行動學習融入高中國文教學對學生閱讀理解能力與閱讀態度之影響

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(1)國立屏東大學資訊科學系碩士班碩士論文指導教授：林志隆博士. 行動學習融入高中國文教學對學生閱讀理解能力與閱讀態度之影響 A Effect of Mobile Learning on Chinese Reading Attitude and Reading Comprehension Capability of Senior High School Students. 研究生：曾振富撰. 中華民國一百零四年九月.

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(3) 致. 謝. 在研究所的這四年，要感謝的人很多很多。首先要誠摯的感謝指導教授林志隆博士及王朱福博士、歐陽誾博士，三位老師的細心指導，沒有你們就沒有今天的我！再來要感謝我的父母，謝謝你們的無悔的付出，讓我讀到這麼高的學歷，花了這麼多時間、金錢在我身上，我終於完成學業了！感謝碩班一起努力、一起加油的同學們，雖然有些人先畢業了，但我們都是100級的好夥伴、好朋友，永遠要保持聯絡喔！最感謝的是尚宏，我們一起努力了四年，一起修教育學程、一起做國科會、一起跑計劃，在統計上面還幫了我一個大忙，真摯的感謝！最後，謹以此文獻給各位，不論是我愛的人，甚至愛我的人，一起分享這個得來不易的喜悅吧！. 振富謹誌 2015.9.10 i.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討行動學習融入高中國文教學，並了解教學後學生的國文閱讀理解能力與國文閱讀態度。本研究採準實驗研究，配合高中職行動學習輔導計畫，以信望愛文教基金會提供之行動載具HTC Flyer進行教學，設計適合學生的課程，並以計劃參與學校屏東市某高級中學高中二年級兩班學生為研究對象。研究過程中透過教學實驗前後的國文閱讀理解能力測驗、國文閱讀態度量表、學生晤談等方式收集資料，並以量化統計方式了解學生閱讀理解能力與閱讀態度的改變。本研究根據統計資料分析後，研究結果發現如下：一、在國文閱讀理解方面是有明顯提升的，不過與傳統教學的差距不大。二、在國文閱讀態度方面並無明顯提升，其原因在經過觀察與晤談後發現是教學實驗時間較短，且行動載具與學校網路建置的問題，導致學生不能適應新教學方法。根據文獻探討與研究結果發現，研究者提出以下幾點具體建議，供往後進行相關研究者們參考：一、課程設計有效結合行動載具進行行動學習教學。二、行動載具與網路建置的改善，使教學品質更有效率。三、研究時間的延長，讓學生適應新的教學方式。關鍵字：國文閱讀理解、行動學習. ii.

(5) Abstract This study is designed to explore mobile learning is merged into the teaching in Chinese in senior high school and to understand students’ reading comprehension and reading attitude after the teaching. This study adopted a quasi-experiment design, cooperate with mobile learning program for high schools, and design the suitable courses to teach with the mobile devices, HTC Flyer that XinWangAi Cultural & Education foundation offered. The subjects of this study were second graders in a senior high school which take part in the program in PtingTung City. We can understand the change of students’ reading comprehension and learning attitude through quantitative analysis in Chinese reading comprehension capabiity tests, Chinese reading attitude and interviews with students that were collected ni the course of the study. The findings showed that: 1. In Chinese reading comprehension, it has obvious promotion, but the difference with traditional teaching is not big. 2. In Chinese reading attitude, it doesn’t have obvious promotion, beacause the teaching time is short and the problems of mobile devices and the Internet that lead to students couldn’t adapt the new teaching method. According to the findings, there are some advices to consult for the related researchers: 1. Curriculum design combines effectively with mobile devices to teach. 2. Improve mobile devices and the establishment of the Internet to let teaching quality efficiently. 3. Extend teaching time to enable students to adapt the new teaching method. Keywords: Chinese Reading Comprehension, Mobile Learning. iii.

(6) 目. 錄. 誌謝……………………………………………………………………………………………..i 摘要…………………………………………………………………………………….……...ii Abstract…………………………………………………...…………………………………...iii 目錄……………………………………………………………………………………………iv 圖次……………………………………………………………………………………………vi 表次……………………………………………………………………………………..……vii 第一章. 緒論………………………………………………………………………………….1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………………….1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………………….3. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………………………….4. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………………………….5. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………………….7. 第一節. 行動學習……………………………………………………………………….7. 第二節. 閱讀理解……………………………………………………………………...11. 第三節. 閱讀態度………………………………………………………………….…..16. 第四節. 行動學習融入國文教學……………………………………………………...18. 第三章. 研究方法…………………………………………………………………………...25. 第一節. 研究設計……………………………………………………………………...25. 第二節. 研究對象…………………………………………………………………...…27. 第三節. 研究工具……………………………………………………………………...28. 第四節. 研究流程………………………………………………………………….…..35. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………………………...39. 第四章. 研究結果與討論……………………………………………………………….…..40. 第一節. 不同教學模式對於閱讀理解能力的影響…………………………………...40 iv.

(7) 第二節. 不同教學模式對於閱讀態度的影響………………………………………...44. 第三節. 綜合討論……………………………………………………….……………..50. 第五章. 結論與建議……………………………………………………….………………..52. 第一節. 結論…………………………………………………………….……………..52. 第二節. 未來研究建議………………………………………………………………...54. 參考文獻……………………………………………………………………………...………55 附錄…………………………………………………………………………………………...59 附錄一. 國文閱讀理解能力測驗前測-原始問卷…………………………………….59. 附錄二. 國文閱讀理解能力測驗前測專家意見修正對照表………………………..63. 附錄三. 國文閱讀理解能力測驗前測-正式問卷………………………………….…70. 附錄四. 國文閱讀理解能力測驗後測-原始問卷…………………………...………..74. 附錄五. 國文閱讀理解能力測驗後測專家意見修正對照表………………………..78. 附錄六. 國文閱讀理解能力測驗後測-正式問卷………………………….…………84. 附錄七. 高中生國文閱讀態度量表-原始問卷……………………………………….88. 附錄八. 國文閱讀學習態度專家意見修正對照表…………………………………..90. 附錄九. 高中生國文閱讀態度量表-正式問卷…………………………….…………93. 附錄十. 傳統講述教學課程設計…………………………………………….……….95. 附錄十一行動學習融入國文課程教學設計……………………………….………….98. v.

(8) 圖. 次. 圖3-1：本研究之研究架構圖……………………………..………………………………….24 圖3-2：Learn Mode 平台結構………………………………………………………………27 圖3-3：Learn Mode 平台功能………………………………………………………………28. vi.

