
兒在敘說能力表現與之後就讀國小時的語文能力及學業表現有高度相關，敘
說能力較強的學童，學業成績也較好 (Snow & Dickinson, 1991)；此外，從
學童的敘說表現也可以用來篩檢語言學習障礙的兒童，錡寶香 (1999) 指
出，口語述說能力可以反應出兒童口語表達和理解能力；從觀察兒童的發展
情形發現，在學齡前聽話理解有困難、說話表達不清楚的幼兒，在學齡後的
閱讀及寫字也會有困難，學業成就的表現也呈現低落情形。根據 Snow
(1991) 指出，學童要敘說一篇結構清楚完整的故事，必須具備「去脈絡語言 的能力」 (decontextualized language skills)，讓學童可以不必依靠當時情境，
就能夠對聽者表達清楚的指稱及說明，而去脈絡語言能力也是學童往後在進 行閱讀或寫作活動時，所需要的能力。
本節將介紹口語述說的定義，並針對敘事內容結構的分析與評量作說明。
一 一 一
一、 、 、口語述說能力的定義 、 口語述說能力的定義 口語述說能力的定義： 口語述說能力的定義 ： ： ：
口語述說是指將不同的單位連結以形成一個完整的述文，單位包含事情 概念、個人觀點和插曲情節；錡寶香 (1999) 將述說能力解釋為說故事的能 力，根據過去的經驗或是時間前後發生的事件，以口語敘述的方式表達出 來。口語述說屬於語言高層次地活動，在運作敘說的過程必須應用很多知 識，包含社會互動的知識、語言的認知、事件如何發生及語法應用的知識，
透過這些知識的整合而完成敘說，因此敘說是根基於社會心理、認知結構、
篇章組織的統整活動。
二 二 二
二、 、 、口語述說的評量 、 口語述說的評量 口語述說的評量： 口語述說的評量 ： ： ：
評量學童口語述說能力可以從多種向度來分析，包含基本語句層次的音 韻、詞彙、語法、長度等，也可從學童語料的內容來分析其故事文法結構、
篇章凝聚性，另外也可評估學童敘事時所透露出的觀點及評價。
（
（
（
（一 一 一） 一 ） ）基本語句層次的評量 ） 基本語句層次的評量 基本語句層次的評量 基本語句層次的評量： ： ： ：
語句基本層次可從學童敘事的量及詞彙來分析，根據錡寶香 (1999) 指 出，量的分析可以包含以下六個向度：
1.平均語句長度(mean of language utterance)：
平均語句長度經常被用來評定兒童語法發展的一個指標，張顯達 (1998)
使用兩種單位來計算學童的語句長度，一為音節，另一為詞素，而研究結果
也指出兩種單位所呈現的語句長度都與學童的年齡有正相關，但由於兒童語
言發展出現平台化現象，故從平均語句長度來評量學童敘說的能力是有年齡
的限制，尤其是年齡滿三歲五個月之後，平均語句長度可能無法充分反應學
童的述說能力。
2.總句數 (number of total utterances)：
總句數指學童在固定時間內述說內容的總句數，可用來評估學童語言表 達量方面的一種指標。
3.清晰/完整總句數 (number of total complete and intelligible utterances)：
計算學童在固定時間內敘說內容中完整且清晰的句數，可作為評估兒童 在使用口語和他人交談對話時，溝通能力發展水平的指標。
4.總詞彙量 (number of total words)：
總詞彙量是指兒童在敘說內容中所產生的詞彙量總數，此向度可以反應 學童的說話速度、句子形成的能力、詞彙提取能力及言語成熟度等。
5.相異詞彙量 (number of different words)：
學童在敘說內容中所使用的不同詞彙總數目，可用來當作語意變化的指 標。
6.校正後相異詞彙出現率 (type-token ratio,CTTR)：
用來當作學童詞彙發展、語意能力的一種指標，計算方式為 校正後相異詞彙出現率＝相異詞彙數 ÷ √2 X 總詞彙量
（
（
（
（二 二 二） 二 ） ）敘事內容結構的評量 ） 敘事內容結構的評量 敘事內容結構的評量 敘事內容結構的評量： ： ： ：
