澳洲與紐西蘭高等教育教學認證課程之 研究
摘 要
隨著近年來各界對於高等教育教學品質的重視，各國大學開始設置長 期性的高等教育教學訓練課程，以提升教師教學能力，對於完成課程修習 的教師授予高等教育教學認證，甚至將此教學認證視為教師聘任和升等的基 本條件。此類課程由英國最早開始推行，近年來其他國家有越來越普遍的趨 勢，澳洲、紐西蘭等國之大學皆開設有此類型的教師教學訓練課程。本研究 主要目的在了解澳洲與紐西蘭高等教育教學認證課程的做法以供我國參考。
首先說明高等教育教學認證課程之內涵與相關研究，探討澳洲與紐西蘭對於 高等教育教學發展之相關政策，並以英國時報增刊世界大學排名為依據，選 取於大洋洲排名前八所澳洲和紐西蘭的大學做為研究樣本，分析其所開設高 等教育教學認證課程之課程目標與修業規定、課程內容、課程類型、評量方 式、完成課程之益處、初階及進階課程，研究結果除對澳洲和紐西蘭大學的 高等教育教學認證課程的實施方式與課程內容有初步了解外，亦分析於我國 實施高等教育教學認證課程之可行性，最後提出澳洲與紐西蘭做法可茲借鏡 之處以供我國規劃高等教育教學發展政策之參考。
關鍵詞：教學專業發展、教學認證、澳洲高等教育、紐西蘭高等教育 陳琦媛
中國文化大學師資培育中心專任助理教授 國立交通大學教育研究所兼任助理教授
電子郵件:Cqy8@faculy.pccu.edu.tw
Abstract
Over the last decade, there has been an emphasis placed on higher education with a focus on teaching excellence and student learning outcomes. Some countries began to implement professional development programs to assist in developing teaching methodology. Teachers who have completed the programs would be awarded teaching certificate. Some countries use this certificate as a necessary condition for teacher probation, evaluation and promotion. These programs began in the United Kingdom and have gained in worldwide popularity recently. Nowadays, the universities in Australia, New Zealand, Singapore and Hong Kong offer these teaching training programs to their teachers. The purpose of this research is to explore the graduate certificate programs in learning and teaching in higher education in Australia and New Zealand. To achieve this purpose, the aims, content, curriculum and assessment of the programs in the top eight higher education universities in Australia and New Zealand were analyzed. Some suggestions for developing the teaching professionalism of teachers in higher education in Taiwan were proposed based on the results of the analysis.
Keywords: postgraduate certificate, teaching development programs, higher education, higher education in Australia, higher education in New Zealand
Chi-Yuan Chen
Assistant Professor, Center of Teacher Education, Chinese Culture University Adjunct Assistant Professor, Institute of Education, National Chiao Tung University
A Study of the Australia and New Zealand Accredited Teaching Certificate Programs in Higher Education
Author's E-mail:Cqy8@faculy.pccu.edu.tw
壹、前言
隨著近年來各界對於高等教育教學品質的重視，各國大學開始設置長 期性的高等教育教學認證課程，以提升教師教學能力，對於完成課程修習 的教師授予高等教育教學認證，甚至將此教學認證視為教師聘任和升等的基 本條件。此類課程最早是由英國於80年代後期開始推行（Prosser, Rickinson, Bence, Hanbury, & Kulej, 2006），近年來英國政府為促使高等教育教學卓越 發展，要求大學開設高等教育教學認證課程供教師修習，並規定2006年後所 有新進大學教師皆需獲得教學認可，高等教育教學認證課程因此迅速發展。
英國的大學所開設之高等教育教學認證課程總學分數約為60學分，教師以 在職研究生的身分修習課程，需一到兩年的修業時間。課程內容通常包含 必選修的核心課程，以教學工作為基礎，強調協助解決教學問題，提升教 學效能。完成高等教育教學認證課程的大學教師可獲得國家高等教育學院
（Higher Education Academy, HEA）的會員資格。目前高等教育教學認證課 程的參與已成為英國各大學教師試用的基本資格及聘任、升等、爭取永久聘 任等教師生涯發展的基本條件。