(9) 表. 次. 表2-1：高中閱讀理解之研究於近五年發表之論文數量一覽表…………………………..17 表2-2：高中行動學習之研究於近五年發表之論文數量一覽表………………………...…17 表2-3：高中閱讀理解融入各領域的相關研究文獻彙整一覽表…………………………..18 表2-4：高中行動學習融入各領域的相關研究文獻彙整一覽表…………………..………21 表3-1：實驗設計模式…………………………………………….………………………….26 表3-2：國文閱讀學習態度量表向度分配表………………………………………………..29 表3-3：本研究中參與專家效度之教授及教師名單…………………………………….….29 表3-4：國文閱讀學習態度量表專家意見統計表…………………………………………..30 表3-5：國文閱讀理解能力測驗前測專家意見統計表……………………………………..32 表3-6：國文閱讀理解能力測驗後測專家意見統計表………………………….………….33 表3-7：研究流程表…………………………………………………………………………..34 表3-8：本研究之教學進度表………………………………………………………………..36 表4-1：實驗組與控制組前測與後測的平均數與標準差之摘要…………………………..40 表4-2：實驗組與控制組前測成績迴歸係數同質性考驗摘要……………………………...40 表4-3：實驗組與控制組國文閱讀理解能力成就後測共變數分析摘要…………………..41 表4-4：實驗組與控制組國文閱讀理解能力測驗後測在共變數分析上事後比較摘要…..41 表4-5：實驗組與控制組國文閱讀態度前測與後測的平均數與標準差…………………..43 表4-6：實驗組國文閱讀態度前後測相依樣本t檢定摘要……………………………….…44 表4-7：實驗組與控制組前測成績迴歸係數同質性考驗摘要……………………….…….45 表4-8：實驗組與控制組國文閱讀態度後測共變數分析摘要………………………..……45 表4-9：實驗組與控制組國文閱讀態度後測在共變數分析上的事後比較之摘要………..46 表4-10：實驗組行動學習之國文閱讀態度晤談大綱整理表………………………………46. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究以行動載具為教學工具，探討運用行動學習對高中二年級學生閱讀理解能力與閱讀學習態度之影響。本章共分四節：第一節說明研究背景與動機；第二節敘述研究目的與問題；第三節闡述名詞釋義；並於第四節說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機在二十一世紀中，發生著許多重大的變革，其中一項就是資訊科技的發展與進步，「數位學習」正是變革中的一項新科技的運用，一直到現在都是我們在討論的重要議題，隨著網際網路與資訊科技的進步，數位學習也不斷在演化與突破。因此，一個嶄新的新世界，以不同形式在網路世界快速流動的知識，已經跟以前單向傳輸有大大的不同，也在全球化的衝擊之下，形成一個知識爆炸的新世界。得力於各式行動裝置的多樣發展與無線網路技術的進步，在教育或其他的學習領域中，觸發新型態的教育思維、教學模式與學習方式，跳脫過去傳統教學只限制在課堂教室內，傳統數位學習漸漸轉變為行動學習(Mobile Learning, M-Learning)，行動學習也與現今已有的行動裝置如智慧型手機(Smart Phone)、筆記型電腦(Laptop)或平板電腦(Pad)等結合，而行動裝置價格越來越便宜，介面與使用也越簡單，方便人們使用，未來將嵌入於更多生活常見的物品中，使得行動載具的使用普遍率逐漸提高（Ronchetti, Trifonova, Colazzo, & Molinari, 2003; Zurita & Nussbaum, 2004）。運用這些行動載具連結網路，不論在甚麼時間甚麼地點，即可展開屬於自己的行動學習。現今，行動學習已成為一種可能且便利的知識傳遞途徑。而在面對新世代和新知識型態的衝擊下，學習已經不似傳統舊觀念般只在教室中或書本上傳遞，仔細環顧周遭我們的生活及工作，隨時都存在著學習的機會，它是無時無刻都在發生、都在影響著我們的(謝旻蒼，2008)。將行動科技融入教育之中，也是國內外學者正致力於推動的，因為行動學習比傳統式的資訊科技融入教學擁有更多的優點，除了繼承數位學習的特性之外，而且享有行動科技所帶來的便利性；立即性及適宜性等優勢。由於行動學習具有機動性(mobility)和. 1.

(11) 無所不在(ubiquity)的特性，因此，行動學習有可能成為數位學習的下一個階段，並且成為教育科技下一個里程碑(milestone)(Peng et al., 2008)。現今行動學習的時代已經來臨，行動載具已經普遍應用在學習上，在教育現場也提倡 E 化教學，這是目前最新的趨勢。行動學習結合了數位學習與行動科技，使學習者可以破除時間及空間上的限制，透過行動載具及無線網路即可取得學習資源並能與同學或教學者進行即時性之互動(蘇照雅，2005)。行動學習是以建構的、合作的及學生為中心，任何時間、地點及設備皆可能發生的學習，有學者認為此一時空開放的環境建置，是當前行動學習所面臨的挑戰（ Woukeu, Millard, Tao, & Davis, 2005）。而以當今台灣如火如荼進行的教育改革，強調以學習者為中心的教育，行動學習著重學習者的參與及其行動和反思歷程，它可以促進和提高學習者的思維、創造能力，幫助他們在快速變化的環境中持續發展（National Education Commission, 2000；引自謝旻蒼，2008）。在如此的環境之下，面對這樣的衝擊與挑戰，對於累積知識、發展智能而言，「行動學習」確實是一個相當重要的策略。語文為工具學科，而國語文則為各科學習的基礎。國語文能力可展現於聆聽、說話、閱讀理解及寫作等方面，其中，閱讀理解能力更是範文教學中，最受重視的一環，因為它是國語文紙筆測驗檢視的主要項目，是學習成就的重要表現(江昭曄，2013)。閱讀，是一種自我學習的方法，透過閱讀，可以在現今資訊爆炸的時代，接收並妥善運用各種訊息。而理解，則是閱讀的最終目的（呂昀真，2011）。許多國家也體認到閱讀對國家整體發展的重要性，紛紛投入閱讀運動。聯合國教科文組織（UNESCO）1995 年正式宣佈，把每年的 4 月 23 日訂為「世界閱讀日」（WorldBook & Copyright Day）。柯華葳 (2006)曾說：「閱讀是一技之長，書是一生的伴侶。」洪蘭（2001）則提出「閱讀能力」不但是學生學習的重要工具之一，閱讀更是其教育與生涯發展必備的基本技能。前教育部長曾志朗也說道：「閱讀是教育的靈魂」(引自吳清基，2010)。現在臺灣邁入了十二年國教的新時代，閱讀能幫助整合其他領域的學習，閱讀能力越好的人，在學業成就方面就越好，也越有能力去判斷理解所接收的資訊，並有效的運用在生活中。語文則是所有學科的根基，也是最重要的學習工具，若語文能力欠佳，則. 2.

(12) 其他能力的培養也會受到阻礙（陳淑絹，1994）。所以啟動英國閱讀年的前英國教育部長 (David Blunkett)曾說過一句話：「每當我們翻開書頁，等於開啟一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎(引自教育部，2010)。」就像前面 Blunkett 所說的，邱天助(1999) 也提到人生的閱讀就是在生命的各個階段，找到對自己有意義的書。自 2012 年開始，教育部推動「行動學習試辦學校計畫」，導入學者專家輔導機制協助學校進行課程規劃、實施與成效評估，希望透過此計畫之行動學習環境與模式，運用網路雲端技術及行動載具，提升學生的學習成效，發展資訊科技在教學應用的特色，至 2013 年已有 20 個縣市 112 校，共計 682 班參與教育部行動學習計畫。2014 年度開始，「數位學習推動計畫」正式開始執行，並提出二十一世紀的學生應具備相當的知識、技能及基本能力，且為因應數位科技與未來教育發展趨勢，藉此計畫的推動，推展全國師生新一代的數位應用環境及學習模式，以滿足學校教與學的需求，並在搭配教師教學設計及引導教學下，行動載具等多媒體工具之運用，可以提高學生學習興趣，發揮行動學習效果，創新國內教育發展 (教育部，2014) 。本研究也因應教育部所推動的「高中職行動學習輔導計畫」結合傳統教學課程內容，並搭配平板電腦輔助學習，引導學生進入教室以外之學習場域進行體驗學習，而研究者也想藉此知道行動學習融入高中國文教學是否能提升學生閱讀理解能力與閱讀態度。. 第二節研究目的與問題本研究主要目的在探討運用行動學習融入高中二年級學生國文教學之研究，將採準實驗研究方式，分一組為行動學習(實驗組)及一組為傳統教學(控制組)，共計兩組，並配合高中職行動學習輔導計畫，以信望愛文教基金會提供之行動載具 HTC Flyer 進行教學，設計適合學生的課程，藉此提升學生的閱讀理解能力與閱讀學習態度。基於上述研究動機，本研究目的共有以下四點：一、探討應用行動學習融入國文教學，對高中二年級學生國文閱讀學習態度的影響。二、探討運用行動學習融入國文教學，對高中二年級學生國文閱讀理解能力的影響。. 3.