先前多篇文獻指出透過敘事內容結構的分析與評量可以了解學童的如 何組織故事內容中的插曲情節 (episode)，及因果關係的安排 (Stein &
Glenn,1979)。也透過此分析來了解敘說學童對於故事中角色、引發事件、內 在感受與回應、採取對策及行動等故事要素的統整能力。
Stein & Glenn (1979) 提出一個完整故事的結構應包含背景 (setting)、引 發事件 (initiating event)、內心中的感受與回應 (internal response)、解決問題 或達成目標的嘗試 (attempt)、嘗試之後的結果 (consequence)及回應
(reaction)。
當分析學童對於故事情節的描述內容時，Stein & Glenn (1979) 提出敘事 內容分析步驟應包含以下五項：
1.將故事內容細分成多個述說單位，也就是主要子句及附屬子句。
2.將故事分成多個插曲情節，並找出每個插曲情節中的「目標」或「問題」 。 3.找出六個故事文法要素，包含背景、引發事件、內心中的感受與回應、解 決問題或達成目標的嘗試以及嘗試之後的結果或回應。
4.從學童的敘事內容中計算完整及不完整的插曲情節數目。
5.計算上述六個故事文法要素出現的數目。也藉由此分析學童的表達故事文 法的能力，並分析學童是否能說出以目標導向為基礎的故事。
Roth & Spekman (1989) 比較學習障礙學生與一般正常學生說故事內容 中所包含的插曲情節和相關事件，結果發現學習障礙學生所說出來的故事所 含括的插曲事件較少，對於故事中重要角色、背景及動機等之描述也常有省 略現象。
（
（
（
（三 三 三） 三 ） ）敘事內容連貫性的評量 ） 敘事內容連貫性的評量 敘事內容連貫性的評量 敘事內容連貫性的評量： ： ： ：
從學童敘說語料來瞭解敘事的連貫性技巧可以分別從連接詞彙和指稱 語的使用來分析：
1.連接詞彙 (connectives)：
Labov (1972)在故事語法中，提出故事內容的連貫性應包含三個要素，包含：
加成連接 (additive connectives)：例如「和」。
時間連接 (causual connectives)：例如「因為」、「所以」。
張鑑如 (2002)則是將敘事順序的連接詞彙分為以以下四種：
時間連詞（temporal connectives）：如「昨天」、「早上」、「晚上」。
因果關係（causual connectives）：如「因為」、「所以」。
接續承遞（sequential connectives）：如「然後」、「後來」。
情況狀態（aspectual expressions）：如「已經」、「剛好」、「突然」。
2.指稱語（reference） ：
指稱語是指對於故事內容中人事物給予清楚的說明，在敘事過程中可重 複使用相同的詞彙、或以同義詞、代名詞等來代表相關的事物。
Strong (1998) 認為敘事的技巧對於學齡階段的孩子是非常重要的，從正 式課程，像是寫字及閱讀課程，或是非正式課程，包含重述社會經驗等，孩 子的敘事言談都可以用來溝通及語言測驗的工具。 綜觀國內外敘事研究中 發現，多數研究著重在句子層次的分析，如平均語句長度、總詞彙數、相異 詞彙量、相異詞彙出現率、語法錯誤句數等，對於敘事內容的質性探討仍在 萌芽起步階段，而本研究除了上述基本語句層次分析之外，尚進一步探討學 童敘事結構的完整性與連貫性，如連接詞彙種類及故事內容的情節省略次數 等。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、書寫語言能力與評量 書寫語言能力與評量 書寫語言能力與評量 書寫語言能力與評量
文化的起源起始於文字的存在，書寫語言是社會中不可或缺的溝通工 具，書寫能力在學校課程中也佔有重要的地位，書寫表達能力的高低與學童 的學業成績也有關鍵的影響。本節中將說明書寫語言的意義及書寫語言評量 所涵蓋的層面，並探討先前探討兒童書寫語言之相關研究。