除了英國之外，澳洲、紐西蘭、挪威、和斯里蘭卡等國之大學皆開設 有此類型的教師教學訓練課程，且在其他國家有越來越普遍的趨勢（Gibbs
& Coffey, 2004）。本研究旨在了解澳洲與紐西蘭的大學所開設之高等教育 教學認證課程，以供我國規劃高等教育教學發展策略之參考。首先說明高等 教育教學認證課程之內涵，然後探討澳洲與紐西蘭對於高等教育教學專業發 展之相關政策與研究，再進一步分析澳洲和紐西蘭的大學所開設之教學認證 課程，最後提出澳洲與紐西蘭做法可茲借鏡之處以供我國規劃高等教育教學 專業發展政策之參考。
貳、高等教育教學認證課程之內涵
本研究所謂高等教育教學認證課程，係指針對高等教育教師提供基礎 教學專業知能訓練，並頒發高等教育教學認證給予完成此訓練課程的教師。
依據紐西蘭教育部委託Prebble等人（2005）所進行的研究，將此類課程歸 類為「密集的教師專業發展（intensive staff development）」之教學專業發 展策略，不同於一般短期教學發展課程，此類課程可有效改變教師對於教學 的信念和教學方式，協助教師從教師中心的信念移轉到學習者中心的信念，
並結合教學重要元素達成有效的教學與學習成果。依據高等教育教學相關研 究結果指出，要讓教學品質發生實質上的改變得採用學生中心的教學概念，
而且教師的教學方法和學生的學習方法間有重要的關聯存在。教師中心的教 學方法將促使較為表面和淺層的學習方法，學生中心的教學方法將增長較深 層的學習方法（Kember, 1997; Kember & Kwan, 2000; Light, Calkins, Luna, &
Drane, 2009; Ramsden, 2003）。教學的提升在於教師的教學方法由教師中心 移轉至學生中心，學生因教師教學方法的改變，促使其學習方法由較淺層的 方法轉移為深層的學習方法，進而提升了學生的學習成效。
Prebble等人（2005）的調查結果指出密集性的教學發展課程和教師的 教學工作同時進行，要求教師將所學到的教學知能反思其教學工作，並運用 所學到的教學技術於實際教學工作上。這類課程的時間較其他教學專業發展 策略更長，常延續一到二個學期，教師需以在職研究生的身份註冊修習，在 修習過程中通常會安排不同形式的同儕師徒制度。很多此類課程提供有教學 和學習的認證、證書和學位，讓教學專業發展結合教學專業系統中正式的教 學認可。這些課程的成效要顯著，需有高等教育機構的支持，於教師工作量 和酬賞政策中建立起教師們對於教學重要性的觀念和認同。此類課程的理論 基礎主要強調教師教學概念的改變，主張教師對於教學概念的改變，將影響 其教學策略，進而影響學生之學習方法和效果。
澳洲和紐西蘭兩國給予此類課程的名稱不盡相同， 主因兩國的教育 文憑架構於名稱上的差異。澳洲於1995年開始使用的澳洲教育文憑架構
（Australian Qualifications Framework, AQF），將全國學歷及學位分為12 種，學士以上包括研究所修業證書（Graduate certificate）、研究所修業文憑
（Graduate diploma）、碩士學位（Masters Degree）、博士學位（Doctoral Degree）4種（沈姍姍，2007; 駐澳大利亞經濟代表處文化組，2012），澳 洲大學多將高等教育教學專業訓練課程以「高等教育之研究所修業證書」
（Graduate certificate in Higher Education）為名。而紐西蘭於2010年7月新 建置的教育文憑架構（New Zealand Qualifications Framework, NZQF），該 架構將全國學歷和學位依據複雜性分為10個等級，於學士之上，包括學士 後文憑和證書（Postgraduate diploma and certificate）、碩士學位（Masters Degrees）、博士（Doctorate）3種（New Zealand Qualifications Authority, n.d）。紐西蘭大學多將高等教育教學專業訓練課程以「學士後學術實務證 書」（Postgraduate certificate of academic practice）為名。由以上可知，此種 高等教育教學專業訓練課程所提供的學位，乃位於學士學位之上，屬於學士 後之研究所修業認證。茲將澳洲和紐西蘭文憑架構及大學所開設課程名稱彙 整於表1。
參、高等教育教學認證課程之相關研究
高等教育教學認證課程的相關研究，大部分聚焦於此類課程的成效。
從課程所奠基的理論著眼，探討教師參與此課程之後，教學概念和教學方法 是否由教師中心移轉至學生中心，進而影響學生由較淺層的學習方法轉移為
表1 澳洲與紐西蘭國家文憑架構和高等教育教學認證課程名稱表
資料來源:研究者自行整理
較深層的學習方法，最後提升了學生的學習成效，以下將相關研究進行簡要 分類說明。
一、從參與教師的改變了解課程的成效
針對高等教育教學認證課程所進行之研究，大多以探討此類教學訓練 課程之成效為主題，不同研究間主要差異在於驗證方法及檢視重點的不同。
早期的研究主要調查參與課程的教師對於課程成效的意見，如Ho, Watkins與 Kelly（2001）訪談課程參與教師，並檢視教學評鑑分數的變化來了解教學 訓練課程的影響。研究結果發現三分之二的教師發現教學概念的發展及改 變，這些教師在完成課程後這一年有更好的教學評鑑成績，且概念沒有改變 的教師於教學評鑑成績上並無顯著改善，有半數以上概念改變的教師發現他 們的學生於學習方法上產生正面影響。Hanbury, Prosser與Rickison（2008）
以32所英國高等教育機構完成教學課程的教師為研究樣本，訪談教師、課程 領導者、系所主管等相關人員。結果發現參與此課程教師的教學變得更學生 中心，又以較新設立機構教師經驗到最大的概念改變，並建議未來宜朝向減 輕課程負擔，及改善課程內容中共通能力和學科特定能力間的平衡著手。
有 的 研 究 者 採 用 的 探 究 方 法 較 有 理 論 和 研 究 依 據 ， 例 如Cilliers與 Herman （2010）採用Kirkpatrick的架構設計問卷，從參與者滿意度調查教 學專業發展課程的影響。研究結果發現課程對個人行為、組織實行、和教師 及學生的益處方面具有很高層級的成效，且這些影響延至七年皆有效，此研 究成果肯定良好設計的教學專業發展課程有助於研究密集型大學提升教學品 質和教學評量的執行。Ginns、Kitay與Prosser（2008）以專業研發的訪談架 構研究雪梨大學一年期教學認證課程的成效。研究結果發現參與教師因參加 認證課程於教學和教學研究方面產生了顯著且正向的改變，有多位教師產生 學生中心的想法並採用學生中心的教學方法，並著手進行教學研究活動。