(13) 三、探討行動學習(實驗組)與傳統教學(控制組)，在國文閱讀學習態度上的差異情形。四、探討行動學習(實驗組)與傳統教學(控制組)，在國文閱讀理解能力上的差異情形。基於上述研究目的，本研究問題有以下幾點：一、實施行動學習融入國文教學後，對學生的國文閱讀學習態度影響為何？二、實施行動學習融入國文教學後，對學生的國文閱讀理解能力影響為何？三、實驗教學後，行動學習(實驗組)與傳統教學(控制組)的學生，在國文閱讀學習態度是否有顯著差異？四、實驗教學後，行動學習(實驗組)與傳統教學(控制組)的學生，在國文閱讀理解能力是否有顯著差異？. 第三節名詞釋義一、行動學習根據 Harris 與 Topland(2002)提出:「行動學習是透過行動科技與網路學習的交集點，並透過多重管道的網路學習，如可攜式行動裝置等，去進行不受時間、地點限制的學習。」. 二、閱讀理解能力「閱讀理解能力」（reading comprehension ability）是指學生在閱讀文章時，能正確的理解文章的句子、段落和意義的能力，包括字面理解、文義理解及推理理解，在本研究中的國文閱讀理解能力是學生在國文閱讀上主要以文義理解的為主的學習表現。本研究中，學生接受 4 週，共計 8 堂課之行動學習國文教學，透過研究者配合高中國文課本翰林版第四冊所編製的「高中二年級國文閱讀理解能力測驗」，本測驗內容以教材內容為主，並分別於教學前後進行測驗，所得之結果為學生之國文學習成效，並透過統計分析了解學生在行動學習融入國文教學後在國文閱讀理解能力上是否有差異。測驗中，分數越高者，表示學生的國文閱讀理解能力越高，反之則越低。. 4.

(14) 三、閱讀態度依張春興(2004)所說：態度包含認知、情感與行為三種要素，認知是指對態度的對象有所認識與瞭解；情感是對態度對象的喜惡，帶有情緒的傾向；行為則是對態度對象的實際反應與行動。本研究指的閱讀態度(reading attitude)是學生對於國文閱讀學習的看法與喜好程度。在教學前後分別施以研究者所編製的國文閱讀態度量表，觀察與分析學生在行動學習融入國文教學前後所抱持之閱讀態度。藉此透過統計與分析，進而了解學生的學習情況。測驗中，分數越高者，表示學生的國文閱讀態度越正向、積極，反之則越負面、消極。. 第四節研究範圍與限制本研究是採準實驗研究法，教材來源為高中二年級國文課本翰林版第四冊。實驗組搭配行動載具輔助學習，並設計相關的教學內容。本研究場域是屏東市某高級中學，係為教育部高中職行動學習計畫之參與學校，研究對象為高中二年級兩班學生，實驗組學生 43 名，對照組學生 29 名，共計 72 名。本研究時間因高中課程進度壓力之因素下，無法進行長時間實驗，所以只能侷限於每週 2 堂課，共計 8 堂課，約 4 週的時間。因此本研究只能說明行動學習融入國文教學之短期成效，對於長期實施的結果，需要做進一步的研究及觀察。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究運用行動載具進行行動學習融入高中國文教學活動，在行動學習之教學設計及教學活動之規劃上，根據 99 年普通高級中學課程綱要進行設計外，也對行動學習融入教學之相關功能有所瞭解及掌握。本章節共分三個部分：(一)行動學習；(二)閱讀理解；(三)行動學習融入國文教學。第一部分先探討行動學習之定義及其特性，其次探討閱讀理解的歷程、模式及策略，最後針對行動學習融入國文教學之相關研究進行探討，茲分述如下：. 第一節行動學習「上網」已是人們日常生活的一部分，根據統計臺灣民眾在工作以外的時間曾上網的比例高達 81.1% ，而上網設備以桌上型電腦的比例最高，其次是智慧型手機、筆記型電腦。由於智慧型手機的功能日漸完善，近兩年以智慧型手機來上網的比例也快速提升 (資策會，2014)。運用像智慧型手機、平板電腦等行動載具配合無線網路來進行教學，也是現在教育部所在推行的計劃，本節將對行動學習的定義、特性及構成要素來做說明。. 一、行動學習的定義當數位學習系統發展到達一定的程度後，開始有人在思考，要如何改善數位學習的缺點，雖然數位學習已經打破學習一定要在教室的觀念，但是它仍然還是必須在有電腦設備和具有網路的環境中，對於想要進行即時學習的人來說，還是有很大的不方便。在數位學習發展多年後，無線訊號技術的突破，使得原本的網路型態從有線的網路進入到無線的網路。無線網路最大的特色就是具有高度的行動性（mobility），而「行動學習 (Mobile Learning)」的概念由此而生，，Mobile learning 又可以簡稱為 M-learning，即利用無線網路技術來解決不能即時學習的問題。隨著科技的發展、行動網路的普及與不斷推陳出新的行動載具，使得教育學習環境. 7.

(17) 不斷改變，因而衍生出有別於傳統教學的數位學習型態（e-Learning）；行動學習正是基於此數位學習系統脈絡上所產生的一種新的學習型態。相較於其他學習型態，行動學習的學習方式與環境可說是極富彈性，它能使學習者在最其最需要或最適時的情況下進入網路空間獲取資訊（Seppala & Alamaki, 2003）。有關行動學習的定義，每位學者的觀點及詮釋都不盡相同，陳秓璉(2000)提出所謂行動學習是透過行動裝置(mobile or handheld devices)，像是手機、PDA、平板電腦等，能在任何時間、任何地點讓學習者進行學習的一種學習模式，由於無線網路等技術融入，現今已有多元而更具效益的運用。美國 NLII(National Learning Infrastructure Initiative) 對行動學習的定義為「透過可攜式裝置與無線網路的結合，使教與學雙方面能突破傳統教室限制的教學活動。」廣義來說，可以在任何時間、任何地點、任何裝置上接受學習，謂之行動學習（Chabra & Figueiredo, 2002）。Quinn（2002）認為行動學習是透過行動運算的裝置來進行學習的行為，如 Palm、WinCE、手機等。Hoppe 等人 (2003) 則將行動學習定義為使用行動載具和無線網路傳輸工具、媒體所進行的學習活動。Bekkestua(2003)更進一步指出，行動學習是學習在行動裝置的輔助下，可以在任何時間地點發生著，這裝置必須是要能夠呈現出學習的內容，並且在師生間提供雙向的無限溝通管道。Lehner 和 Nosekabel(2002)認為只要是透過任何不受時間、地點限制的服務或設備，提供學習者數位化資訊與教材，並協助取得知識的相關學習活動，都屬於行動學習的範疇(引自郭玨伶，2012)。綜上所知，行動學習是一種克服時間及場域的限制，透過無線網路，並藉由合適的資訊設備，去取得學習資源以便於進行學習活動的學習方法。. 二、行動學習的特性由於行動裝置易於攜帶且移動性佳，加上融入無線網路後讓學習者可在適當的時間及地點學習，並享用行動科技所帶來的便利性、立即性及適宜性（Walton, Childs, & Blenkinsopp, 2005）。行動學習不僅能滿足學習者需求的迫切性，讓學習者可隨時獲得. 8.

(18) 學習資訊，學習者也能主動搜索知識，取得有用的資料，且學習場地的機動性，更強調「無所不在」的特質，使其不受空間與時間的限制，讓學習更加便利（高台茜，2001）。 Hoppe、Joiner、Milrad 和 Sharples（2003）等學者也強調使用行動載具與無線傳輸，方能完整發揮行動學習的優勢。因此，在 Chen 等人在 2002 年提出行動學習具有下列幾項特性： 1.學習需求的迫切性－對於學習資訊有迫切取得的即時需求時，例如急於取得資訊以解決眼前問題、或關鍵知識取得的情境稍縱即逝等情況，行動學習技術即提供莫大的幫助。 2.知識取得的主動性－行動學習技術與工具得以輔助知識、資訊內容隨手可得，即可發揮以使用者為主體的自我導向學習。 3.學習環境的機動性－行動化、隨身性及個別化的行動學習設計與技術，使得學習場域與相關學習設置可隨時就地形成。藉由無線通訊應用為基礎的學習環境更可預先規劃或者臨時佈署相關學習活動與資源，具備相當的機動性。 4.學習過程的互動性－學習者不僅可操作行動學習裝置進行互動，更可透過裝置與他人互動，並接受外界的刺激與回饋，因此行動學習是個多元的互動環境。 5.教學活動的情境化－行動學習的行動、隨身特性，讓使用者得以在每日生活情境中融入並使用，更可融合其他教學情境，例如工作技能、生活資訊等。 6.教學內容的整合性－藉由行動學習技術整合多種資訊，支援學習者進行非線性多向度、彈性化的學習與思考，尤其利於高複雜、低結構的學習內容，提供全方位、跨學科的學習。綜上所述，陳祺祐、林弘昌(2007)對於行動學習整理歸納出以下幾個要點： 1.學習者藉由行動載具的功能，能夠比以往更即時地掌握需要的資訊，並能機動地選擇學習地點。 2.教學者須將適當的情境融入課程設計，增進學習者的吸收，減少學習行為與日常生活的隔閡感，甚至更進一步的配合其特性進行教材設計，方能得到超越傳統學習方式的教學效果。. 9.