一 一
一 一、 、 、書寫語言的定義 、 書寫語言的定義 書寫語言的定義： 書寫語言的定義 ： ： ：
書寫語言的發展開始於閱讀，兒童先認識文字才開始將文字儲存於內在 語言認知系統中或心裡詞彙庫裡。根據 Myklebust (1965) 提出，書寫語文的 發展取決於聽語理解、說話和閱讀的能力；錡寶香（2000）也指出，書寫語 言的處理歷程與個體的聽覺語言、閱讀能力有密切的關係。因此，書寫語言 乃是個體語言的最高表達形式，根植於語言基本要素中的語音、語意、語法、
語用和構詞，並需要將寫字、思想、推理、表徵技巧等轉譯成文字符號。
二 二 二
二、 、 、書寫語言的向度與評量 、 書寫語言的向度與評量 書寫語言的向度與評量： 書寫語言的向度與評量 ： ： ：
Johnson & Myklebust (1967) 認為書寫語言的四項基本先備能力是聽 覺過程、視覺過程、動作技巧和內在語言，能力與內涵如下：
（
（
（
（一 一 一） 一 ） ）書寫語言的先備能力 ） 書寫語言的先備能力 書寫語言的先備能力 書寫語言的先備能力： ： ： ：
1.聽覺過程：包含視覺記憶力、拼音能力、聽覺區別能力、聽從指令和感 官資訊的交換轉形。
2.視覺過程：包含導向能力、掃瞄能力、視知覺能力、視覺記憶力和圖像。
3.動作技巧：包含粗大動作和精細動作及協調與統合能力。
4.內在語言：包含語言語意的心智系統和生活經驗。
一般而言，學童具備上述四個基本能力進而順利的進行書寫表達。在學 校課程中，教師評定學童的書寫能力可透過學生的寫字作業及作文產品來評 估；從寫字作業可以看出學童的書寫文字結構、拼字、書寫技能等表現情形；
從作文產品更可以看出學童對事物的思想概念、詞彙的選擇與應用、標點符 號、語言表達技巧等。綜上所述，將書寫語言的評量與內容整理如下：
（
（
（
（二 二 二） 二 ） ）書 ） 書 書 書寫能力的評量 寫能力的評量 寫能力的評量： 寫能力的評量 ： ： ： 1.書寫技能的評量：
當學童進入小學接受正式的學校課程時，最常出現在家庭作業的就是書 寫練習，從學生的筆畫中可瞭解學生的書寫動作是否有困難，手部的小肌肉 發展是否協調。然而書寫技能往往是基本的機械式的練習，僅能提供對照而 無法藉以瞭解學童的書寫語言表達之發展。
2.書寫語法的評量：
評量學童的語法能力，可以從語法、字詞的應用，或根據詞彙應用來形 成一個完整的句子。此外，文章中的不同段落、標點符號、拼字等表現也可 以看出學童的書寫語法能力。
3.書寫內容文意的評量：
學童將其思想概念反映在作文產品中，閱讀作文產品，可以瞭解學童對
於該主題的思考邏輯與編輯技巧，對於篇章層面上的概念所呈現出的風格，
段落之間的連貫、凝聚程度。在評量學生文意風格時，必須以整篇寫作產品 為評量單位，以深入瞭解學童段落的安排、組織的能力。
（
（
（
（三 三 三） 三 ） ）書寫測驗評量工具 ） 書寫測驗評量工具 書寫測驗評量工具 書寫測驗評量工具： ： ： ：
學校課程中教師評量學童書寫的方式，包含日常觀察、紙筆測驗、寫作 產品等非正式評量，至於國內目前針對學童書寫能力之標準化測驗工具，多 為診斷學習困難、書寫障礙之用途，茲整理如下表：
表 表 表
表 2-4 -1 書寫 書寫 書寫語言標準化測驗一覽表 書寫 語言標準化測驗一覽表 語言標準化測驗一覽表 語言標準化測驗一覽表
測驗名稱 編製者 適用對象 測驗內容
國小學童書寫語 言測驗
林寶貴、錡寶香
（2000）
國小三年級至六 年級學童
聽寫測驗、句子結 合、筆畫加減、國 字填寫、造句 國小兒童書寫語
文能力診斷測驗
楊坤堂等（2001） 國小一年級至六 年級學童
以一張彩色圖片 讓學童針對圖片 內容作一篇文章。
中文年級認字量 表
黃秀霜（2001） 國小一年級至國 中三年級
測驗包含 200 個中 文字，可讓受試者 以唸出或寫出的 方式瞭解其認字 能力。
