國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
有氧運動教學對提升國小智能障礙學生 注意力成效之研究
研 究 生： 曾雅祺 撰 中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
有氧運動教學對提升國小智能障礙學生 注意力成效之研究
研 究 生：曾雅祺 撰 指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
謝誌
脫離學生生涯進入職場，工作幾年後再度重回校園當一位學生，既覺得懷念 又覺得新鮮，但轉眼間三年的暑假就這樣進入了尾聲，心中真是百般不捨，所有 的點滴皆成為珍貴的回憶。
首先感謝指導教授魏俊華老師及劉明松老師，在百忙當中總是不厭其煩的悉 心指導我的論文，適時安撫大家的情緒並時時給予關心。感謝口考委員張勝成老 師，遠道而來並提供詳盡的修改建議，讓我的論文更加完整。也感謝三年來所有 的授課老師，讓我的專業更上一層樓。
同時要感謝班上的同學們，總是互相扶持與鼓勵，颱風天停水停電時義無反 顧的伸出援手，讓人萬分感激，認識你們真好。感謝 518 寢室可愛室友婉忻、心 瑀、嘉肯、秀慧三年來的陪伴與照顧，充滿歡笑與淚水的回憶因你們而更加美麗。
也感謝學校同事們的全力支援，讓我能無後顧之憂的進修，更感謝我的工作夥伴 秀慧，總是在我卡關時突破盲點，讓我茅塞頓開。
最後要感謝我最親愛的家人，平時無微不至的照顧與關懷，對於我離家求學 也全力支持。雖然我遠在台東，但仍不辭辛勞的遠從澎湖過來探望我，心中滿是 感激與感動，我愛你們。
再次感謝這三年來的所有貴人，讓我能順利完成論文，謹以此論文與大家分 享我的喜悅，並祝大家平安、健康。
曾雅祺 謹誌 2016 年 8 月
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有氧運動教學對提升國小智能障礙學生 注意力成效之研究
曾雅祺
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討有氧運動教學對國小智能障礙學生注意力提升之成效。研究 採用單一受試研究法中的 A-B-A 撤回設計，分為基線期、介入期與維持期三個 階段。研究對象為澎湖縣某國小一位智能障礙學生。以注意力觀察紀錄表記錄不 同階段之注意力表現，結果以視覺分析與 C 統計考驗加以分析，並以多向度注 意力測驗進行前後測，最後再輔以家長與教師訪談資料來探討其社會效度。本研 究結果如下：
一、有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力具有立即成效。
二、有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力具有維持成效。
三、本有氧運動教學對國小智能障礙學生具有良好社會效度。
依據研究結果，提出對於有氧運動教學上與未來研究上的建議，以供教學工 作者與研究者參考。
關鍵詞：有氧運動教學、國小智能障礙學生、注意力成效
ii
The effect of aerobics teaching on attention for elementary student with intellectual disabilities
Ya-Chi Tseng
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effect of aerobics teaching on attention for elementary student with intellectual disabilities. A-B-A withdrawal design in single subject research was used in this study, including baseline, intervention and maintenance phases. The participant was one student from a certain elementary school of Penghu County. A form for attention observation was used to record the participant’s expression at different phases. The data were analyzed by visual analysis and simplified time-series analysis. The pre-test and post-test were conducted by Multidimensional Attention Test, and interviewed the parents and the teachers to establish social validity. The findings of this study were as follows:
1. Aerobics teaching had immediate positive effect on attention of students with mental retardation in elementary school.
2. Aerobics teaching had retaining effect on attention of students with mental retardation in elementary school.
3. Aerobics teaching showed good social validity.
According to the findings, several suggestions for teaching aerobics and future research were proposed.
Key words: aerobics teaching, elementary student with intellectual disabilities, attention effect
iii
目 次
摘 要………...i
Abstract……….ii
目 次……….…iii
表 次………..………....v
圖 次………...……….……….…………vi
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 名詞詮釋………5
第四節 研究範圍與限制………7
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生的身心特質………8
第二節 注意力的意涵與重要性………..13
第三節 有氧運動的意涵與重要性……….……….18
第四節 有氧運動對智能障礙學生注意力影響之相關研究………..25
第三章 研究方法 第一節 研究架構……….……….32
第二節 研究對象………..36
第三節 研究工具………..37
第四節 實驗教學設計………..39
第五節 研究程序………..42
第六節 資料處理與分析………..43
iv 第四章 結果與討論
第一節 有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之成效………..47
第二節 有氧運動教學之社會效度………..54
第三節 綜合討論………..57
第五章 結論與建議 第一節 結論……….……….59
第二節 建議………..61
參考文獻 一、中文部分………..63
二、西文部分………..68
附錄 附錄一 注意力行為觀察紀錄表………70
附錄二 有氧運動教學社會效度評量表─家長版………71
附錄三 有氧運動教學社會效度評量表─教師版………72
附錄四 教師及家長訪談表………73
附錄五 家長同意書………74
附錄六 伸展操動作………75
v