(19) 3.強調無所不在的特質，讓行動性、立即性地回饋來增加行動學習的便利性，使其不受空間與時間的限制。 4.行動學習必須有相關的技術及基本建設，如藍芽技術、無線網路技術及無線基地台的設置等；也要具備硬體裝置或是平台，例如 PDA，平板電腦等。. 三、行動學習的構成要素 Chang、Sheu 和 Chan(2003)認為行動學習有三個必需的要素，分別是行動學習裝置（the mobile learning device）、基礎溝通建設（the communication infrastructure）、學習活動模組（a learning activity model），茲說明如下： 1.行動學習裝置：所謂的「行動」，這兩個字行動學習中指的就是方便攜帶、短小輕薄、且可以讓個人帶著使用並具備無線網路的功能，像是 PDA、筆記型電腦、智慧型手機、平板電腦。 2.通訊裝置：指的是行動學習裝置可以透過基地台、GPRS 網路或其他技術等來存取相關學習素材與其他學習者通訊的目的。 3.學習活動模式：可以是戶外的或室內的，也可以分為個人或團體的學習活動，共可區分為四種學習活動模式：室內個人行動學習、戶外個人行動學習、室內小組行動學習、戶外小組行動學習。說明如下： (1)室內個人行動學習室內個人行動學習多用在室內導覽，例如博物館導覽教學活動等。透過室內個別行動學習系統，學生可適時駐足於定點上，隨時獲取展覽品的相關資訊。 (2)戶外個人行動學習此類學習活動必須配合戶外的無線上網環境，例如 GPS (Global Positioning System)或無線線路等，提供使用者所在地理位置的電子地圖，或場域資訊等資料給學習者參考。 (3)室內小組行動學習. 10.

(20) 透過行動輔具與無線上網環境，學習者可以在室內分組進行討論與學習，例如利用電子白板或電子書包等設備在教室裡進行互動性活動。 (4)戶外小組行動學習此學習活動亦必須配合戶外的無線上網環境才可以進行。戶外小組行動學習讓學生可透過合作的方式來完成學習任務，並透過行動學習裝置來進行資料的收集及意見交流。. 四、小結綜上所述，行動學習不外乎是運用行動載具配合無線網路，並無場域的限制，隨時進行學習，也正因為行動學習的三大特性：便利性、立即性及適宜性，融入在教學上，更能發揮其優勢。而本研究由於實驗學校老師的教學限制，只能在教室內運用，故本研究只採用行動學習四種活動模式中的「室內個人行動學習」及「室內小組行動學習」，教師在教室內運用行動載具配合輔助教材進行教學，並針對教學內容請學生進行個人的發表及小組間的討論。. 第二節閱讀理解世界已進入了知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自閱讀。各個先進國家都已積極推動閱讀運動，新一波的知識革命正悄悄展開(教育部，2010)。在 2001 年，美國提出「不讓任何一個孩子落在後面」(No Child Left Behind) 的教育改革方案，將「閱讀優先計畫(Reading First)」作為政策主軸，現在臺灣也要推動閱讀習慣，閱讀力即是競爭力，並成就每一個學生。. 一、閱讀理解的意義「閱讀」是一個人依靠腦中的原有知識，主動獲取資訊，從文章中建構意義的過程(維基百科，2013)。顏鳴琳(2012)提到閱讀理解是讀者透過眼睛瀏覽文本後，將文本內容. 11.

(21) 與大腦中的先備知識經驗作聯結，進而了解及建構文本內容的意義。Goodman（洪月女譯，1998）認為閱讀是一個動態的歷程，閱讀的重心不在於辨認單字，而是理解文字、建構意義。因此，閱讀理解是語言的歷程，也是思考的過程，需以讀者的語言知識、經驗為基礎，由讀者主動運用既有知識、經驗，與閱讀材料作互動結合，才能理解並找出文章的意義(王玳雅，2013)。. 二、閱讀理解的歷程柯華葳(2006)提到閱讀是一段歷程，而閱讀的歷程則可以分為認字和理解兩部分，理解，是閱讀歷程的結果。在 60 年代，隨著認知心理學的發展，學者紛紛研究人類的學習認知歷程，並從訊息處理論(information processing theory)的觀點來看，在此將探討 Gagne’(1985)、Mayer(1989) 及 PIRLS 提出的閱讀理解歷程： (一) Gagne’的閱讀理解歷程四階段 1.解碼認字(decoding) 閱讀是一種文字辨認或是將文字轉化為口語語言的歷程，也就是認字(李蘇怡， 2012)，包含兩種解碼歷程：配對(matching)與解碼(recoding)。比對是可以直接從長期記憶中直接搜尋出字的音義，不必經過發音的歷程，即看到字就知其義。補碼是利用字音從長期記憶中尋找出字義，是一種屬於間接反應的心理過程。 2.文義理解(literal comprehension) 所謂的文義理解指的是將不同的字或詞的意義依適當關係連結而形成命題(李蘇怡， 2012)，並將之分為兩個歷程：字義觸接(lexical access)與文法剖析(parsing)。字義觸接係指瞭解個別字彙意義，文法剖析是藉由知悉字與字間及許多字詞關係的訊息來幫助理解文句，兩個歷程的同時運作才算是完整的字義理解（林建平，1995）。 3.推論理解(inferential comprehension) 所謂的推論理解指的是將文章加以統整(integration)、摘要(summarization)及要求精緻化(elaboration)的過程(李蘇怡，2012)。「統整」即讀者在閱讀中，利用本身的. 12.

(22) 先備知識經驗，將文章中兩個或兩個以上的句子結合在一起，使文章中的概念更為合理且具連貫性(顏鳴琳，2012)。「摘要」是指閱讀完一段文章之後，針對文章中各部分概念重點進行分類與歸納，組織產生出簡單扼要全篇文章的大意，也可以像一組按層級排列的命題，用來幫助讀者擷取文章中的主要概念（岳修平譯，1998）。 4.理解監控(comprehension monitoring) 理解監控在閱讀過程中，對於促進閱讀理解，扮演很重要的腳色。而理解監控指的是在閱讀過程當中，讀者對自己理解狀況的評估(李蘇怡，2012)，而歷程包括訂定目標 (goal setting)、選擇策略(strategy selection)、目標檢視(goal checking)及修正補強(remediation)等四個歷程。 (二)Mayer 的閱讀理解歷程三部分 1.選擇(selecting) 讀者必須判斷文章中，哪些訊息是重要的、次要的，然後經由選擇讓訊息進入短期記憶中。 2.組織(organizing) 當訊息進入短期記憶，讀者必須將之重新組織，形成一個整體性的概念，並將訊息編碼後進入長期記憶中。 3.整合(intergrating) 在長期記憶中，這些剛進來的新訊息必須與相關的舊經驗(先備知識)整合聯結。接著，讀者便將整合後的訊息再與日後結合短期記憶中的新訊息，然後再進長期記憶做整合，一直這樣循環著。 (三) PIRLS 的閱讀歷程 PIRLS 將閱讀歷程分為二歷程四層次：直接理解歷程與詮釋理解歷程。直接理解歷程分為提取訊息和推論分析；詮釋理解歷程分為詳釋整合和比較評估。柯華葳（2007）詳述此四個歷程如下(引自陳瑞貞，2014)： 1.提取訊息找出文中明確寫出的訊息，如：找出字詞或句子的定義，故事場景，人、事、時、. 13.