二、從學生學習成果探討課程的成效
上述的研究雖皆能證明課程的成效及其對教師的正面影響，但很可惜 並沒有針對學生學習和改變進行調查。教師教學認證課程推動的主要原因，
即在於協助教師改善教學效能，進而提升學生學習成果。因此後來研究的重 點開始設法探討此類課程對於學生學習成效所產生的影響。Gibbs與Coffey
（2004）所執行的國際研究為關鍵性的研究，該研究除瞭解教師教學技巧的 改善及教師教學和學習概念的發展外，更著手了解隨之而來學生學習的改 變。該研究以橫跨8個國家22間大學的教師104人為樣本，每位教師再各抽樣 20名學生做為學生樣本，並以一群未接受訓練的新任教師和其學生做為對照 組，也接受同樣的研究。使用前後測（before-and-after）的研究設計，讓這 群教師和其學生樣本在接受課程訓練開始和一年結束後進行研究，比較參與 過和未參與教學認證課程教師的教學評鑑結果及學生的回應，來了解高等教 育教學認證課程的實施成效。研究結果發現參加課程的教師比沒有參加課程 的教師於教學方法上有更顯著的學生中心傾向。學生給予參加教學認證課程 後的教師更高的教學評鑑分數，沒有參加課程的教師於教學評鑑分數上則沒 有顯著改善。有參加課程教師的學生說明其教師參與此課程之後，使用淺層 學習方法顯著減少。整體而言，教學認證課程對教師和其學生有正向的影 響，且此正向影響並未在未參加教學認證課程之教師和學生身上發現。此研 究也證實教學訓練可增加教師採用學生中心的教學方式，可改善教師教學的 面向，進而改善學生的學習方法。
三、課程長期影響效果的探討
後期的研究傾向進行長時間的調查和高等教育教學認證課程長時間的 影響。例如Knight等人的研究團隊（2006）所進行的研究即是以持續性著 稱，該團隊訪談8所大學參與教學專業發展課程的教師為研究對象，探討英 國高等教育教學認證課程的實施成效。研究結果發現參與者的教學方法有從 教師中心轉移到學生中心的現象，對教學更有自信，且參與課程時的社會互 動帶來了正面的益處。過去參與過此類課程的參與者比目前的參與者給予 此課程更高的評價，肯定了此類課程影響的延續性。同一批研究人員再以 Warnes（2008）為首，繼續以2006年秋天至2007年夏天參與高等教育教學認 證課程的教師作為樣本提出第二階段的研究報告，整體研究結果雖顯示教師 滿意此課程，但參與者的期望於課程結束後有降低的趨勢，且發現高等教育
的教學成長主要是從工作中產生學習，常是透過同事間的對話、教學獎項的 壓力和教師以前的學習經驗等非正式的方法產生學習，較少透過正式的方 法，如工作坊和研討會產生學習。
Postareff、Lindblom-Yla¨nne與Nevgi（2008）的研究則以2004至2007 年三年為研究時間，以三年內沒有參加教學訓練課程的35位教師和45位有參 加課程的教師為樣本，探討教師於三年期間參與教學認證課程對教學的影 響，結果發現參與較多課程的教師有更正面積極的改變。Donnelly（2008）
的研究也是橫跨兩年的前後測比較研究，其以量化問卷調查45位教學訓練課 程參與教師，於2005年實施前測，於2007年實施後測，結果發現25位教師指 出他們的教學方法產生改變，最顯著的改變在於增加對於目前教學方法的反 思，教學方法更多元，對教學和學習更有信心，採用更學生中心的教學方法 等。最重要的是，課程提供了讓教師和系所其他教師共同討論教學和課程的 機會。Light等人（2009）以52位樣本教師進行一個四年的實證研究，探討 高等教育教學和學習模式關鍵因素之間的關係。研究結果發現年輕學者在教 學方法產生正向的改變，參與此課程的教師朝向更學習者中心的教學方法，
且這些改變是因參與此課程而導致的。
由上述的相關研究結果可發現，教學認證課程對於教師的教學具有正 面的影響，讓教師的教學概念和方法從教師中心轉移至學生中心，提升教學 評鑑成績和學生評價，改善學生學習方法和學習成效，且課程的影響為長期 性持續存在的。高等教育機構和高層管理階級的支持，和教師參與課程時和 其他學員的互動及關係的建立，以及參與課程期間於工作上所獲得的經驗是 課程成功的主因。未來課程宜朝向減輕課程負擔，及平衡共通和專業學科教 學知能方向發展。
肆、澳洲與紐西蘭於高等教育教學發展之相關政策與研究
以下針對澳洲和紐西蘭政府為提升高等教育教學品質，於高等教育教 學專業發展方面所設置的相關政策和研究進行說明:
一、澳洲對於高等教育教學專業發展之相關政策與研究
2002年Dearn、Fraser與Ryan針對32所澳洲大學提供教學認證課程的情 形進行調查，調查結果發現澳洲的大學提供教學認證課程的情形參差不齊且 未系統化。因此建議將大學教學準備課程列入所有大學新進教師試用期間的 必備條件，若不參加教師教學專業課程則需提出能證明教學能力的檔案文 件，兼任教師亦應有同等的訓練和要求。大學教師教學專業能力應以研究所 修業證書（Graduate certificate）為最低要求標準，且結合學習成效評量能力 的證明，並由國家層級的澳洲大學教學品質協會（The Australian university Teaching Quality Council）負責此高等教育研究所修業證書課程的認可，讓 擁有高等教育研究所修業證書等同於具有教學專業，如同擁有碩博士學位即 擁有專業學科知識一樣。此高等教育教學研究所修業證書應具備彈性，教學 和課程皆應符合不同機構和學科領域的需求。除研究所修業證書之外，大學 亦應提供更進階的教學發展課程和學位以供教師進修，做為教學專業發展和 品質持續提升的策略。為達成以上目標，聯邦政府宜成立國家教學品質基 金（National Teaching Quality Fund），在大學運作經費上依據各大學教學成 員、任務及學科專業給予特別補助經費，以協助大學提供必要的資源支持新 進或資深教師獲得澳洲高等教育品質保證系統中適切的教學專業資格。