表 次
表2-1 注意力的定義………...13
表2-2 注意力的內涵與分類………...15
表2-3 有氧運動與無氧運動之差異比較………...18
表2-4 運動自覺量表、相對運動型態與對照心跳率參考表………...21
表2-5 運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究………...25
表2-6 有氧運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究………...29
表3-1 研究工具專家效度名單………...38
表3-2 有氧運動教學活動摘要表………...40
表3-3 觀察者間一致性………...43
表4-1 不專注目標行為出現次數階段內變化分析摘要表………...49
表4-2 不專注目標行為出現次數階段間變化分析摘要表………...49
表4-3 不專注目標行為出現次數C統計摘要表………50
表4-4 多向度注意力測驗之量表分數、標準分數、百分等級與t分數前後測對照 表………..52
表4-5 有氧運動教學社會效度評量表評量結果………...54
vi
圖 次
圖 3-1 研究架構………..32 圖 3-2 研究流程………..42 圖 4-1 不專注目標行為出現次數曲線圖………...48
1
第一章 緒論
本研究將探討有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之成效，本章旨 在敘述研究問題的形成，共分為四節，第一節研究背景與動機，主要陳述有氧運 動對注意力有正面影響；第二節研究目的與問題，延續研究背景敘述欲探討之問 題；第三節研究範圍與限制，列出本研究可能的限制；第四節名詞釋義，將本研 究重要且須釋義之名詞逐一說明。
第一節 研究背景與動機
身心障礙學生的注意力問題長期以來都是個難解的習題，任何風吹草動都能 造成學生在課堂上分心。教學過程中，教師們總是想盡辦法安插編排各類教材教 具，包括動手操作的或具有聲光效果的等等，盡量活潑有趣的呈現課程內容，無 非就是為了吸引學生的目光，維持學生的注意力，因為學生的注意力與學習效果 成正比，若沒有足夠的注意力，將影響學習的效果與品質（林詣傑，2013）。每 天大量的視覺、聽覺訊息不斷地進入我們的大腦，這時每個訊息的去留皆依靠注 意力的把關，注意力可篩選過濾外在訊息進入高層次認知歷程處理，避免大腦因 訊息量過多而無法負荷（林宜親等人，2011）。若學生的注意力無法集中，無法 完整的接收老師所給予的教學訊息並過濾其他干擾的刺激，將會造成學習上的斷 層與不完整，因此產生學習問題，而許多身心障礙學生也常常因自身的注意力問 題導致學習上的困難與落後。
運動可促進身體的新陳代謝，維持身體的健康，學齡的兒童因身體還未發育 完全，可塑性高，更是需要運動。除此之外，美國加州教育廳在2004年由一群專 家學者進行體能活動對學童影響的研究，研究結果顯示兒童體能越好，注意力就 越集中，學業表現就越出色，且運動能對記憶、專注力和教室行為產生正面的效 果（謝維玲，2012）。教育部體育署（2014）辦理運動調查，發現大眾最喜愛的 運動項目依序為散步、慢跑、爬山、騎腳踏車、打籃球與游泳，除了打籃球以外，
2
其餘各項皆為有氧運動。方進隆（1997）指出有氧運動可提升心肺功能與減少體 脂肪，增強體能與促進健康，並且較不易受傷，因此無論是運動員、學生或民眾，
皆適合進行有氧運動。陳張榮、周俊良（2012）提出適合身心障礙者的運動項目 應該是全身各主要肌群皆參與、具有持續性的有氧運動，像是健走、騎腳踏車、
游泳等。
國外許多研究指出，有氧運動除了可以增強體能、促進健康之外，對腦部的 認知功能亦有正面效益，可提高大腦的可塑性（Catherine et al., 2007；Colcombe,
& Kramer, 2003；Colcombe et al., 2004；John, 2010；Steven, Richard, & Thomas, 2009）。注意力為認知功能其中一環，林素君、黃立婷與林春鳳（2011）研究發 現有氧體適能課程對學生的注意力有明顯提升。杜美芬（2012）利用慢跑與蛇板 活動的介入，發現可提高國小低年級學生的注意力。高曉華（2014）實驗發現跳 繩運動有助於提升國小五年級學生的注意力表現。邱俐怡、成和正（2015）研究 發現健走訓練的介入能有效增進國小五年級學生的注意力。而對身心障礙學生的 注意力來說，Matthew, Brian, Lauren, Daniel 與 Charles（2012）實驗發現，不論 是注意力缺陷過動症（Attention deficit hyperactivity disorder，以下簡稱ADHD）
還是普通學生，中度有氧運動可提升其注意力與學業表現。洪偉泰（2012）研究 發現游泳課程介入後，ADHD學生課堂不專注行為發生率下降，有助於注意力表 現。李佳螢（2014）研究發現急性中等強度有氧運動的介入對於學習障礙學生學 習時的判斷力及注意力反應有所助益。從這些相關研究中可得知有氧運動與注意 力具有顯著關係，有氧運動的介入不僅可有效提升普通學生的注意力，亦可增進 ADHD與學習障礙學生的注意力，改善其不專注行為。
在研究者的教學經歷中，發現智能障礙學生除了智能低下與適應能力較差以 外，課堂上的專注力也不佳，非常容易受到外界不相關的刺激所干擾而分心，影 響課程的流暢性與學習的效果。透過相關文獻可知有氧運動可增進ADHD與學習 障礙學生的注意力，那麼，利用有系統的有氧運動教學，是否也能有效改善智能
3
障礙學生的注意力問題，提升課堂上的注意力表現呢？此乃本研究所欲探討之 處。
本研究所設計之有氧運動教學，考量智能障礙學生的學習能力與知動能力，
並屏除天候因素的干擾，從眾多有氧運動中挑選出3種，包含新式健康操、跑步 機與室內腳踏車，探討此教學對國小智能障礙學生注意力提升之成效。
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第二節 研究目的與待答問題
根據上述的研究背景與動機，本研究將探討有氧運動教學的介入對智能障礙 學生注意力的提升成效。研究目的與待答問題說明如下：
一、研究目的
本研究主要目的有以下三點：
（一）探討有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之立即成效。
（二）探討有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之維持成效。
（三）探討本有氧運動教學之社會效度。
二、待答問題
依據上述的三個研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之立即成效如何？
（二）有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之維持成效如何？
（三）本有氧運動教學之社會效度如何？
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第三節 名詞詮釋
本研究使用之重要名詞界定如下：
一、有氧運動教學
有氧運動（Aerobic exercise）是指身體大肌肉群反覆從事有韻律節奏且可以 自控之長時間活動，並且在運動過程中，吸入的氧氣足夠供應身體氧氣的消耗量，
而不會造成無氧代謝產生大量的乳酸（方進隆，1997）。有氧運動種類非常多，
常見的有快走、慢跑、游泳、體操、騎腳踏車、有氧舞蹈等。而有氧運動教學是 指透過有氧運動來進行教學，以單一種或混合不同種類的有氧運動來進行課程教 學。
本研究所指的有氧運動教學係指一套系統性的有氧運動教學活動，內容包含 8分鐘的新式健康操、12分鐘的跑步機、5分鐘室內腳踏車與最後5分鐘的緩和運 動。
二、國小智能障礙學生