(23) 地、物，並找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點，特定的想法或論點與特定目標有關的訊息等。 2.推論分析連結段落內句子或段落之間的訊息，推斷出文中沒有明確描述訊息之間的關係，如：在一些的論點或一段文字之後，歸納重點，推論出某事件所導致的另一事件，找出代名詞與主詞的關係及描述人物間的關係。 3.詮釋整合讀者運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及完整的意思，如：比較及對照全文訊息或主題，詮釋文中人物可能的特質、行為與做法，推測故事中人物的語氣或氣氛，詮釋文中訊息在真實世界中的應用。 4.比較評估讀者需要批判性思考文章中的訊息，如：評斷文章的完整性，事件發生的可能性，闡明或澄清文中的訊息，描述作者如何安排讓人乎意料的結局，並找出作者論述立場。. 三、閱讀理解的模式在 60 年代，訊息處理論影響了認知心理學派。因此，除了可以從訊息處理論的觀點來看閱讀理解的歷程，也可以看閱讀理解的模式。閱讀理解的模式大致可分為四種：由下而上模式(bottom-up model)、由上而下模式(top-down moedl)、交互模式 (interactive model)、循環模式(recycling model)。詳細說明如下(江昭曄，2013)： (一)由下而上模式主張閱讀時是採取由下而上模式的學者認為，閱讀理解是建立在認字的基礎上，將閱讀重點放在字彙或文句等文章所提供的訊息上，視閱讀材料為閱讀理解的主要對象，故又稱為「資料主導歷程（data-driven processing）」或「文章本位模式（text-based model）」，以 Gough 為代表。 (二)由上而下模式. 14.

(24) 此模式重視讀者的先備知識經驗，認為閱讀乃是讀者本身的知識經驗，對文意做暫時性的推測，再由接下來的閱讀檢視自己的推測是否正確。因此，即使讀者閱讀到不認識的字，仍可透過先備知識經驗來理解。故本模式又稱為「概念驅動模式（conceptually driven model）」或「讀者本位模式（reader-based model）」，代表人物為 Goodman。 (三)交互模式不管是由下而上模式或是由上而下模式，都認為閱讀是採取單方向的直線進行，然而，這兩種模式在解釋閱讀理解上均有缺漏。因此，就有學者提出綜合兩者的「交互模式」。強調閱讀時，由下而上模式與由上而下模式會交互作用，同時保留字詞辨識與先備知識經驗兩者在閱讀歷程中的重要性，代表人物為 Rumelhart。 4.循環模式雖然交互模式能夠補足閱讀時由上而下或由下而上的缺失，但是，交互模式仍是以直線進行的方式解釋閱讀理解的過程。因此，Just 和 Carpenter 兩位學者在 1980 年提出「循環模式」，認為閱讀理解應該是由字詞解釋、形成命題和段落統整三者不斷循環，直到讀者理解為止。. 四、閱讀理解策略策略之於教學，就像鎖匙之於寶庫，如果要打開知識的寶庫，就要落實閱讀教學；要有良好的閱讀策略，才能看見閱讀教學的成效，所以，閱讀教學策略是如此的重要（王生佳，2009）。針對閱讀理解策略，國內外的學者均提出不同的看法。在此，研究者以閱讀前、中、後來做探討，以下列舉說明： (一) Heilman、Blair 和 Rupley（1990） 1.閱讀前：透過設定目標、複習及閱讀相關背景知識，讀者便可將自己的先備知識與新進來的訊息作連結。. 15.

(25) 2.閱讀中：運用放慢速度、重讀、找尋他人幫忙、找出線索等方法，並向自己提出問題並回答來引導學習。 3.閱讀後：檢核自己對文章理解程度，並用問題來評估所具備的、所獲得的訊息及摘要重點。 (二)林建平(1997) 1.閱讀前：閱讀題目後，問自己對文章了解多少？預測文章在說甚麼內容？問問自己閱讀的目的？這些都是運用「預測」的策略。 2.閱讀中：運用「畫線」、「摘要」、「推論」三種策略，進行文章分析，推測文章主旨及重點，並在文章重要之處劃線。 3.閱讀後：採用自詢的策略，文章中的問題，自行回答或自問自答；另一種是補救的策略，若有不懂、難以理解之處，可以放慢速度閱讀或重讀，亦可請教他人或其他解決方式。. 五、小結綜上所述，本研究運用行動載具融入高中國文教學，進行行動學習之教學活動，提供學生課本外的補充教材，並配合閱讀理解中的「閱讀前、中、後」之閱讀理解策略，希冀能使融入行動學習於國文教學的教學設計與活動，運用訊息處理論的觀點，促進學生的學習成效。. 第三節閱讀態度一、閱讀態度之定義閱讀態度定義為學生從事閱讀活動的歷程中，對閱讀所抱持的信念、感情和行為，所持有的一種具有持久與一致性的行為傾向（江昭曄，2013）。若從心理學家對態度的定義延伸，可知閱讀態度是個體憑其對閱讀的認知，而積極的閱讀態度指的就是學生喜歡閱讀、喜好參與閱讀活動，並且能在閱讀行動中尋找樂趣（引自呂淑華，2010）。. 16.

(26) C. M. Gettys 和 M. Fowler（1996）也指出閱讀態度是影響一個人想去閱讀和持續閱讀的原因，對閱讀持有正向態度的學生，會對閱讀付出較多的努力，而且還會在休閒時主動進行閱讀（引自周芷誼，2006）。. 二、閱讀態度之內涵態度包含有三種成分：認知成分、情感成分與行為成分，任何一種態度的形成，都是從這三方面逐漸學習而成的（張春興，1991），而 M. Fishbein 和 I. Ajzen（1975）視信念、感覺和行為為態度三位一體的成分，其中包含了學生對閱讀的知識、閱讀的評價以及伴隨閱讀所產生的行為。其意涵如下：（一）信念成分學生對閱讀所持的想法、知識或見解，也就是對閱讀的認知，如「值得」、「無聊」、「得到一份好工作」等。（二）感覺成分學生對閱讀的喜愛、評價和情緒反應，是指對閱讀的感受，如「喜歡」、「不喜歡」、「享受」、「不舒服」等。（三）行為成分學生在閱讀的活動中所表現的外顯行為，也就是對閱讀所產生的行動，如空閒時閱讀、其他活動外選擇閱讀等（引自呂淑華，2010）。陳佳韻(2004)根據心理學家的看法，將態度的性質歸納為以下四點： 1. 態度是一種行為趨向，不是行為本身。 2. 態度必須有對象，可能包含人、事、物。 3. 態度具有一致性與持久性。 4. 態度是有組織的，組成成分包含認知、情感、行為。. 17.

(27) 第四節行動學習融入國文教學綜觀近幾年來國內閱讀理解與行動學習的相關研究，透過臺灣博碩士論文知識加值系統收尋整理可知有關高中閱讀理解之相關研究共計 7 篇：國文領域共計 1 篇，英文領域共計 5 篇，數學領域共計 1 篇；有關高中行動學習之相關研究共計 3 篇：社會領域共計 1 篇，自然領域共計 1 篇，藝術領域共計 1 篇。茲將高中閱讀理解之研究於近五年發表之論文數量整理如下表 2-1 與表 2-2：. 表 2-1 高中閱讀理解之研究於近五年發表之論文數量一覽表國文. 英文. 數學. 社會. 自然. 藝術. 生活. 共計. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 2010. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 2011. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2012. 0. 3. 0. 0. 0. 0. 0. 4. 2013. 0. 1. 1. 0. 0. 0. 0. 2. 2014. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 共計. 1. 5. 1. 0. 0. 0. 0. 7. 共計. 資料來源：研究者自行整理. 表 2-2 高中行動學習之研究於近五年發表之論文數量一覽表國文. 英文. 數學. 社會. 自然. 藝術. 生活. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 領域. 2010. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2011. 0. 0. 0. 1. 1. 0. 0. 2. 18.