為提升大學教學和學生學習品質，澳洲政府於2004年成立國家層級的 學習與教學機構:「卡瑞克高等教育學習與教學機構」（Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education），透過分配經費以培養並支持改 善學習與教學的活動（沈姍姍，2007），此機構主導多項國家教學經費和獎 學金方案（Dearn, 2006）。2006年設立「學習與教學表現基金」（Learning and Teaching Performance Fund），作為獎賞高等教育機構卓越教學與學習表 現，評鑑指標包括學生滿意度、學生成果與成就，資金分配基礎是依據教育 科學訓練部專家會議與顧問的建議，以酬賞在教學和學習上有卓越表現的大 學為目標，依據大學在教學與學習相關指標的表現，每三年提供25000萬的 澳幣做為基金（沈姍姍，2007；Dearn, 2006）。此外，聯邦政府設置大學教 學與學習表現的最低標準，包括提供學校支持專兼任教師進行學習和教學
的專業發展的證明、在學術試用和晉升的政策方面具體要求教師提出教學效 能的證明文件、進行系統性的學生教學評鑑等，以作為經費補助的參照依據
（Dearn, 2006）。為了獲得經費補助，各大學皆致力達成上述目標，促成所 有大學在教學和學習上顯著的改變和進步。
二、紐西蘭對於高等教育教學專業發展之相關政策與研究
紐西蘭政府為了增進高等教育有效教學和學習的文化，成立紐西蘭教 學事務論壇（New Zealand Teaching Matters Forum）和國家高等教育教學 卓越中心（Ako Aotearoa: National Center on Tertiary Teaching Excellence）
（New Zealand Ministry of Education, n.d）。其中教學事務論壇為政府委託 的單位，於2004年成立，由一群對教學卓越有興趣的教師和高等教育各部門 的專家所組成，主要工作包括提升高等教育教學和學習的效能、發展有效教 學和學習的典範，並對內閣提供成立國家高等教育教學卓越中心的建議。
經費由教育部高等教育委員會（the tertiary education commission, TEC）的專 案所支持，且紐西蘭品質局（New Zealand Qualifications Authority, NZQA）
亦有所參與。此論壇提出「為學習而教學:國家高等教育教學卓越中心計畫 書（Teaching for Learning: proposals for a National Centre for Tertiary Teaching Excellence）」舉行一系列的諮詢會議蒐集紐西蘭高等教育各部門的相關意 見，針對國家高等教育卓越中心建立，及高等教育教學與學習的策略提出建 言（Jesson & Smith, 2007）。
2006年教育部高等教育委員會依據教學事務論壇所提最終報告的建議 成立國家高等教育教學卓越中心（Ako Aotearoa: National Center on Tertiary Teaching Excellence, 2007）。此中心以促進學習者最佳教育成果為願景，於 高等教育組織、教育者和學習者間建立強大的合作關係以強化高等教育教學 和學習的效能。國家高等教育卓越中心的名稱，除英文名稱National Center on Tertiary Teaching Excellence之外，更加入毛利文的名稱Ako Aotearoa，採 用毛利文＂AKO＂反映教學和學習的觀點，認為教學和學習在教育經驗中 應是彼此互動的。學習應該是主動的，學習者具有對等的權利和責任，教師 從和學習者的互動過程中調整並改善教學方式。除此之外，國家高等教育卓
越中心是以毛利人和英國政府簽訂的懷唐伊條約（Treaty of Waitangi）為基 礎，引導此組織成為一個雙文化的組織，組織架構的發展亦重視毛利族群的 意見，且重視不同高等教育部門間的互相學習。為了協助高等教育教學和學 習效能的提升，國家高等教育卓越中心的目標為確認所有學習者在高等教育 階段皆能享受好的和值得的經驗，且所有學習者皆擁有成功完成學習的機 會，並培養和支持教學卓越和卓越教學的教師。主要的工作包括蒐集和宣傳 教學效能的證據、提供有效教學的範例、補助和支援研究及發展方案、幫助 教育者分享專業、支持組織進行專業發展以提升教育者的能力、幫助教師獻 身於教學和學習的研究、透過國家高等教育教學卓越獎以認可和獎勵卓越教 學、促進高等教育者建立人際網路、公告並宣傳高等教育發展活動、聯結 國際間高等教育機構、給予政府機構如高等教育委員會相關政策建言（Ako Aotearoa: National Center on Tertiary Teaching Excellence, 2011）。
紐西蘭政府於2005-2007的高等教育優先聲明書（Statement of Tertiary Education Priorities, STEP）中承諾要如同提升研究品質般提升高等教育的 教學品質（Jesson & Smith, 2007; Office of the Associate Minister of Education
（Tertiary Education）, n.d）。在改善學生學習成效的期望下，高等教育界 大量投資教師專業發展和訓練方案以提升教學品質。為了提供高等教育機構 教學專業發展的方向，2005年紐西蘭教育部委託Prebble的研究團隊，針對 學術人員發展對學生學習成果影響的相關研究進行系統性的檢視。該份研究 報告將教職員成長方案對於教師信仰和執行影響的關鍵因素提出「好的教學 對於學生學習成果有積極正面的影響。透過多樣化的學術發展介入，教師可 透過協助提升其教學品質」之重要建議。並將教學專業發展策略分為五種類 型，分別為「短期訓練課程」、「專業社群訓練」、「諮詢、同儕評量和師 徒制」、「學生教學評量」及「密集專業發展課程」。各種教學專業發展策 略各有其優點:「短期訓練課程」對於改變教學行為的影響有限，這類型的 教學專業發展策略較適合用以傳播政策相關資訊或是訓練不連貫的技巧。
「專業社群訓練」對於發展教學的複雜知識、態度和技巧是有效的設置。
「諮詢、同儕評量和師徒制」讓教師可透過協助以提升教學品質，包括獲得 回饋、忠告、獲得同事或學術發展諮詢的教學支持。「學生教學評量」是教