依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第三條第一款指出：智 能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現 上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：（一）心智功能明顯低下或個別 智力測驗結果未達平均數負二個標準差。（二）學生在生活自理、動作與行動能 力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較 同年齡者有顯著困難情形。
本研究所指的國小智能障礙學生係指持有中度智能障礙手冊，並經過澎湖縣 特殊教育學生鑑定輔導委員會審查通過，安置於某國小資源班接受服務之一名四 年級學生。
三、注意力成效
注意（Attention）是一種心智活動的分配，是指個體遇到情境中的眾多刺激，
選擇性的意識集中，對重要的刺激產生反應，獲得更明確知覺的歷程（宋淑慧，
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1994、陳俐淇，2007、張春興，2009）。胡永崇（2001）提出注意力有以下六個 向度：（一）速度；（二）廣度；（三）集中度；（四）持續度；（五）選擇性；
（六）切換性。
本研究所指的注意力成效係指由研究者改編之「注意力行為觀察紀錄表」所 記錄學生之注意力表現，一共包含四種目標行為：（一）操作內容無關課程：做 非老師指定工作、玩東西。（二）發出不當聲音：非經老師允許而發出聲音。（三）
視線未聚焦課程情境：眼神飄移、未能注視老師或教材。（四）其他：發呆、趴 在桌上。本紀錄表以30秒為一觀察時距，共六十個時距，若研究對象在課堂的30 分鐘內出現目標行為，則在該目標行為的代碼欄位打勾，觀察目標行為的次數，
總數越多，代表注意力表現越差，總數越少，代表注意力越好。
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第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討有氧運動教學對智能障礙學生注意力提升之成效，研究範圍 與限制如下：
一、研究範圍
本研究之研究對象為澎湖縣國小資源班中度智能障礙學生一名，生理年齡為 十歲一個月。研究地點為該國小之律動教室與資源班教室。
二、研究限制
本研究之研究限制分為研究對象與文獻探討兩項，說明如下：
（一）研究對象：由於特殊學生之間個別差異大，因此研究結果不適合推論到 所有的智能障礙學生。
（二）文獻探討：有關有氧運動教學對智能障礙學生注意力的影響成效之相關 文獻與理論架構稀少，大多數為各種運動對ADHD學生注意力成效之研 究，故相關文獻探討較為貧乏。
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第二章 文獻探討
本研究由有氧運動教學的介入，探討智能障礙學生注意力之提升成效。本章 綜合整理相關文獻資料，以四節進行說明：第一節探討智能障礙學生的界定與特 質，具體說明智能障礙學生的定義與身心特質；第二節探討注意力的意涵與重要 性，詳述注意力的定義與內涵，並說明對學習上的重要性；第三節探討有氧運動 的意涵與重要性，敘述何謂有氧運動與進行時該掌握的原則，並針對腦部功能、
認知功能、生理及心理的影響依序說明有氧運動的重要性；第四節整理國內相關 研究，具體說明與分析。
第一節 智能障礙學生的身心特質
智能障礙（Intellectual Disability）為身心障礙的其中一種類別，智能上的受 損與認知能力的缺陷，影響其身心各方面的發展，導致各方面的能力較一般人弱，
適應行為也有困難。本節首先說明智能障礙的界定，接著進一步探討其身心特質 與注意力表現。
一、智能障礙的界定
隨著時代的潮流演變，智能障礙的定義也不斷的修訂，但皆以智力表現與適 應行為能力兩項重要指標為主，而且是必須同時並列為要件。以下分別討論各界 定標準：
（一）美國智能和發展障礙協會
美國智能缺陷協會（The American Association on Mental Deficiency, AAMD），
於 1987 年改名為「美國智能障礙協會」（The American Association on Mental Retardation, AAMR），又於2010年改名為「美國智能和發展障礙協會」（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD），並 修訂完成第十一版定義，將智能障礙由「mental retardation」改為「intellectual disability」，因為「disability」較能反映出身心障礙定義的趨勢，也就是從個體與
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環境互動後的功能表現來界定，以及著重於找出導致障礙的環境因素（鈕文英，
2010）。
AAIDD對智能障礙的定義為：智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現 顯著的限制，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）
三方面的技能，智能障礙發生於 18 歲之前（廖淑戎、趙蕙慈，2012）。
（二）我國教育部
依據教育部頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第三條第 一款指出：智能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準如下：
1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
（三）國際健康功能與身心障礙分類系統
國際健康功能與身心障礙分類系統（International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF）為聯合國世界衛生組織（WHO）於2001年正式發表，
重新看待「身心障礙」的定義，不再是將身心障礙侷限在個人的疾病或損傷，同 時必須納入個人的環境因素與障礙後的影響程度，提供一套標準化的語言及架構 來說明一個人的身心健康狀態。
我國「身心障礙者權益保障法」於96年修正公布「身心障礙鑑定及需求評估 制度」自101年7月11日起正式施行，此一制度採用ICF的理念與架構，針對個人
「身體功能」、「身體構造」、「活動及參與」、「環境因素」等四大面向進行 鑑定，將身心障礙分類由舊制的16類改為現制的8大類，並加入需求評估機制，
透過醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊 鑑定與評估，依身心障礙者個別化需求，提供適切之福利服務（新北市社會局，
2015）。
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智能障礙係屬第一大類「神經系統構造及精神、心智功能」，其鑑定標準與 內政部舊制所定標準大致相同，分為四個障礙程度，依序說明如下（身心障礙者 鑑定作業辦法，2014）：
1. 輕度：智商介於69至55，或於成年後心智年齡介於九歲至未滿十二歲之間。
2. 中度：智商介於54至40，或於成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間。
3. 重度：智商介於39至25，或於成年後心智年齡介於三歲至未滿六歲之間。
4. 極重度：智商小於或等於24，或於成年後心智年齡未滿三歲，且溝通能力 完全喪失。
綜合以上界定基準，教育上認定的智能障礙學生應為個體在十八歲以前的發 展期間，智力顯著低下，智商未達平均數負二個標準差，且在個人環境的適應行 為上呈現顯著的限制與困難。
二、智能障礙學生的身心特質