(28) 2012. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 2013. 0. 0. 0. 0. 0. 1. 0. 1. 2014. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 共計. 0. 0. 0. 1. 1. 1. 0. 3. 資料來源：研究者自行整理. 從上表 2-1 與表 2-2 可知，國內研究這七年來不論是關於閱讀理解方面或關於行動學習方面，探討的研究其實並不多。在高中閱讀理解方面，集中在國文、英文、數學主要科目領域中；而在行動學習方面，國文、英文、數學卻是無人做相關研究，這勢必是值得我們去深思的。以下探討相關研究文獻中有關高中閱讀理解與行動學習融入各領域的部分，分別將研究年代、研究對象、研究科目、研究方法及結論彙整如表 2-3 與表 2-4。. 表 2-3 高中閱讀理解融入各領域的相關研究文獻彙整一覽表研究生. 研究題目. (年代). 研究. 研究. 方法. 對象. 結論. 國文領域羅瑞鳳. 現代散文閱讀教學. 準實驗. 高中一. 1. 教師能藉由閱讀策略的運用. (2010). 對提升高一學生閱. 研究. 年級學. 有效進行現代散文閱讀教學。. 生. 2. 現代散文閱讀教學能提升學. 讀理解能力成效之研究. 生對現代散文的閱讀動機。 3. 現代散文閱讀教學能提升學生的閱讀理解能力。. 英文領域. 19.

(29) 陳佳莉. 台灣高中職學生的. 問卷調. 高中職. 1. 女性高中職生在使用英文閱. (2012). 英文閱讀策略之研. 查法. 學生. 讀策略的頻率高於男性高中職. 究. 生。 2. 電子電機群（電機組）的高職生和公立高中生使用英文閱讀策略的頻率最高。 3. 來自中部的高中職生在使用英文閱讀策略的頻率高於來自北部、南部及東部的高中職生。. 陳宛婷. 影響台灣高中生英. 準實驗. 高中二. 1. 對高分組及低分組受試者來. (2012). 語閱讀困難之因素. 研究. 年級學. 說，單字能力及文法能力皆能影. 生. 響閱讀能力之表現。. ---以單字與文法能力為例. 2. 單字能力對閱讀之影響比文法能力要來的高。. 孫煒佳. 南台灣高中生使用. 準實驗. 高中一. 1. 閱讀理解方面，有顯著的差. (2012). 字典之字彙教學方. 研究. 年級學. 異性產生。. 生. 2. 單字學習方面，亦有顯著的. 法對於其英語閱讀理解、字彙學習與翻. 差異性產生。. 譯表現. 3. 翻譯表現方面，並未有顯著的差異性產生，可能是因為受試時間不夠長。 4. 經過八週施測後，受試者在英文閱讀理解與字彙學習方面有顯著差異，但並未於翻譯表現方面有顯著的差異性產生。. 20.

(30) 蔡佳凌. 圖像組織法與大意. 準實驗. 高中一. 1. 有助於高中生的英文閱讀理. (2013). 摘要法對高中生英. 研究. 年級學. 解能力，但兩種學習法的成效未. 生. 達顯著差異。. 文閱讀成效之比較研究. 2. 皆有助於高中生理解英文文章主旨，但兩種學習法的成效未達顯著差異。 3. 皆有助於高中生理解英文文章細節，但兩種學習法的成效未達顯著差異。. 羅俊宏. 合作策略閱讀教學. 準實驗. 高中一. 1. 學生閱讀理解能力有顯著差. (2014). 對台灣南部高中生. 研究. 年級學. 異，有效提升英文閱讀表現。. 生. 2. 合作策略閱讀教學可讓學生. 閱讀西洋青少年小說. 了解英文閱讀對語文學習與閱讀理解的益處。 3. 合作策略閱讀教學的實施，普遍受到學生歡迎。 4. 大部份的學生對於合作策略閱讀教學中的合作學習皆抱持正面回應。. 數學領域蘇慧珍. 探討閱讀策略融入. 準實驗. 高中二. 1. 閱讀策略融入課程教學有利. (2013). 數學教學對高中學. 研究. 年級學. 於提升學生的數學成就，但隨著. 生. 離教學時間越久，其效果逐漸消. 生的影響. 失。 2. 閱讀策略融入課程教學有利. 21.

(31) 於提升學生的數學閱讀理解，但隨著離教學時間越久，其效果逐漸消失。 3. 閱讀策略融入課本教學有利於學生使用「提問策略」以理解數學文本。資料來源：研究者自行整理表 2-4 高中行動學習融入各領域的相關研究文獻彙整一覽表研究生. 研究題目. (年代). 研究. 研究. 方法. 對象. 結論. 藝術領域彭義婷. 行動裝置輔助創造. 準實驗. 高中二. 1. 行動裝置融入課程能更便利. (2013). 思考教學融入美術. 研究. 年級學. 教師課程活動的進行，更能提升. 生. 學生的學習興趣以及主動學習. 課程對高中學生創造力之影響. 的心態。 2. 行動裝置輔助創造思考教學融入美術課程對學生創造力的提升顯著優於一般創造思考教學融入美術課程。 3. 創造力的顯著成效難在短時間內有大幅度的改變。. 社會領域張彤萱. 不同學習風格學生. 準實驗. 高中一. 1. 聽覺型學習風格學生顯著高. (2011). 應用數位學習工具. 研究. 年級學. 於視覺型及動覺型學習風格學. 22.

(32) 於高中地理學習之. 生. 探討. 生。 2. 視覺型及無特別偏好學習風格學生在課程滿意度的表現顯著高於聽覺型及動覺型學習風格學生。 3. 藉由提供探索式與科技結合的活動學習課程，可以幫助老師有效達到教學目標，提升學生學習動機及成效。. 自然領域蔡汶鴻. 基於專家系統知識. 準實驗. 高中一. 1. 經過系統導引學習的學生，. (2011). 擷取技術之行動學. 研究. 年級學. 其學習成就顯著優於未接受系. 生. 統導引的學生，尤其在「分析」. 習導引模式－以高中地球科學課程為. 能力上的提昇最為顯著。. 例. 2. 在學習動機的改變中，學生的「控制信念」、「自我效能及期望成功」的動機有顯著的提昇，並且降低了學生的考試焦慮感。. 資料來源：研究者自行整理. 從表 2-3 高中閱讀理解融入各領域之相關論文及研究中發現，一般常用的研究方式大多採準實驗研究法，僅陳佳莉(2012)採問卷調查法，以探討運用不同的閱讀理解策略，並發現所遭遇的困難及限制，進而發展適合學生並可提升學生閱讀理解能力的策略。在研究對象方面均以高中一、二年級學生為主，僅陳佳莉(2012)使用於高中職學生。但以研究結果來看，不論研究對象、研究方法、教學策略等，均認為所使用的閱讀教學策略對學生有效提升閱讀理解能力，並可加強學生的學習動機。但其中蔡佳凌(2013)指出雖. 23.

(33) 有助於高中英文閱讀理解能力，但兩種教學法卻未達成效。而從表 2-4 高中行動學習融入各領域之相關論文及研究中發現，皆是採用準實驗研究法，研究對象也以高中一、二年級學生為主。在研究結果方面，運用行動學習的學生確實能提升其學習興趣與學習動機，其中張彤萱(2011)研究顯示出可以幫助老師有效達到教學目標。最後，經研究者將行動學習與閱讀理解交叉搜尋後，關於行動學習融入閱讀理解的相關研究共計只有 1 篇，係張謙楣於 2006 年發表的「行動載具在支援高中國文科教室教學情境的應用」。張謙楣(2006)的研究採用準實驗研究法，目的為提升學生國文閱讀理解能力及學習興趣，研究結果發現，確實能夠提升學生的閱讀理解能力，特別是對於國文能力較低的學生，但仍不足增加對學生對國文科的學習興趣。綜上所述，由於近年來行動學習的快速發展，對於行動學習融入高中國文科也僅僅只有 1 篇，所以研究者想配合教育部的行動學習輔導計畫，並希望能藉由本研究，運用適當的教學內容，提升學生在國文方面的閱讀理解能力與閱讀學習態度。. 24.

(34) 第三章. 研究方法. 本章以行動學習為基本架構，探討高中二年級學生運用行動學習在國文教學方面的閱讀理解能力及閱讀學習態度，一共分為五節。第一節為研究設計；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為研究流程；第五節為資料處理與分析。. 第一節研究設計一、研究架構本研究之研究目的為探討運用行動學習融入國文教學是否能對高中二年級學生的國文閱讀學習態度及閱讀理解能力有所影響。依據本研究目的及文獻探討之結果，繪製出本研究之研究架構，如圖 3-1，並將本研究之自變項、依變項與控制變項分別敘述於下：自變項：教學策略依變項一、國文閱讀學習態度後測二、國文閱讀理解能力後測. 一、實驗組：行動學習融入國文教學二、對照組：傳統國文教學. 共變項一、國文閱讀學習態度前測二、國文閱讀理解能力前測. 控制變項：教學資源一、受試者二、教學者三、教學教材四、教學時間圖 3-1 本研究之研究架構圖 (一)自變項本研究之自變項為實驗組與控制組分別接受不同的教學策略之國文教學。實驗組以. 25.