學效能最可信和最容易理解的指標。教師對於教學和學習本質的概念是影響 他們如何教學的最重要因素。「密集專業發展課程」可有效改變教師對於教 與學的信念和方式，教師可被協助從教師中心的信念移轉到學習者中心的信 念，並結合教學重要元素達成有效的教學與學習成果。該研究結果支持繼續 投資高等教育教師的發展課程，其建議短期、技術導向的課程並無法產生顯 著的專業發展或改變，密集的教師準備課程具有明確但有限的長期影響，教 師應被鼓勵去參與此類訓練課程。
伍、澳洲與紐西蘭的大學所開設之高等教育教學認證課程
為了解澳洲與紐西蘭的大學所開設之高等教育教學認證課程的內容和 做法，本研究著手蒐集澳洲與紐西蘭頂尖大學所開設之高等教育教學認證課 程，以供我國參考。為能選擇到各國辦學較為頂尖的大學做為研究樣本，
本研究以排名指標較能兼顧教學和研究的英國時報增刊世界大學排名（The Times Higher Education world university rankings）做為樣本選取的依據。該 世界大學排名於2011年的排名結果，於大洋洲地區僅列八所大學，且此八所 大學皆位於澳洲與紐西蘭，本研究即以此八所大學所開設之高等教育教學認 證課程做為研究樣本。
澳洲和紐西蘭大學所開設的高等教育教學發展課程種類多元，依據 Dearn等人（2002）所提供的建議，大學教師教學專業能力應以研究所修業 證書（Graduate certificate）為最低要求，亦即目前澳洲新建置的澳洲教育文 憑架構（Australian Qualifications Framework, AQF）中，在學士之上的研究 所修業證書（Graduate Certificate），因此本研究主要針對完成課程後提供 研究所修業證書的高等教育教學認證課程為研究對象。至各校網站下載該校 所開設之高等教育教學認證課程的簡介或手冊，並將內容加以分析整理。茲 將本研究之樣本大學以及各校所開設之高等教育教學認證課程羅列於表2，
以下從課程目標與修業規定、課程內容、課程類型、評量方式、完成課程之 益處、初階及進階課程六方面進行說明。
一、課程目標與修業規定
高等教育教學認證課程是為高等教育教學者設計的課程，提供高等教 育教學的具體理論和實務知識。位於紐澳的大學所開設的此類課程，課程目 標除以發展教師教學專業外，很多大學尚會將課程目標著重於教師研究指導 能力和課程教學管理領導能力的培養。參與此類課程的教師可獲得高等教育 教學與學習相關知能，提升研究指導方面的能力。研究頂尖的大學常會希冀 此類課程能在研究卓越的環境中進行教學創新為目標，並平衡研究與教學兩 者的學術責任與挑戰。
紐澳的大學所開設的教學認證課程，對參與者資格的要求很明確，通 常都希望參加的學員至少具有學士學位，並在高等教育中負責一定份量的 教學工作，有些學校甚至規定參加前須先完成新進教師教學基礎課程的修 習，例如雪梨大學要求學員於課程期間需正在教課且事先完成教學原則與 實務課程（principles and Practice program）（University of Sydney,2011a）。
另外，紐澳的大學會希望學員事先取得任職擔位主管的同意，始得修習此 表2 本研究樣本大學及其所開設之高等教育教學認證課程
資料來源:本研究自行整理
類課程。很多學校也明文規定參予者的條件包括擁有澳洲或紐西蘭居留權的 公民，或是學校任用的全職或定期的學術人員。此類課程主要提供給有教學 及研究生指導工作的教職員參加，不論全職、兼職、支援高等教育學習工作 者皆可參加。除校內教職員外，有些學校也歡迎校外人員參加，例如澳洲國 立大學將課程開放給企業教育訓練人員參加（Australian National University, 2011a）。各大學課程開放修習對象的統計結果如表3，從統計數據可發現，
澳洲與紐西蘭的大學此類課程的服務對象很多元，整體而言，以具有教學工 作的教師為主，不侷限於新進教師，亦歡迎有經驗教師一同參與。
二、課程內容
澳洲與紐西蘭的大學所開設的高等教育教學認證課程大多是由學校的 教學學術發展專責單位（如教學發展中心），與教育學院或社會科學藝術 相關學院合作開設的。澳洲各大學所開設之高等教育教學認證課程總學分數
表3 各大學教學認證課程開放修習對象統計表
資料來源:本研究自行整理
不等，多數學校規畫四個單元的課程，但各校一個單元課程所包含的學分數 (unit)不盡相同，從2學分到12.5學分的課程皆有，每個單元課程通常要一個 學期的修習時間，每個學分需要多少上課時數需視各校規定。此類課程多規 劃為研究所層級的課程，教師以在職生的身分修習所需學分，通常一個學期 修習一至二個單元課程，一至兩年的時間可將學分修完。表4為各校所開設 課程的修業年限和總學分數的規劃。
每間學校所開設的課程不同，主要為高等教育教學和學習、課程和教 育設計等相關學分，有些學校會將學術領導和研究指導列入必修課程中。
大部分學校僅開設必修課程供學員修習，有些學校會具有彈性一些，開設不 同課程供學生選擇，如澳洲國立大學即是開設兩種課程路徑讓學生自由選 擇，學員可客製化的自訂學習承諾，以同時滿足本身特定需求和學校整體評 估需求（Australian National University, 2011a）。奧克蘭大學則將選修彈性 放在其中一門課程，讓學員針對本身有興趣的特定主題，修習15學分的課程
（University of Auckland, 2011）。蒙納許大學則開設六門課程供學員選修，
學員可依照本身需求自行選擇欲修習的課程（Monash University, 2011a）。
各校的課程規劃和所開設課程名稱請詳表5。
表4 各大學高等教育教學認證課程的修業年限和總學分數
資料來源:本研究自行整理
表5 各大學所開設之高等教育教學認證課程規劃
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表5 各大學所開設之高等教育教學認證課程名稱
資料來源:本研究自行整理
三、課程類型
此類課程規劃的理念在於提升教師於高等教育教學和學習的相關知 能，除瞭解理論與原理原則之外，更重視教師能將所學運用於實際工作中。
因此，很多學校會說明優先將課程名額提供給目前具有充份教學責任者，或 擔任教學和學習領導角色的教師，在課程規劃方面也強調將所學實際運用。
所採用的課程進行方式包括有講授課程、線上討論、工作坊、研討會、論 壇、同儕檢視、師徒制、專題研究、小組討論等。各校的課程規劃具有不同 特色，教學方式很多元，表6為各大學所開設之教學認證課程所應修習課程 的開設方式，可以從統計表中看出雖然講授課程是學校都會採用的教學方 式，但大部分學校會結合三種以上的方式混合搭配，而非只以面授的講授課 程為主。例如澳洲國立大學所採用的課程進行方式包括面授課程、工作坊、