除了智力低下與適應行為困難以外，每一位智能障礙學生其身心特質都不盡 相同，每個個體皆存在著差異性，但仍可以從多數的研究結果歸納出智能障礙學 生在身心方面的一般傾向與特徵（何華國，1999）。以下以生理與動作、語言發 展、學習能力及注意力四方面說明智能障礙學生的身心特質。
（一）生理與動作
智能障礙程度若是越重，其生理與動作的發展越是不良與緩慢，身高、體重 及骨骼的成長皆比一般同齡者差。動作發展方面，較差的為視動控制、平衡、上 肢協調、速度與靈巧性，尤其是有中樞神經系統損傷或是伴隨腦性麻痺等其他感 官障礙的智能障礙學生，其動作的協調性、步態與精細動作技能更是有顯著的困 難（何華國，1999）。
（二）語言發展
語言發展與智能發展關係密切，因此智能障礙學生在語言發展上較為遲緩，
並伴隨較多問題，像是發音困難、構音問題等，嚴重者甚至無口語能力（林惠芬，
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2000）。不只如此，其語言運用的品質也較一般同齡者差，像是詞彙貧乏、語句 結構錯誤、無法使用複雜語句、不會配合情境適切表達等（何華國，1999；陸莉、
黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000）。
（三）學習能力
因受限於自身先天的生理障礙，智能障礙學生在學習上較一般同齡的學生遲 緩，以下分述智能障礙學生的學習特質：
1. 短期記憶困難
短期記憶比長期記憶差，看到的事物很快就忘記，所以傾向用複誦來 幫助記憶，經過不斷的反覆練習使其變成長期記憶後，就比較不容易忘記
（陸莉等人，2000）。
2. 不善於組織學習材料
將學習材料組織與分類有困難，故影響到回憶過往已學習材料之能力
（王文璟，2010）。
3. 遷移類化困難
學習遷移是指利用已學的知識及經驗，解決新問題或適應新環境的能 力，也就是學習效果的擴展現象（何華國，1999）。智能障礙學生無法將舊 有經驗形成規則來解決往後相類似的情形（林惠芬，2000），學習遷移與類 化能力差。
4. 學習動機低落
智能障礙學生因先天上的障礙，故比一般人經歷了更多的失敗，而屢 次的失敗與挫折造成了自信心的耗損，因此對學習有預期失敗的心理，造 成學習動機與意願低落（何華國，1999）。
（四）注意力
智能障礙學生常伴隨著注意力的問題，鈕文英（2003）統整相關研究，提出 智能障礙的注意力有以下四點特質：
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1. 注意廣度狹窄，無法同時間注意過多的事物。
2. 注意力的持續時間短，無法持久，持續將注意力集中在某一焦點有困難。
3. 注意力較不容易集中，容易受到外界周圍無關的刺激所干擾而分心，像是 聲音、光線、人物等。
4. 注意力分配有問題，不善於選擇性注意重要的刺激，轉移性注意力也較差，
不會隨著焦點適時轉變注意力，可能會一直停留在面前的刺激。
綜合以上所述，智能障礙學生主要是在智力表現與適應行為能力兩項標準上 較為弱勢，且在生理與動作、語言發展、學習能力及注意力的表現上與一般學生 有顯著的差異。學習上短期記憶困難，一學就忘，將學習材料組織與分類有困難，
將舊有經驗遷移類化到新情境的能力差，無法舉一反三，凡事有預期失敗的心理，
造成學習動機低落，注意力也有許多方面的問題，注意廣度狹窄，無法同時間注 意過多的事物，且無法長時間保持注意力，容易受到外界干擾分心，對刺激的聚 焦、持續及選擇能力差，這些問題嚴重影響學習的效果。因此，了解智能障礙學 生的界定與身心特質，並針對其注意力的弱勢進行加強，將有助於提升課堂中的 學習成效。
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第二節 注意力的意涵與重要性
日常生活中各式各樣大量的訊息透過感官做短暫的停留，如果不注意，這些 訊息就會消失，若學習時無法集中注意力，則會錯失重要的課程內容，影響學習 表現。本節針對注意力的定義、內涵及注意力與學習之關係依序進行探討。
一、注意力的定義
注意力（Attention）在心理學與教育領域中一直受到學者們的重視，因為研 究方向與立場的不同，對注意力的定義也不盡相同，茲將不同研究者對注意力的 定義整理如表2-1：
表2-1
注意力的定義 研究者
（年代）
注意力的定義
宋淑慧
（1994）
注意是個體從外界所輸入的訊息中，選擇重要訊息和排除不 重要訊息的能力，若欠缺此能力，則很難有知覺或記憶。
周建聖
（1994）
注意力為一種專一的覺醒狀態，伴隨著清晰的感覺、知覺和 中樞神經系統對刺激反應的預備狀態，把外在世界的某些部 分帶入我們的內心意識，使我們能夠調整自己的行為。
洪蘭
（1997）
知覺系統面對所有外界的東西時必須從中做出選擇，這些選 擇即是注意力。
陳俐淇
（2007）
注意力是一種心智活動的分配，是個體在意識層面遇到情境 中的刺激，產生反應、獲得知覺經驗的過程。
張春興
（2009）
注意是指個體面對多個刺激時予以選擇性的意識集中，從而 對刺激獲得更明確知覺的心理歷程。
（續下頁）
14 研究者
（年代）
注意力的定義
游恆山
（1997）
注意力促進刺激的處理、反應的選擇、或讓意識得以接近有 關連的訊息，並且可以抑制對無關聯的訊息的處理、反應或 意識接近。
鄭昭明
（1993）
注意是指在從事某種作業時心智活動的分配。
綜合以上各研究者所提出之定義，可發現雖然有些許不同，但主要包含了刺 激及訊息的選擇、覺知與反應、心智活動等要素，所以可以說，所謂注意力，即 是對於眾多的刺激與訊息，個體產生覺知並選擇性的將意識作用在重要的刺激與 訊息上的一種心智活動。
二、注意力的內涵與分類
對注意力內涵的分析，有的研究者以特徵為分析標準，有的研究者以構成因 素為標準，但不論以何種為標準，皆含括著選擇性與持續性，表示大家皆認同注 意力具有選擇性及持續性。茲將不同研究者對注意力的內涵與分類論點整理如表 2-2：
15 表 2-2
注意力的內涵與分類 研究者
（年代）
注意力的內涵與分類
宋淑慧
（1992）
將注意力分為五種因素：（一）選擇性注意力：是一種過濾的 歷程，在眾多刺激中對重要的訊息加以注意並反應，並淘汰不 重要的。（二）轉移性注意力：個體能因應情境轉移注意力，
對不同的刺激做出不同的反應。（三）分離性注意力：在不超 出認知資源的情況下，個體能同時注意兩項以上的刺激，不會 互相干擾，且能分別對不同刺激做不同的反應。（四）自動性 注意力：經由練習對於同一個刺激反應所需的認知資源減少，
一旦達到極度熟練的程度，就不需要注意力。（五）持續性注 意力：能對單一訊息持續注意一段時間。
胡永崇
（2001）
注意力向度包含：（一）速度：刺激呈現到個體加以注意所需 的時距。（二）廣度：同一時間所能注意到的訊息量。（三）
集中度：注意力的專注與聚焦程度。（四）持續度：集中注意 力所持續的時距長短。（五）選擇性：將注意力的資源集中放 在重要或關鍵訊息上。（六）切換性：注意力隨情境做適度的 轉換。
許芳菊
（2008）
注意力可分為五種類型：（一）選擇性注意力。（二）集中性 注意力。（三）持續性注意力。（四）轉換性注意力。（五）
分散性注意力。
楊坤堂
（2000）
將注意力區分為五個向度：（一）分別性注意力。（二）集中 性注意力。（三）選擇性注意力。（四）持續性注意力。（五）
警戒性注意力。
16 三、注意力與學習之關係
注意力是學習的重要關鍵之一，要將學習材料予以編碼並儲存，才能保留至 長期記憶中，而編碼之前必須先「注意」（楊幸真，1992）。如果注意力沒有正 常啟動，接收的學習訊息無法順利編碼及儲存，那麼學習內容就不完整，容易產 生學習困難。以認知心理學的觀點來看，注意力是一種心理運作歷程，個體藉由 感覺器官接收環境中大量的訊息，「注意」使訊息得以轉換進入短期記憶予以保 留，未獲得注意之訊息則會被遺忘（張春興，2009）。所以學習任何事物都必須 先有注意，之後經過保留歷程，才產生學習。
而學習的成效與注意力息息相關，學習效果可能因為外界的干擾而減損，例 如受到教室外的雜音所影響而分心，因此，控制自己不去注意其他無關的事物、