(35) HTC Flyer 為行動載具進行課程，而控制組則進行傳統國文教學。 (二)依變項本研究之依變項分為國文閱讀學習態度及國文閱讀理解能力兩個項目 1.國文閱讀學習態度：指實驗組及控制組學生於國文閱讀學習態度量表後測之得分，分數越高者，表示國文閱讀學習態度越好，反之則越差。 2.國文閱讀理解能力：指實驗組及控制組學生在研究者以翰林版題庫光碟之全國月考試題挖挖哇，並配合教學內容，自製前後測題目，以探討教學前後的國文閱讀理解能力。其結果以分數作為比較，分數越高者，表示國文學習成就越好，反之則越差。 (三)控制變項本研究之控制變項為受試者、教學者、教學教材、教學時間 1.受試者：二組學生皆為高中二年級學生，分別為社會組與美術班。 2.教學者：二組國文任課老師皆為實驗學校的資深國文教師。 3.教學教材：兩組皆以相同教材進行國文課程，教材為高中國文課本翰林版第四冊。 4.教學時間：兩組皆接受相同時間的國文課程教學，每節四十五分鐘的教學時間，每週兩次，並持續進行四週，共八次。. 二、實驗設計本研究是運用準實驗研究法（quasi-experimental design）中的「不等組前後測設計 nonequivalent pretest-posttest design」。研究旨在探討接受「行動學習」模式融入在國文教學的實驗組學生與傳統教學的控制組學生，在閱讀學習態度及閱讀理解能力上是否有顯著差異。實驗組以 HTC Flyer 作為學習輔具的國文教學，控制組則進行傳統國文教學。教學前二組學生皆進行前測、實驗處理、後測之程序。本實驗設計模式如下表 3-1：. 26.

(36) 表 3-1 實驗設計模式. 行動學習國文教學. 前測. 實驗. 後測. O1. X. O3. (實驗組) 傳統國文教學(控制組). O2. O4. (一)O1、O2：表示實驗組與控制組學生實施前測之分數(包含「國文閱讀學習態度量表」及「國文閱讀理解能力測驗前測」) (二)X：表示實驗組之實驗處理，實驗組以 HTC Flyer 作為學習載具，教師也運用行動學習配合教學活動進行國文課程。 (三)O3、O4：表示實驗組與控制組學生在實驗教學後實施後測之分數(包含「國文閱讀學習態度量表」及「國文閱讀理解能力測驗後測」). 第二節研究對象本研究之研究對象，為參與高中職行動學習輔導計劃合作學校之屏東縣某高級中學該校共計有 57 班，其中二年級共有 19 班，每班人數約 40 人，研究者自教學者所教導之二年級班級中挑選二班，並分為實驗組一組與對照組一組，實驗組學生 43 名，控制組學生 29 名，共計 72 名學生。實驗組學生運用行動學習的方式進行國文教學，而學生使用的行動載具為 HTC Flyer，每位學生皆配有一台 Flyer 進行教學活動，而控制組則進行一班傳統講述式教學。. 27.

(37) 第三節研究工具本研究所使用之研究工具，根據研究架構及實驗設計，以「Learn Mode 數位教育平台」、「國文閱讀學習態度量表」、「國文閱讀理解能力測驗」為研究工具，其詳細介紹如下：. 一、Learn Mode 數位教育平台以科技提供教育機構師生更加豐沛的數位化資源，提升學生學習的興趣及動機，培養台灣創新人才為設立理念，並以開創新型數位教學模式及學習內容、縮短城鄉數位學習資源差距、協同學習，共同成長等為目標，進而發展本平台。以下將詳細介紹 Learn Mode 數位教育平台： 1. Learn Mode 平台結構說明 Learn Mode 學習模式為一封閉式學習系統，由信望愛基金會自行研發。系統有軟體套裝共二十多組 Apps，自選安裝的 Apps 也近三百個。教師可運用 Textbook 之功能自編講義、教材等、Course 可以供各項科目以及延伸學習的影片、Practice 可以給學生測驗大考及各校的試題。如圖 3-2：. 圖 3-2 Learn Mode 平台結構. 28.

(38) (2) Learn Mode 平台主要功能本平台運用教師工具、學習社群、內容與 Apps 的設計，並涵蓋「教導學習」四個層面。像是學習社群為一個封閉的社群，採取實名制，即發言皆以真實姓名。裡面的主要功能有師生可以分享學習心得與意見的「愛分享」、提問後其他人可以回覆、評論的「大哉問」、教師與學生可以分享圖片及照片的「剪貼簿」、運用獎章制度的「獎獎堂」。在平台內可關注其他使用者，其他使用者亦可關注自己。如圖 3-3：. 圖 3-3 Learn Mode 平台功能. 二、國文閱讀態度量表 (一)量表架構本研究之態度量表目的在於了解學生國文閱讀態度在教學實驗前後的變化情形，本研究量表乃是研究者根據張春興(2004)對態度的定義：認知、情意、技能三個向度，所編製而成的「國文閱讀態度量表」，共計 18 題。方式採李克特五點量表(Likert Five-Point Scale)，題目採正反向混合編題方式，計分時，依據填答選項：「非常同意」、「同意」、「不確定」、「不同意」、「非常不同意」，正向題給予 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分，反向題則給予 1 分、2 分、3 分、4 分、5 分。得分越高者，表示對於國文閱讀的學. 29.

(39) 習態度越積極，反之，則表示對國文閱讀的學習態度越消極。三個向度的題數分配如表 3-2：表 3-2 國文閱讀態度量表向度分配表向度. 正向題數. 反向題數. 認知方面. 4. 3. 情意方面. 5. 0. 技能方面. 4. 2. (二)專家效度本量表(附錄七)編制後，妥請二位大學教授及三位高中國文教師，共五位專家，進行專家效度評估，並提供修正意見(附錄八)。依照專家學者所提供之意見，研究者將其繪製成表 3-4 國文閱讀態度量表專家意見統計表，並與指導教授討論後定案。量表經修正完成後，編製成正式量表(附錄九)，以供預試施測所使用。表 3-3 為本研究中參與專家效度之教授及教師名單。表 3-3 本研究中參與專家效度之教授及教師名單專家姓名. 服務學校. 專長及年資. A 教授. 屏東大學. 國立成功大學中文研究所博士，專長為台灣文化、現代小說及散文等方面。. B 教授. 屏東大學. 國立高雄師範大學國文研究所博士，專長為兒童文學、語文教學等方面。. C 老師. 屏東高中. 高中國文一年級科任教師，7 年教學經驗。. D 老師. 屏東高中. 高中國文二年級科任教師，15 年教學經驗。. E 老師. 屏東高中. 高中國文二年級科任教師，10 年教學經驗。. 30.

(40) 表 3-4 國文閱讀態度量表專家意見統計表意見統計(人數) 向度. 題項修正後適合. 不適合. 2. 1. 1. 3. 3. 1. 3. 刪除修正後保留. 4. 2. 3. 刪除. 7. 1. 5. 刪除. 8. 認知. 結果適合. 3. 2. 修正後保留. 13. 1. 4. 刪除. 16. 2. 3. 刪除. 18. 2. 3. 刪除. 20. 4. 1. 修正後保留. 24. 4. 1. 修正後保留. 26. 4. 1. 修正後保留. 27. 4. 1. 修正後保留. 28. 4. 1. 修正後保留. 1. 3. 2. 修正後保留. 6. 1. 4. 刪除. 9. 4. 1. 修正後保留. 11. 4. 1. 修正後保留. 情意 12 15. 1 4. 1. 17 19. 4. 1 4. 1. 31. 刪除修正後保留. 4. 刪除修正後保留.