專題、線上討論和同儕訪談等（Australian National University, 2011a）。
墨爾本大學的課程除理論基礎的講授外，尚有研討會、同儕相互檢視的實 作練習。課程內容結合大學教學實際執行，以討論和合作方式規劃課程
（University of Melbourne, 2011a）。新南威爾斯大學的課程包括密集的面對 面工作坊，以及由課堂教學和線上學習混合的結構性獨立學習（University of New South Wales, 2011a）。澳洲昆士蘭大學所開設的課程包含兩週一次 三個小時的工作坊，沒有安排課程的時間，學員需自行閱讀教材並完成和其 教學背景相關的作業（University of Queensland Australia, 2011）。
四、評量方式
澳洲和紐西蘭的大學所開設的高等教育教學認證課程的評量，很少採 用整體課程結束後進行的統整性評量，通常都是由各單元課程自行評量，通 過所有單元課程的評量即算完成認證課程。各校課程所採用的評量方式也很 多元，包括書面報告、論文發表、整合型測驗、教學檔案、教學觀察、專 題、評量設計等。書面報告、教學觀察、教學檔案和專題是較多學校喜歡採 用的評量方式。各校採用的評量方式常以多元混合的方式進行規劃，甚至有 學校採用五種以上的評量方式。很多學校偏好具有實際功能的評量方法，例 如澳洲國立大學偏好採用教學檔案做為評量方式，且參加課程所完成的檔案 皆適用於工作申請、檢視和晉升（Australian National University, 2011a）。
奧克蘭大學的評量方式為自我評鑑、同儕評鑑和教師評鑑的混合，且所 有評鑑皆是課堂中完成，並結合學員的教學工作（University of Auckland, 2011）。澳洲昆士蘭大學課程的評量方式常是採實作型的，包括設計課程、
評量、教育介入、評鑑計畫等（University of Queensland Australia, 2011）。
表6 各大學所開設之高等教育教學認證課程開設方式統計
註：蒙納許大學相關文件中未註明所採用之課程開設方式，故未列入統計 資料來源：本研究自行整理
表7為各校課程所採用評量方式的統計表。
五、完成課程之益處
修習完成高等教育教學認證課程的大學教師通常可以獲得高等教育教 學的認證，也就是高等教育教學能力的資格證明。取得這樣的認證，對教師 未來在高等教育教學方面的發展，如升等、提升教學評鑑成績、申請教學獎 項和經費皆有幫助。目前很多澳洲和紐西蘭的大學皆開設有此類型的課程。
特別值得一提的是，紐澳的大學在鼓勵教師參與此類教學認證課程 的經費補助上不遺餘力。七所位於澳洲的大學，此類課程的學費幾乎皆 由學校吸收，再不然就是設定一筆獎學金供教師們申請以支付課程的費 用，例如澳洲國立大學提供有教職員發展獎學金（ANU staff development s c h o l a r s h i p s ） ， 申 請 此 獎 學 金 者 將 由 學 校 支 付 參 與 此 課 程 的 費 用
（Australian National University, 2011a）。
紐西蘭的大學所提供的支援更為誘人，奧克蘭大學除課程費用由學校 聘用契約每年支援專任教師修習兩門課程的學費外，為確保每年參加的人 數，學校提供2500紐幣的教職員獎學金（Faculty fellowship）做為資助款，
表7 各大學所開設高等教育教學認證課程所採用之評量方式統計
註：雪梨大學、蒙納許大學相關文件中未註明所採用之評量方式，故未列入統計 資料來源：本研究自行整理
以減輕教師這兩年註冊修讀期間的工作負擔，這筆款項可以用在聘請教學助 理或其他有助於減輕教學負擔的事項（University of Auckland, 2011）。學校 也提供系所經費，希望系所能適度減輕參與此類課程教師的教學和行政負 擔。雖然紐澳的大學對於教師參與此類課程的經費補助上較為慷慨，但多半 會要求學員於課程結業後需協助指導未來的學員。例如澳洲昆士蘭大學要求 先前完成課程的教師需擔任學員的指導者（mentor），希望能藉此強化大學 的學習社群（University of Queensland Australia, 2011）。但並非所有學校都 會支付所有學員的學費，有些學校採用資格限定的方式支助學費，例如蒙 納許大學規定符合政府補助資格者始可免費修習此課程（Monash University, 2011a）。阿德萊德大學也是部分教師免費，其他需支付費用（University of Adelaide , 2011）。澳洲昆士蘭大學的課程則由學校提供經費補助給合適的 教職員（University of Queensland Australia, 2011）。
六、初階及進階課程
澳洲和紐西蘭的大學除了開設高等教育教學認證課程外，有些學校 額外開設有較短期的教學訓練課程，讓無法長時間參加高等教育教學認證 課程的教師參加。例如墨爾本大學尚提供墨爾本教學認證(The Melbourne Teaching Certificate, MTC），讓無法參加大學教學之研究修業證書(GCUT) 兩年課程的教師參加，不限參加教師類型，包括很有經驗或新進的教師，但 限定參加時需該學期正於學校授課。課程內容為一學期的課程，可自行選 擇上學期或下學期參加。內容包括兩場面對面的研討會，一個簡短的寫作 作業、教學過程的同儕檢視，並於研討會上發表（University of Melbourne , 2011b）。
各校亦開設有專門提供給新進教師，且為強迫性參加的高等教育教學 基礎知能課程。有些學校會將此類課程規劃為高等教育教學認證課程的一 部分或是先修課程。例如新南威爾斯大學所舉辦的大學學習與教學基礎課程 (Foundations of University Learning and Teaching)，是為期五天的工作坊，提 供給具備較少高等教育教學經驗的教師參加，採強制參加的方式，內容包 含高等教育教學所需專業知能，五天工作坊結束後有一後續活動，主要在