依照需求將注意力從一個事物轉移到另一個事物、持續集中注意力在適當的事物 上等，皆對學習效果有重大的影響（林詣傑，2013）。若注意力無法長時間維持，
總是分心於不相關的刺激，無法跟著教師的上課節奏將注意力轉移至下一個事物 上，一次又一次遺漏課堂上的重要訊息，長久下來學習自然就越顯得吃力與困 難。
林宜親等人（2011）統整過去國外一些研究，明確指出注意力在學習上的重 要性，以兒童早期階段的注意力和執行功能之處理效能，即可預測兒童往後的課 業學習、閱讀能力和算數能力，也就是說，兒童的注意力發展對其日後學習表現 的優劣扮演了關鍵性的角色。陳淑絹（1999）以多向度注意力測驗進行「小五學 生不同性別與學習潛能之國小學童在學習適應、注意力與記憶力之比較研究」發 現高學習潛能之學生，其分離性注意力、持續性注意力與總注意力，優於中、低 學習潛能者，不因性別的不同而有差異。由此可知，注意力與學習密不可分，想 要有好的學習，第一道關卡就必須先有注意力。
綜合以上所述，注意力，即是個體對於眾多的刺激與訊息，產生覺知並選擇 重要的和排除不重要的能力，此外，注意力的內涵是多向度的，皆對學習有重大
17
的影響，因此，必須先改善學生的注意力問題，才能達到良好學習的效果，否則 長久下來，學習將會越顯困難。
18
第三節 有氧運動的意涵與重要性
本節首先說明有氧運動的意涵與進行時該掌握的原則，接著再針對腦部功能、
認知功能、生理及心理的影響依序進行探討。
一、有氧運動與無氧運動
有氧運動（Aerobic exercise）是指在運動過程中，吸入的氧氣足以供應身體 所需要的消耗量，而不會造成無氧代謝並產生大量的乳酸，身體的大肌肉群反覆 進行有韻律節奏且可以自我控制之長時間活動，可以持續進行很久也不會覺得過 於疲憊，像是快走、游泳、慢跑與有氧舞蹈等，皆是典型的有氧運動（方進隆，
1997）。
而無氧運動（Anaerobic exercise）則是心跳率高，運動時間短，強度高，速 度很快很激烈，因為運動時所吸入的氧氣不夠供應身體所需要的消耗量，導致氣 債現象，只能依靠身體所儲存的三磷酸腺（Adenosine Triphosphate, ATP）、肝 醣或葡萄糖來提供能量，也因為無氧代謝而產生大量的乳酸，像是重量訓練與短 跑衝刺，皆是無氧運動（方進隆，1997；李一休，2015）。
有氧運動與無氧運動之差異比較如表2-3：
表2-3
有氧運動與無氧運動之差異比較
運動強度 運動時氧
氣供應 乳酸產生 運動感受 訓練效果 運動持續 時間
有氧 運動
適度，最大 心 跳 率 約 50-90%
足夠 乳 酸 濃 度 不 增 加 或 增加不多
有 負 荷 但 尚 可 講 話，感覺舒 暢
增 強 心 肺 功能、控制 體重、減少 脂肪
較長
無氧 運動
很高，最大 心 跳 率 在 90%以上
不足 大 量 產 生 乳酸
呼 吸 急 促 與困難、肌 肉痠痛，感 覺較艱困
增 強 速 度、力量、
爆 發 力 與 反應時間
短暫
資料來源：方進隆（1997）。有氧運動。載於方進隆（主編），教師體適能指導 手冊（頁106）。台北市：教育部體育司。
19 二、有氧運動的原則
進行有氧運動時，為了達到效果與避免造成運動傷害，必須把握一些重要的 原則，統整一些學者的看法與ACSM的建議，提出以下六點，依序說明如下（方 進隆，2010；李志峰，2013；陳美芳、李蕙貞，2009；American College of Sports Medicine, 2013）：
（一）階段
完整的有氧運動過程必須包含三個階段（Step），全程時間大約30至70分鐘，
各階段說明如下：
1. 熱身：首先進行5至10分鐘低強度的熱身運動，亦可做靜態伸展，目的是增 加身體的溫度、降低肌肉、關節或心臟的傷害機會並增加血液回流心臟和 肌肉的速度。
2. 持續控制：隨著熱身時身體的溫度逐漸升高，運動節奏和強度也逐漸提升，
即可進入此階段進行主要的運動，大約進行20至60分鐘。
3. 緩和：保持原來的動作，但降低運動強度，持續5至10分鐘，恢復心跳和血 壓到原本的狀態，降低暈眩的可能，也避免因突然停止運動而造成心血管 方面的不適與危險。最後再進行一些肌肉的伸展動作，減少痠痛或抽筋。
（二）運動方式
有氧運動有分高撞擊（High impact）與低撞擊（Low impact）兩種方式。低 撞擊的有氧運動像健走、游泳與騎腳踏車等，對於腳踝或膝關節的衝擊性較小，
較不會產生運動傷害，適合體適能較差、腳踝或膝關節較不好，或長久以來缺乏 運動的人。而高撞擊運動是指含有跑或跳的運動，像慢跑、跳繩與有氧舞蹈等。
選擇與進行不同的運動方式時，要考慮健康狀況、運動經驗、環境設備、自己的 興趣與方便性，讓有氧運動能夠融入平常生活中，隨時隨地皆能夠進行。另一方 面，也要隨時注意身體的狀況與反應，如果感到疼痛或不舒服，應該要立刻停止 運動或降低運動負荷，以減少運動傷害。
20
（三）漸進負荷原則
進行有氧運動時要慢慢的增加負荷，才能改善心肺耐力，增加負荷的方式可 以控制持續時間、運動強度和頻率，或是改變這三種方式的組合。漸進負荷的幅 度要考量每個人的身心狀況，心肺耐力不佳的人，一開始應先建立心肺耐力基礎 後，再增加運動強度，較不會造成運動傷害，例如選擇一個適合自己的強度或負 荷，逐漸增加運動時間，到能夠持續運動30分鐘以後，再增加運動強度，逐漸調 整負荷。
（四）頻率
每週要從事3至5天的有氧運動，運動頻率每週低於3天，則效果不明顯。很 久沒有運動或虛弱的人，如果無法一次從事20分鐘以上的中度運動，可分成多次 間歇性運動，每次以較少的時間運動，休息以後再運動，連續性的運動與間歇性 的運動，如果強度與時間相近，其運動效果接近。沒有規律運動習慣的人剛開始 運動時，最好中間能間隔一天的休息日，以減少關節或骨骼傷害的機會。不需要 突然提高頻率或增加太多負荷，每週比平時的運動頻率多一或二天，適應一段時 間後，再慢慢循序漸進的提高至每週多於三天。
（五）運動強度
促成生理適應與改善心肺適能的要素就是運動強度（Intensity），但也是造 成運動傷害的主要緣故。運動強度常以心跳率和運動自覺量表（Rating of Perceived Exertion）來表示，各自說明如下：
1. 心跳率：心跳率常用來作為運動強度的指標，容易測量也是最方便的方法。
最佳運動強度是心跳率介於每分鐘最大心跳率的55至90%之間，而最大心 跳率的計算方式是以220減掉生理年齡，每個人依照自己目前的體適能、健 康與運動的情形，評估適合自己的運動強度，經過一段時間訓練，心肺耐 力逐漸進步後，運動強度再逐步提升。使用心跳率儲備值（Heart Rate Reserve, HRR）的算法，更能精確地算出運動強度，計算公式如下：
21
HRR=（HRmax－HRrest）× X%＋HRrest
以最高心跳率減去安靜心跳率的差乘以想達到的強度百分比後，再加 上安靜心跳率的值，即可算出心跳率儲備值。體能較不佳者可從40%至50%
開始運動，一般人可選擇60%至70%，體適能較佳或運動員可增加至80%。
2. 運動自覺量表：運動自覺是一種自我感覺，結合肌肉骨骼系統、呼吸循環 系統與中樞神經系統的身體活動訊息，建立每個人運動時的知覺感受，因 為運動時生理與心理的感覺緊密相關，所以可以使用運動自覺來表示運動 強度。瑞典生理學家Gunnar Borg發表過兩種運動自覺量表，拿來與跑步的 運動強度及對應的心跳率相對應，如下表2-4所示：
表2-4
運動自覺量表、相對運動型態與對照心跳率參考表
15級運動自覺量表 10級運動自覺量表 相對運動型態 對照心跳率
6 0 休息 60-69
7-9（非常輕鬆） 1-2（弱） 散步 70-99 10-11（輕鬆） 2-3（弱-適度） 快走 100-119 12-13（有些吃力） 4-5（有些強） 慢跑 120-139 14-15（吃力） 5-6（強） 快跑 140-159 16-17（非常吃力） 7（非常強） 高速跑 160-179 18-19（非常非常吃力） 8-9（非常非常強） 中距離競賽 180-199 20（極限） 10（極限） 短距離衝刺 200