(41) 技能. 5. 4. 1. 修正後保留. 10. 4. 1. 修正後保留. 14. 4. 1. 修正後保留. 21. 4. 1. 修正後保留. 22. 4. 1. 修正後保留. 23. 3. 2. 修正後保留. 25. 4. 1. 修正後保留. (三)信度分析本研究主要使用 Cronbach 的信度係數α值來做信度評量標準。α值與信度之間呈現正相關，α值越高，代表信度越大。本研究之問卷量表整體信度為 Cronbach's α係數為 0.924，表示本研究之問卷量表設計得當，具高信度，亦即本研究之問卷工具其信度值具一定檢審標準。. 三、國文閱讀理解能力測驗本研究之能力測驗乃是研究者配合教學內容自行編製題目，以探討教學前、後的國文閱讀理解能力之表現，並透過前、後測之得分差異，得知國文閱讀能力。測驗題目皆為選擇題，每題 5 分，共計 20 題，總分為 100 分，並分為單選題與題組兩大部分，以文義理解面向為主，能力測驗包含前測與後測，前測與後測的測驗範圍皆為高中課本翰林版第四冊第十二課至第十四課。在測驗中得分越高者，表示學生在國文課程的閱讀理解能力越高，反之則越低。本量表(附錄一、附錄四)編製後，委請前述五位學科專家，針對量表進行評估，並提供修正意見(附錄二、附錄五)，依照專家學者所提供之意見，研究者將其匯整成表 3-5 與表 3-6 專家意見統計表，以作為修正依據，並與指導教授討論後定案。量表經修正完成後，編製成正式量表(附錄三、附錄六)，以供正式施測所使用。. 32.

(42) 表 3-5 國文閱讀理解能力測驗前測專家意見統計表意見統計(人數) 題型. 題項. 結果適合. 修正後適合. 不適合. 1. 4. 1. 2. 3. 3. 4. 1. 修正後保留. 4. 3. 2. 修正後保留. 5. 4. 1. 修正後保留. 6. 5. 7. 4. 1. 修正後保留. 8. 4. 1. 修正後保留. 9. 4. 1. 修正後保留. 10. 3. 11. 4. 1. 修正後保留. 12. 4. 1. 修正後保留. 13. 3. 2. 修正後保留. 14. 4. 1. 修正後保留. 15. 4. 1. 修正後保留. 16. 4. 1. 修正後保留. 17. 4. 1. 修正後保留. 18. 4. 1. 修正後保留. 19. 4. 1. 修正後保留. 20. 4. 1. 修正後保留. 修正後保留 2. 更改題目. 單選保留. 2. 更改題目. 題組. 33.

(43) 表 3-6 國文閱讀理解能力測驗後測專家意見統計表意見統計(人數) 題型. 題項. 結果適合. 單選. 題組. 修正後適合. 不適合. 1. 5. 保留. 2. 3. 2. 修正後保留. 3. 4. 1. 修正後保留. 4. 4. 1. 修正後保留. 5. 5. 6. 3. 2. 修正後保留. 7. 3. 2. 修正後保留. 8. 4. 1. 修正後保留. 9. 5. 保留. 10. 5. 保留. 11. 3. 2. 修正後保留. 12. 4. 1. 修正後保留. 13. 5. 14. 4. 1. 修正後保留. 15. 4. 1. 修正後保留. 16. 4. 1. 修正後保留. 17. 3. 2. 修正後保留. 18. 4. 19. 3. 2. 修正後保留. 20. 2. 3. 修正後保留. 保留. 保留. 1. 34. 更改題目.

(44) 第四節研究流程本研究之研究流程共分為三個階段進行，分別是「研究準備階段」、「教學實驗階段」、「研究整理階段」。研究進行之期程從 2013 年 7 月開始實施至 2014 年 7 月底止，流程如表 3-7 並於以下對流程做詳細解說。. 2013.7 │. 訂定目標方向、閱讀文獻，並配合教育部行動學習輔研究準備階段. 導計畫與合作教師討論教學設計並修正。. 2014.3 實施「國文閱讀學習態度量表前測」與「國文閱讀理解能力測驗前測」。 2014.4 實施國文教學，實驗組：融入行動學習；控制組：傳 │. 教學實驗階段統教學。. 2014.6 實施「國文閱讀學習態度量表」與「國文閱讀理解能力測驗後測」。 2014.6 │. 資料整理分析、撰寫研究報告。研究整理階段. 2014.7 表 3-7 研究流程表一、研究準備階段對於研究目的確定之後，研究的方向有了目標。首先便開始著手朝行動學習相關文獻找起，與指導教授做討論，並進行修改。為配合行動學習輔導計畫，研究者先行了解行動載具及介面的使用，並與合作教師討論行動學習融入國文教學的教案以及修正。二、教學實驗階段本實驗階段以三個部分進行，分別為「前測」、「實驗教學」、「後測」。 1.前測階段. 35.

(45) 前測時間訂於 103 年 5 月 20 日，實驗組與控制組在考完第二次段考之後，於實驗教學前進行「國文閱讀學習態度量表」與「國文閱讀理解能力測驗前測」之填寫，以了解學生之起點行為。 2.實驗教學階段在 103 年 5 月 22 日到 6 月 17 日，每週 2 次，每節 45 分鐘，並為期四週的國文實驗教學，實驗組的每位學生皆配置一台行動載具 HTC Flyer，實施行動學習國文教學，而控制組則實施傳統國文教學，其教材內容皆相同。 3.後測階段在四週實驗教學後，實驗組及控制組學生皆於 103 年 6 月 18、19 日進行「國文閱讀學習態度量表」與「國文閱讀理解能力測驗後測」之填寫，以了解學生在教學後的學習情況。三、研究整理階段將「國文閱讀學習態度量表」、「國文閱讀理解能力測驗前測」、「國文閱讀理解能力測驗後測」等資料經由統計方法進行分析與處理，撰寫研究之結果並針對提出的研究問題進行討論，最後完成研究報告。本研究透過文獻探討的理念與教材內容設計進行行動學習融入國文教學的教學計畫，教學之進度與時間安排則如表 3-8 所示。. 36.

(46) 表 3-8 本研究之教學進度表節. 日期單元. 教學活動. 配合教材. 配合教具. 5/22 第 13 課. 1.欣賞「李斯 x 韓非」動畫. 教學動畫、平板電腦、. －李斯. 2.講述課文. 電子書. 黑板. 韓非的. 3.上網搜尋文中出現相關人事. 較量. 物故事或圖片電子書. 黑板、. 次 1. 2. 5/27 第 13 課. 1.分組討論並分析文本特色. －李斯. 2.利用 Flyer practice 功能評. 平板電腦. 韓非的. 量學生. Apps: 筆記. 較量 3. 5/29 第 13 課－李斯. 功能 1.欣賞「韓非子說」影片. 教學影片、平板電腦. 2.講述課本及分析文本. 電子書. 韓非的較量 4. 5. 6/3. 6/5. 第 13 課. 1.分組討論寓言的寓意 2.上網大哉問、. 平板電腦、. －李斯. 搜尋相關寓言並分享討論. 平板電腦. 韓非的. 3.利用 Flyer practice 功能評線上問卷. Apps: 上網. 較量. 量學生. 功能. 第 12 課. 1.介紹自己的家鄉，形式不拘. －陽關. 2.講解陽關曲並分享讀後心得. 黑板、. 雪. 3.分析余秋雨寫作特色及風格. 平板電腦. 愛分享、. 電子書. 平板電腦、. Apps: 筆記. 37.

(47) 功能 6. 6/10 第 12 課. 1.上網搜尋余秋雨相關資料. 網路資源、平板電腦、. －陽關. 2. 讀余秋雨的另一作品東坡. 課後練習. 平板電腦. 雪. 突圍並比較. 題、. Apps: 上網. 3. 利用 Flyer practice 功能. 愛分享. 功能. 1.提供唐宋圖片，欣賞中國不. 圖片、. 平板電腦、. －宋詩. 同文化. 電子書. 黑板. 選. 2.分組討論唐、宋詩之區別 1.講授課文. 電子書、. 黑板、平板. －宋詩. 2.判斷宋詩特色. 教科書. 電腦 Apps:. 選. 3.創作宋詩一首並票選. 評量學生 4.完成一篇知性與感性結合的文章 7. 8. 6/12 第 14 課. 6/17 第 14 課. 38. 筆記功能.