將所學知能活用，課程完成後亦可獲得認證（University of New South Wales, 2011b）。雪梨大學所提供的「大學教學與學習原則與實務(Principles and Practice of University Teaching and Learning)」課程，是校內新進教師必須 參加的課程，也是參加高等教育教學認證課程必要的先修課程。主要目的 在協助初任教師了解如何設計大學教學課程，亦是未來教師續聘的必要條 件。課程為期兩天，提供於二、四、六、十一月。校外教師可繳費參加，課 程內容屬於一年期的大學教學認證課程的部分內容。學校也結合各領域教 師，提供論文指導的課程，對於提升教師們指導學生論文的能力很有幫助
（University of Sydney, 2011b）。澳洲國立大學所提供的「大學教學與學習 基礎課程(Foundations of university teaching & learning)」是密集性的專業發 展活動，提供給新進教師和準備申請學術工作的博士研究生、有經驗教師 和具有教學工作的研究人員參加。此課程為新進教師一定要參加的活動，
且若後續註冊高等教育之研究所修業證書( The Graduate Certificate in Higher Education)課程並完成基礎評量，此部分將視為其前置學習（Australian National University, 2011b）。蒙納許大學的「基礎課程(Foundations Program)」是提供給新進教師參加的課程，可視為學士後課程的前置課程，
為介紹性課程（Monash University, 2011b）。表8為各校所開設之初階高等 教育基礎教學訓練課程的名稱。
表8 初階高等教育基礎教學訓練課程
資料來源：本研究自行整理（若學校未開設此類課程則未列入）
若是該大學具有完備的教育學院師資和課程，會提供更多元選擇和豐 富內容的高等教育教學課程和學位，完成高等教育教學認證課程的教師，
若對於持續提升高等教育教學專業知能有興趣可繼續進修。通常原先修習 的高等教育教學認證課程的學分數將可併入碩士學位的學分中。例如澳洲 國立大學完成高等教育教學專業課程之後即完成50%的高等教育碩士課程 (Masters of higher education) （Australian National University, 2011a）。雪梨 大學如果繼續進修碩士學位，高等教育教學認證課程所完成的學分將併入碩 士學位的學分中（University of Sydney, 2011a）。新南威爾斯大學則規定要 進修高等教育碩士的教師，需具備兩大條件，一為完成大學學習與教學之 研究所修業證書(GCULT)之訓練課程或是擁有教育碩士。另一是具備三年以 上的高等教育教學、管理經驗，或是擁有高等教育相關著作和學術工作經 歷（University of New South Wales, 2011c）。依據澳洲新建置的澳洲教育文 憑架構（AQF），澳洲高等教育的學位，在學士之上設有研究所修業證書
（Graduate Certificate）及研究所修業文憑（Graduate Diploma）兩種學位，
前者係獲得學士學位後再修業半年，後者則是在修業一年可獲得。此外尚有 碩士及博士學位，碩士學位係於獲得學士學位後修業兩年或獲得榮譽學士學 位後修業一年可獲致，博士學位則須至少修業三年的全時就讀，完成相關要 求方可獲得（沈姍姍，2007）。因此，各大學所提供的後續進修課程，多設 置為研究所修業證書（Graduate Certificate）以上的學位或文憑，包括研究 所修業文憑（Graduate Diploma）、碩士學位（Masters Degree）和博士學位
（Doctoral Degree）。表9為各校所開設之進階高等教育教學專業課程的名 稱。
陸、討論-於台灣實施高等教育教學認證課程之可行性
台灣高等教育機構著手推動教學發展活動，主要是隨五年五百億「發 展國際一流大學計畫」和「教育部教學卓越計畫」的推動而逐漸發展的。五 年五百億計畫和教學卓越計畫將設立教學發展專責單位和推動教學發展活動 視為計畫重要指標，各大學為爭取此特別經費或繼續獲得經費補助，紛紛成 立教學發展中心以符應相關指標的要求。因此，國內的大學所設立的教學發 展中心，大多於2006年左右開始設立，屬於剛起步階段。國內大學的教學發 展中心雖未若國外大學發展數十年的教學發展中心經營上來得純熟，但所採 用的教學發展策略也是非常豐富和多元。依據Chen（2011）比較北美洲、歐 洲、亞太地區與台灣頂尖大學所採用之教學發展策略的結果，發現台灣的大 學最常採用的教學發展策略包括工作坊及研討會的辦理、教學專業資訊的提 供、教學優良教師的獎勵以及人力技術的支援四類，以上幾種教學發展策略 於台灣的大學採用的比率和國際間頂尖大學並駕齊驅甚至有超越的情形。但 在教學專業課程的推動、教學認證的採用、教學研究經費的支持方面，採用 的比率較和其他國家的大學低，且所採用之教學專業發展策略多偏向單次、
短期、團體共同參與的方式辦理，較少長期和系統性的作法。澳洲與紐西蘭 的大學所開設的教學訓練課程即是我國高等教育目前較少採用的長期性、系
表9 進階高等教育教學專業課程
資料來源：本研究自行整理（若學校未開設此類課程則未列入）
統性的教學認證課程，此類課程開設的方式有點像是將目前高等教育所採用 之教學發展策略以套餐的方式呈現，混合演講、工作坊、研討會、教學觀 察、師徒制等活動，讓教師透過多元活動的參與獲得高等教育教學專業知 能，同時建立高等教育人際網絡，完成課程後可獲得教學認證。要將此種教 學認證課程推展於國內，有下列幾個重點問題必須慎重考量和處理。
首先是大學教師參與動機和意願的問題。目前大學教師肩負教學、研 究和服務三大主要工作任務，尤其研究和教學壓力是大學教師的雙重負擔。
澳洲和紐西蘭大學所開設的課程多為四個單元，每單元所包含的學分數從2 學分到12.5學分不等，各單元通常需修習一個學期，每學分所需小時數則視 各校規定。因此類課程強調學員能將所學實際運用於教學工作，多會要求學 員正於大學中負擔一定份量的教學工作，因此教師多以在職研究生的身分註 冊，於一至兩年左右將學分修完。若要求教師在面臨研究和教學的壓力時，