資料來源：李志峰（2013）。「設定正確的運動強度─論析運動強度的測量方法與 運用」。政大體育研究，22，11。
（六）運動持續時間
運動持續時間、運動頻率與運動強度必須彼此配合，例如運動持續時間短，
則運動的頻率應該相對比較高，運動的強度也可較高。最佳的運動持續時間為20
22
至60分鐘，剛開始體適能較差或無法一次運動太久者，可分段採間歇方式進行，
隨著運動的日子逐漸增加，即可逐漸加長持續時間。
三、有氧運動對腦部功能與認知功能的影響
（一）有氧運動對腦部功能的影響
人類腦部最基本的構造是神經元，每個人腦內大約有1000億個神經元，微觀 下的神經元就像一棵小樹，有如小樹枝一樣從細胞體向外伸展開來，突出的部分 就稱為樹突，樹突的茂密程度會影響神經元的相連接，是神經傳達的關鍵所在，
神經樹突越茂密，神經連結越細密、神經纖維更活躍，導致整個神經的通路就越 順暢，於是腦內訊息的傳遞就像暢行無阻的電流一般，迅速又暢通（陳慧雯，
1998）。
腦部的腦衍生神經生長因子（Brain-Derived Neurotrophic Factor, BDNF）對 於腦神經的生長與連結有顯著的促進效果，尤其是在掌管腦部記憶與學習工作的 海馬迴區域（蔡忠昌、劉蕙綾，2006）。研究結果發現運動可提升腦部BDNF的 含量，促進神經元的生長並保護神經元、強化神經突觸的連結與傳導，推動細胞 學習機制，甚至可提高血液中的含氧濃度，激發腦部活性，除此之外，有氧運動 可提高神經傳導物質的數量，還可以製造新生血管以輸送BDNF，並促進新細胞 的生長，如此一來，以此強化腦部功能的方式下，越容易達到學習效果（謝維玲，
2012；謝藝綾，2009；Cotman & Berchtold, 2002）。
（二）有氧運動對認知功能的影響
Etnier 等人（1997）分析了134篇相關研究，結果指出無論是短期急性運動 或是長期運動，都對認知功能有正面效應。Hillman、Castelli與Buck（2005）透 過實驗證實有氧健身與兒童的注意力、工作記憶及反應速度有正相關。Matthew 等人（2012）實驗發現，不論是ADHD還是普通學生，中度有氧運動可提升其神 經認知功能、注意力與學業表現。王駿濠等人（2012）整合國外相關文獻，評析 後發現，運動確實與兒童的認知功能有相關聯，包括與工作記憶、記憶力、執行
23
控制、認知彈性、反應變異性及其他與注意力相關的認知功能，而較高有氧適能 的兒童在執行認知作業時會有較突出的表現，從行為表現、腦電波或腦造影的技 術都可以驗證。有氧適能在規律的有氧運動下可提升，缺乏運動則會衰退（方進 隆，2010）。綜合以上可知，有氧運動除了可提高兒童的有氧適能，也伴隨著認 知功能的正面效益。
四、有氧運動對生理與心理的影響
有氧運動除了對腦部功能及認知功能有正面效益外，對生理及心理層面也有 許多的優點，歸納有氧運動的益處如下（方進隆，2010）：
（一）生理益處
1. 增加攝氧量、心肌收縮能力與心搏出量 2. 增加血液量與血比容
3. 增加免疫功能與骨質密度
4. 增加骨骼肌肝醣的儲存量、葡萄糖的接受器 5. 增加骨骼肌氧化酵素能力與微血管密度 6. 增加血糖的忍受度與胰島素的敏感度
7. 減低血壓、血管的僵硬度與心血管疾病罹患率
8. 改善血脂肪，如增加高密度脂蛋白，減少膽固醇和低密度脂蛋白 9. 減低安靜時心跳率
10. 減少體重和體脂肪 11. 減少感冒與生病機率
12. 減低乳癌、直腸癌與糖尿病的罹患率
（二）心理益處
1. 增加活力與精神，改善身體形象 2. 減低沮喪、焦慮與慢性疲憊現象 3. 紓解壓力，改善心情
24 4. 改善睡眠品質
5. 增加專注力與自信心 6. 增加工作與學習效率
綜合以上所述，社會大眾逐漸開始重視運動，有氧運動也逐漸盛行，像是健 走、慢跑與騎腳踏車等，慢慢形成一股風氣，隨處可見運動的人們。而進行有氧 運動時，為了達到效果與避免造成運動傷害，必須把握一些重要的原則：一開始 必須先熱身，主要運動結束後也必須進行緩和運動；運動方式的選擇要考慮自身 的健康狀況、運動經驗、環境設備、興趣與方便性；進行有氧運動時要慢慢的增 加負荷，控制持續時間、運動強度和頻率，不可忽然提高過多的負荷，容易造成 運動傷害；運動頻率最好慢慢提高至每週3天以上；可計算運動強度來掌握自己 的運動節奏；最佳的運動持續時間為20至60分鐘。
運動對人體有許多益處，而有氧運動更是具備相當多的優點，相較於無氧運 動，比較能有效控制體重且不易受傷，且對腦部功能、認知功能、生理及心理皆 有正面的影響，對於身心正在發展中的兒童而言，有氧運動更是不可或缺。
25
第四節 有氧運動對智能障礙學生注意力影響之相關研究
本節透過相關研究的探討，來瞭解有氧運動對智能障礙學生注意力的影響，
以運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究、有氧運動對身心障礙學生注意力 影響之相關研究與有氧運動對智能障礙學生注意力影響之相關研究，分別歸納與 整理：
一、運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究
運動對人類的重要性逐漸受到重視，近10年來，國內學者相繼研究，嘗試透 過各種運動來增進身心障礙學生在課堂上的注意力表現，改善其不專注行為，以 期提升學習成效。相關研究有逐年增加的趨勢，顯示透過運動來提升身心障礙學 生注意力的方式已逐漸受到重視，相關研究依序整理如下表2-5：
表2-5
運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究 研究者
（年代）
運動項目 研究對象 研究設計 研究結果
王峯文
（2010） 籃球
國小ADHD 學生2名
行動研究
整體注意力表現有提 升。
王智畇
（2006）
射箭
國中ADHD 學生2名
單一受試 ABAB撤回實驗設計
對不專注行為具有改 善效果。
吳月鳳
（2015）
跳繩與靜坐
國小ADHD 學生2名
行動研究
注意力的集中度以及 持續度有提升。
李佳螢
（2014）
急性有氧
國小學習障 礙學生20名
實驗研究 對抗平衡設計
注意力訓練測驗的正 確率有顯著提升。
林湘琪
（2009）
瑜珈
學前ADHD 幼兒1名
個案研究
減 少 課 堂 上 分 心 行 為。
（續下頁）
26 研究者
（年代）
運動項目 研究對象 研究設計 研究結果
林詣傑
（2013）
桌球
國小學習障 礙學生3名
單一受試 跨受試多試探設計
不 專 注 行 為 立 即 改 善，且具有維持效果。
洪偉泰
（2012）
游泳
學前ADHD 幼兒1名
單一受試 ABA倒返設計
有助於多向度注意力 的表現，且不專注行 為的發生率下降。
陳李治
（2008）
射擊
國中ADHD 學生4名
單一受試 跨受試多試探設計
不專注、干擾及離座 三項行為問題皆獲得 明顯改善，且皆具維 持效果。
陳志遠
（2011）
水中運動
國小ADHD 學生1名
個案研究
對注意力有立即的改 善，且具備維持效果。
陳建全
（2011）
桌球
國中輕、中度 智能障礙學
生各1名
行動研究
注意力表現有顯著提 升。
陳秋萍
（2012）
瑜珈
國小ADHD 學生1名
個案研究
注意力不集中行為獲 得改善。
陳尊傑
（2014）
桌球
國小ADHD 學生3名
單一受試 ABA倒返設計
改善課堂不專注行為 具 有 良 好 的 立 即 成 效、部分的維持成效。
張齡方
（2011）
瑜珈
國小ADHD 學生2名
單一受試 ABA倒返設計
有助於上課專注力的 表現。
（續下頁）
27 研究者
（年代）
運動項目 研究對象 研究設計 研究結果
黃竣淯
（2007）
運動治療
國小ADHD 學生18名
實驗研究 等組前後測設計
注意力表現有改善。
黃詩婷
（2014）
健身運動
國小輕度智 能障礙學生
2名
單一受試 ABA倒返設計
注意力表現有立即提 升，但無維持效果。
湯億雯
（2010）
身體活動課 程
國小ADHD 學生3名
單一受試 ABA倒返設計
注意力的集中度與持 續度皆有明顯改善，
但在課程結束後無維 持效果。
楊金昌
（2009）
身心動作教 育
國小ADHD 學生5名
個案研究
注意力不集中及問題 行為獲得改善。
楊茜卉
（2012）
運動遊戲活 動
學前智能障 礙幼兒2名、
自閉症幼兒 1名
單一受試 ABA倒返設計
介入過程中注意力呈 現逐漸進步的變化，
介入後注意力提升，
且具備維持效果。
慈慧玲
（2011）
扯鈴
國小疑似 ADHD學生
1名
單一受試 ABA倒返設計
在扯鈴方面的注意力 具有顯著成效，且具 有短期維持效果，並 且能學習遷移至教室 內的注意力表現。
（續下頁）
28 研究者
（年代）
運動項目 研究對象 研究設計 研究結果
蔡依恬
（2013）
肢體律動
特殊學校高 職部智能障 礙學生3名
單一受試 ABAB撤回實驗設計
上課不專注的行為有 明顯的改善。
鄭胤序
（2009）
武術
國小ADHD 學生3名
單一受試 ABA倒返設計
減少了不專注行為的 出現率，且具備維持 效果。
鄭詠蔚
（2009）
快走
國小中度智 能障礙學生
12名
實驗研究 等組前後測設計
實驗組與控制組在注 意力表現上達顯著差 異。
蘇首銘
（2014）
扯鈴
國小輕度智 能障礙學生
1名
個案研究
集 中 性 注 意 力 有 提 升。
由上述23篇研究中，可發現介入的運動類型五花八門，但其結果都具有正面 效益，皆能立即有效改善或提升注意力，顯示運動對身心障礙學生的注意力問題 至少具有良好的立即成效，如果能持之以恆進行運動，對其注意力表現應能有很 大的幫助。
在這些相關研究中，亦可發現研究對象從一開始以ADHD學生為主擴展到其 他障礙類別，因ADHD學生的注意力問題較為外顯，所以多數研究皆以此類學生 為研究對象，後來逐漸有研究者將其運用在智能障礙、自閉症與學習障礙學生身 上，注意力也都能達到顯著的立即提升或改善效果，顯示運動教學的介入對身心 障礙學生的注意力具有正面的影響。
二、有氧運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究
有氧運動對身心各方面皆有良好的助益，不易受限於場地，且受傷風險低，
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做為提升身心障礙學生注意力的介入策略非常適合，以下表2-6整理出透過各式 有氧運動改善身心障礙學生注意力之相關研究：
表2-6
有氧運動對身心障礙學生注意力影響之相關研究 研究者
（年代）
研究主題 研究結果
吳月鳳
（2015）
國小教師運用跳繩 與靜坐提升注意力 缺陷過動症學童注 意力之行動研究
以觀察、訪談與文件分析等方式可發現兩位 ADHD學生注意力的集中度以及持續度有提 升。
李佳螢
（2014）
急性有氧運動對學 障生注意力與判斷 力之影響
介入課程為跑步機訓練，設定達到最大心跳 率的70%±10%，結果顯示學習障礙學生在判 斷力及注意力的正確率有顯著提升，但在反 應時間皆未達顯著差異。
洪偉泰
（2012）
游泳對ADHD幼童 注意力影響之研究
有助於ADHD學生在多向度注意力測驗的表 現，課堂不專注行為發生率也有下降的趨 勢，且導師認為游泳介入後有助於研究對象 之專注力，但家長對於游泳是否影響專注力 則持保留看法。
陳志遠
（2011）
水中運動對ADHD 兒童注意力影響之 個案研究
ADHD學生在多向度注意力測驗及行為觀察 紀錄表現上有立即的改善，且具有維持效果。
黃詩婷
（2014）
健身運動對國小智 能障礙學生體適能 及注意力之影響
介入課程為有氧運動和技巧性活動，國小兒 童注意力量表及行為觀察紀錄結果顯示對智 能障礙學生的注意力有提升效果。
（續下頁）
30 研究者
（年代）
研究主題 研究結果
湯億雯
（2010）
身體活動課程對注 意力缺陷過動症學 童注意力影響之研 究
介入課程為中等強度負荷身體活動，包含籃 球、足球與跑步，結果顯示三位ADHD學生 注意力的集中度與持續度皆有明顯改善，但 在課程結束後無維持效果。
鄭詠蔚
（2009）
快走訓練對國小高 年級中度智能障礙 學生健康體適能與 注意力之研究
實驗組與控制組智能障礙學生在警覺力與選 擇注意力表現上達顯著差異。
由上表2-6中可發現，各類有氧運動教學的介入皆能有效改善身心障礙學生 的注意力表現，不因有氧運動種類不同而有不一致的結果，也不因身心障礙類別 的不同而有不一樣的結論，顯示有氧運動的確能增進身心障礙學生的注意力，如 此一來，將能提升其學習成效。
三、有氧運動對智能障礙學生注意力影響之相關研究
運用有氧運動來提升智能障礙學生注意力的相關研究甚少，就研究者探討國 內相關文獻，說明如下：
鄭詠蔚（2009）探討快走訓練對國小高年級中度智能障礙學生健康體適能與 注意力之影響。以12名中度智能障礙學生為研究對象，分為實驗組及控制組，實 驗組每週進行五天，每天三十分鐘，為期十五週的快走活動訓練。控制組則不做 任何訓練，作息照舊。經過十五週的快走訓練活動後，以TAP電腦神經心理注意 力測試軟體測驗兩組學生警覺力與選擇注意力，發現兩組在注意力表現上有顯著 差異，家長與教師對於此研究也給予正向肯定，認為快走活動改善了學生的健康 狀況及精神狀況，意即快走訓練可有效提升智能障礙學生注意力表現。
黃詩婷（2014）探討健身運動對國小智能障礙學生體適能及注意力之影響。
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以2名輕度智能障礙學生為研究對象，進行每週三次，每次四十分鐘，為期八週 的健身運動課程，課程包含有氧運動和技巧性活動，有氧運動為慢跑，技巧性活 動則為平衡木、滑板車、桌球擊球和足球運球射門等。於健身運動課程前後以「國 小兒童注意力量表」進行前後測，並在研究過程以注意力行為觀察紀錄表做觀察 記錄，結果發現健身運動的介入確實提升了智能障礙學生的注意力表現，教師與 教師助理員亦認為學生在介入期過動和分心情況減少，學習表現及成效較以往進 步，顯示健身運動確實能有效立即改善智能障礙學生的注意力。不過，健身運動 撤除後，學生的不專注行為有上升的趨勢，學習表現又明顯退步，表示健身運動 對於改善智能障礙學生的注意力無維持效果。
由上述研究可知，不論是輕度或中度智能障礙學生，注意力在健身運動或快 走訓練的介入後，皆達到了提升的效果，有效改善其學習行為表現，且鄭詠蔚
（2009）的研究獲得家長與教師的正面回饋，黃詩婷（2014）的研究亦獲得教師 與教師助理員的正向肯定。由此可知，有系統且規律的有氧運動教學可增進智能 障礙學生的注意力，並且對學習具有正面效益。
綜合以上所述，智能障礙學生注意廣度狹窄，容易分心，選擇性能力差，這 些注意力問題皆影響課堂學習的效果。相關研究皆指出有氧運動對注意力有顯著 的正面影響，如果能設計完整的有氧運動教學活動，結合有效的教學策略，並規 律執行，將對智能障礙學生的注意力有所助益，增進學習成效。
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第三章 研究方法
本研究旨在探討有氧運動教學對提升國小智能障礙學生注意力之成效，研究 對象為澎湖縣某國小智能障礙學生一名，研究方法採用單一受試研究法之A-B-A 撤回設計。本章共分為六節，第一節研究架構；第二節研究對象；第三節研究工 具；第四節實驗教學設計；第五節研究程序；第六節資料處理與分析，各節分述 如下：
第一節 研究架構與設計
根據本研究之研究目的與問題，擬定研究架構與設計，說明如下：
一、研究架構
圖 3-1 研究架構
（一）自變項
本研究自變項為有氧運動教學，每週3次，為期6週共計18次，設計時考量研 究對象之身心特質、優劣勢能力以及避免天候因素的干擾，將教學活動內容分為
【自變項】
有氧運動教學
【研究對象】
智能障礙學生
【依變項】
1. 注意力行為觀察紀錄表 2. 多向度注意力測驗 3. 社會效度評量表與訪談
【控制變項】
1. 教學者 2. 教學環境
3. 注意力表現觀察科目 4. 注意力表現觀察者 5. 增強
6.