額外撥出時間參與此類教學訓練課程，對於工作量大的大學教師而言仍是不 小的負擔和壓力。如果課程內容確實對於教師的教學有明顯的幫助，那麼如 何平衡教師工作負擔和教學效能應為最重要考量的課題。目前我國大學在鼓 勵教師參與教學發展活動的做法主要以評鑑做為督促的動力，包括將參與教 學發展活動列為教師評鑑或升等資格的規定，或是要求教學評鑑成績不佳的 教師必須參與教學發展活動等。教師在面對教學和研究雙重壓力的同時，為 了能順利通過教師評鑑及升等只好以不情願的心態參加。雖然如此的做法能 迫使教師參加教學發展活動，設法提升教學品質，然而以此種強迫的方式迫 使教師參與，很可能使教師在面臨工作壓力和負擔過重的情況下對於教學發 展活動產生反感，反而抹殺當初協助教師的美意。
澳洲和紐西蘭大學所開設的教學訓練課程乃開放給教師自願選擇參 加，於提升教師參與此類課程的動機，以及減輕教師參與此類課程的壓力部 分，有下列具體的做法可供參考。紐西蘭大學提供教學資助款給參與課程的 教師，讓教師聘請教學助理或做其他教學運用，協助教師減輕修讀期間的教 學工作負擔。學校亦提供經費給系所，要求系所適度減輕參與此類課程教師 的教學和行政負擔。澳洲大學也以獎學金的方式，補助教師參與此類課程。
再者，大學會提供高等教育教學認證給予修習完成課程的教師，且讓此教學
認證於教師評鑑、教師升等、申請教學獎項和經費上具有實質效用。此外，
有興趣繼續進修的教師，可將此課程所修得的學分納入高等教育教學碩士學 位或博士學位的修讀學分中，繼續將剩餘的學分修完即可取得正式學位。我 國若欲於國內推行此種教學認證課程，可嘗試減授參加教學訓練課程教師的 教學鐘點，一方面減輕教師教學負擔，另一方面讓教師有更多時間設法提升 教學效能。或是提供教學補助金或獎學金給參與課程的教師，除讓教師可以 聘請教學助理減輕教學負擔，更因參與課程有額外的教學基金作為教學提升 和創新使用。課程內容和評量設計強調實用性，以能實質協助教師解決教學 問題為規劃方向，協助教師建置升等和評鑑所需之教學檔案。讓教師參與此 教學訓練課程，除可獲得教學相關知能訓練，減輕教學負擔，獲得額外教學 資源，亦可解決教學問題，建置教學人際網路、準備教學發展檔案等實質好 處，將可提升教師參與教學訓練課程的動機和意願。
第二個待解決的問題是此類高等教育教學訓練課程的師資問題。澳洲 與紐西蘭所開設的高等教育教學訓練課程，乃是由校內教學發展中心和教育 學院合作共同開設，提供高等教育教師關於高等教育教學與學習相關理論和 實務知識。我國教育學院師資是否有能力開設此類高等教育教學專業知能基 礎訓練課程尚須進一步確認。若課程內容僅近似目前大學師資培育中心開設 給中小學教師職前培訓之教育學程，對於大學教師的教學實質幫助不大，僅 徒增教師負擔。
最後，課程內容如何平衡一般教學知能和專業科目教學知能是另一個 考量重點。大學專業知識分工細密，如何讓教學認證課程的內容安排，除傳 授一般高等教育教學知能外，尚能配合各領域教師不同專長，提供不同領域 專業知識之教學知能，為教學認證課程規畫時重要之課題。若實施此類高等 教育教學訓練課程，除由教育學院師資提供高等教育教學基礎知能，尚需不 同領域教學優良教師提供專業領域知識之教學經驗，高等教育教師於教學間 存有學生選課人數和教學優良獎項等競爭存在，如何讓教學優良教師願意擔 任此類課程之講師，在不影響其教學競爭力的同時，願意傾囊相授本身之教 學技巧和心得，亦是需考量之重點。
柒、對台灣高等教育教學發展政策之啟示—代結語
從澳洲和紐西蘭政府對於高等教育教學政策，和各大學所開設之高等 教育教學認證課程之探討，提出下列建議供我國高等教育教學發展政策規劃 之參考。
一、建立高等教育教學專業品質提升之國家專責機構
澳洲和紐西蘭於提升高等教育教學與學習政策具有一個共通點，這兩 個國家皆建立一個國家層級的高等教育教學專責機構，透過經費補助以提 升各高等教育機構的教學品質。澳洲設有「卡瑞克高等教育學習與教學機 構」，為國家層級的學習與教學機構，透過經費分配改善學習與教學活動，
並設有「學習與教學表現基金」，用以獎賞高等教育機構卓越教學與學習表 現。紐西蘭則成立「國家高等教育教學卓越中心」，透過經費補助和教學卓 越獎勵等方式提升各高等教育機構的教學品質。如此專責機構的做法除可展 現國家對於高等教育教學品質提升的重視，專門的教學經費補助，對於高等 教育教學品質的提升亦有所助益。
二、大學教學專業發展策略的規畫可納入多元策略套裝呈現的概念
我國大學所採用之教學專業發展策略多偏向單次和短期方式辦理，較 少長期和系統性的作法。澳洲與紐西蘭的大學所開設的教學訓練課程是將目 前高等教育所採用之教學發展策略以套裝的方式呈現，混合演講、工作坊、
研討會、教學觀察、師徒制等活動，以長期和系統性的方式提供教師教學專 業知能。這樣的做法可讓教師透過多元活動的參與獲得高等教育教學專業知 能，體驗到不同教學策略的好處，教師間深入互動的頻率增加，有益於教學 人際網絡的建立，如此多元策略套裝呈現的做法可做為我國未來高等教育發 展教學專業發展策略規劃時參考之方向。
三、大學教學專業發展策略之規畫宜重視實用性與彈性，並配合 學科領域多元需求
澳洲與紐西蘭的大學所開設的高等教育教學認證課程強調實用性，尤 其重視將所學運用至實際教學的能力。不僅於學員資格限定修習課程期間需 有教學工作，且課程內容著重發展教學專業。要求教師以所學到的教學知能 反思其教學工作，並運用所學到的教學技術於實際教學工作上。評量方式亦 重視結果的實用性，運用教學檔案的評量方式，讓完成的教學檔案除提供課 程評量外，亦可作為未來教學評鑑及升等的資料。完成課程後所獲得的認證 等同於教師教學資格的證明，可做為教師聘任和升等時有利之佐證資料。除 此之外，各校課程的開設方式多元，教學和課程符合不同機構和學科領域的 需求。課程規畫強調實用和彈性的規劃方式，不僅讓課程內容更為豐富，更 能符合參與學員的需求。我國目前尚未實施高等教育教學認證課程，但澳洲 與紐西蘭開設課程的實用理念應可做為我國規畫大學教學專業發展策略之參 考。
四、若欲於我國實施高等教育教學認證課程，須考量師資來源及 提升教師參與意願之配套措施
實施一項能協助大學教師提升教學效能，解決教學問題，並提供教學 認證的課程，對教師而言是重要的，但若課程內容無法提供實質幫助且徒增 教師工作負擔將不會受到大學教師的歡迎。因此，若欲開設此類高等教育教 學認證課程，在課程設計上得兼顧一般高等教育教學知能與不同學科專業知 識之教學知能，並提供良好師資，在課程內容與評量方式設計上得兼具實用 性。再者，更應適量減輕參與課程教師的授課負擔，提供經費補助與教學協 助等配套措施以提升教師參與之動機與意願。
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