33
三個項目，包含新式健康操、跑步機、與騎室內腳踏車。
（二）依變項
本研究依變項為有氧運動教學介入後，研究對象注意力表現之改變情形。透 過三個項目來瞭解，說明如下：
1. 以研究者改編之「注意力行為觀察紀錄表」（參見附錄一）觀察研究對象在 基準期、介入期與維持期的國語課注意力表現。
2. 以「多向度注意力測驗」進行前後測，比較有氧運動教學的介入前後研究 對象之注意力差異。
3. 有氧運動教學完全結束後以「有氧運動教學社會效度評量表─家長版」（參 見附錄二）、「有氧運動教學社會效度評量表─教師版」（參見附錄三）與教 師及家長訪談表（參見附錄四）對研究對象之家長、班級導師與資源班教 師進行訪談，以建立社會效度。
（三）控制變項
本研究控制變項有五項，分別為教學者、教學環境、注意力觀察地點及科目、
觀察者、與增強，各控制變項說明如下：
1. 教學者
研究期間之有氧運動均由研究者擔任教學者，為避免研究對象因教學 者的變換而產生不同的反應，教學活動全程皆由研究者指導。
2. 教學環境
有氧運動教學包含新式健康操、跑步機與室內腳踏車，整個教學活動 皆在研究者所服務學校之律動教室內進行，時間固定在每週一、三、四的 早自習，全程共30分鐘，降低場地、環境、天候與時間的干擾性。
3. 觀察地點與科目
本研究所觀察記錄之注意力表現為研究對象在一般課堂學習情境中的 注意力行為，研究對象國語全科抽離至資源班上課，故觀察地點皆為資源
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班教室，觀察科目皆為每週一、三、四的第一節國語課，避免研究對象因 不同地點或不同科目而產生不一致的注意力表現。
4. 觀察者
研究過程中，課堂注意力表現觀察者共有兩位，除了研究者本身以外，
另一位是具有九年特教實務教學經歷的國小合格特教教師，共同擔任觀察 與記錄的工作，增加研究的可信度。在正式進行觀察記錄以前，研究者先 與協同觀察者說明研究計畫及各個目標行為之界定與記錄方法，再以研究 對象平常上課時之錄影影片進行預試，各自就目標行為出現與否記錄在注 意力行為觀察紀錄表中，事後核對兩人之觀察紀錄，並計算觀察者間的一 致性，一致性需達80%以上。
5. 增強
本研究所觀察記錄之課程為研究對象在每週一、三、四的第一節國語 課，授課教師為研究對象的資源班教師。在研究期間，為避免研究對象因 增強物的干擾而影響注意力表現，全程皆不給予任何增強物。授課教師的 社會性增強則與往常一樣維持相同標準，不因不同研究階段而變動。
二、研究設計
本研究採單一受試實驗設計模式中的A-B-A撤回設計，共分為三個階段：未 介入有氧運動教學之基線期（A）、實施有氧運動教學之介入期（B）、撤除有氧 運動教學後之維持期（A’），各階段進行方式說明如下：
（一）基線期（A）
在此期間不對研究對象實施有氧運動教學，只在每週一、三、四的第一節國 語課錄影並以注意力行為觀察紀錄表進行觀察記錄，持續兩週，蒐集六次基線期 資料。
（二）介入期（B）
開始有氧運動教學的介入，由研究者帶領研究對象一對一進行教學，每週三
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次，固定在星期一、三、四的早自習，教學時間為30分鐘，並在接下來的第一節 國語課錄影並以注意力行為觀察紀錄表進行觀察記錄，持續六週，蒐集十八次介 入期資料。
（三）維持期（A’）
介入期結束後，即停止有氧運動教學，相同地在每週一、三、四的第一節國 語課錄影並以注意力行為觀察紀錄表進行觀察記錄，持續蒐集研究對象的注意力 表現，為期兩週。
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第二節 研究對象
本研究之研究對象為澎湖縣某國小一位中度智能障礙學生，班級導師及資源 班教師皆認為其課堂注意力不佳，極易分心，詢問家長並取得家長同意書（參見 附錄五）後，即展開本研究。研究對象基本資料如下：
一、基本資料
（一）性別：女
（二）生理年齡：十歲一個月
（三）年級：四年級
（四）障礙程度：智能障礙中度
（五）安置狀態：普通班接受資源班服務 二、能力描述
（一）認知能力
1. 注意力差，極易分心，非常容易受外界不相干的刺激所干擾。
2. 記憶力差，學過的東西如果沒有時常複習很快就忘記。
3. 理解與表達能力差，有時會答非所問，有時會自言自語。
4. 數字與數量的概念弱。
（二）注意力表現
1. 上課時容易受外界干擾而東張西望，無法聚焦在學習事務上，影響學習 表現與成效。
2. 時常脫離學習情境講出一些不相干的話。
3. 念課文時常常念一兩句就分心，需教師不停的提醒與叮嚀。
4. 書寫作業時無法持續專注超過 3 分鐘。
（三）動作技能 1. 視動能力差。
2. 喜歡跟著音樂做身體的律動。
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第三節 研究工具
本研究所採用之研究工具主要有三項，分別為多向度注意力測驗、注意力行 為觀察紀錄表與社會效度評量訪談表，各別敘述如下：
一、多向度注意力測驗
本研究之多向度注意力測驗為周台傑、邱上真與宋淑慧（1993）依據注意力 容量理論模式及相關的注意力測驗，所編製出來的一套包含不同向度的注意力測 驗，由心理出版社所出版。測驗內容包含三大部分，說明如下：
（一）分測驗一：測驗選擇性注意力，令受試者分別依不同背景顏色圈選兩種水 果圖案，計分時計算其正確圈選、遺漏個數與錯誤個數。
（二）分測驗二：測驗分離性注意力，令受試者圈選兩種水果圖案，並在測驗途 中另外依照主試者的指示分別圈選數字，計分時計算水果的正確圈選個數 與依主試者口語指示所圈選的數字正確題數。
（三）分測驗三：測驗持續性注意力，令受試者在四個階段分別圈選出目標圖形，
計分時計算其正確圈選、遺漏個數與錯誤個數。
將各分測驗的原始分數對照各年級組的常模，即可得到標準分數，瞭解研究 對象各個向度的注意力表現，再將標準分數總分對照常模，即可得到T分數與百 分等級，瞭解研究對象整體注意力表現。
二、注意力行為觀察紀錄表
本研究之觀察紀錄表是由研究者改編自林詣傑（2013）研究論文中所編製之 不專注行為觀察表。本觀察表的內容包含觀察情境、目標行為、時距與次數統計 等。考量上課鐘響後的準備狀態以及下課前的收拾工作，觀察時間不包含該堂課 的前五分鐘與最後五分鐘，僅取中間的三十分鐘上課情形作觀察，本表以30秒為 一觀察時距，共六十個時距。課堂觀察科目考量固定時間與教師之客觀因素，故 皆排定為第一節之國語課。觀察時，當研究對象在該時距內出現目標行為，則在 該紀錄表格中，若無發生目標行為則不做記號保留空白，同時發生兩項以上之
