為繪本教學設計幼兒認知教具之教學研究

國立中山大學教育研究所 碩士論文

Institute of Education National Sun Yat-sen University

Master Thesis

為繪本教學設計幼兒認知教具之教學研究

Teaching Research on Designing Children's Cognitive Teaching Aids for Picture Book Teaching

研究生：陳玉雪

Yu-Hsueh Chen 指導教授：梁淑坤 博士

Dr. Shuk-Kwan S. Leung 中華民國 109 年 7 月

July 2020

論文審定書

誌 謝

庚子年，我踏上屬於我的璀璨時光，研究所畢業象徵一個新的航程即將 啟航，對我來說兩年半的光陰似箭，歲月如梭，我從一個對研究一竅不通的新 手，在梁淑坤教授的帶領之下，成功產出一本我引以為傲的碩士論文。感謝梁 老師的悉心指導，我深刻體悟到一個結論的產生是千錘百鍊的結果，教育研究 之所以重要源自於國家的根本需要從教育做起，很榮幸我成為社會科學研究的 一份子，在研究所階段，兩年半的時間中淬煉我的實力。

回首107年2月我初來到中山大學時，非常幸運遇到溫柔嚴謹的梁老師，一 門-數學教學知識-帶領我走入教育研究的博大精深，也是我成為梁門子弟的契 機，梁老師生動有趣的教學，配合多樣化的教具激發我研究教具的初衷，設計 教具的過程雖然辛苦，但成果帶給我滿滿的成就感，也促使我對未來教育充滿 熱忱，非常感謝梁老師這兩年半辛苦認真的指導，協助我在教具研究上，不僅 僅是為了做而做，讓教育研究成為我的興趣不在是壓力。

同時感謝口試委員高雄師範大數學系左太政教授和中山大學教育所周珮儀 教授在百忙之中蒞臨，給與我最實質的研究建議，增進我了解自身研究的缺 失，並提供我改進之良策，增進我研究的價值。更需要感謝壁鴻學姐與小魚老 師提供我研究場域，以你們的現場經驗與專業知識，協助我研究中大大小小的 事情，更在我無所適從時，過來人的經驗告訴我應該何去何從，有您們的大力 支持，使得我能順利進行教具研究。

最後，謝謝我的家人對我的支持，感謝研究所的同學們-家煌、東良、炳 宏及所辦的助理姊姊們，謝謝大家在研究這條路上有你們相陪，帶給我研究所 的美好回憶，有歡笑、有淚水，更有滿滿的幸福。

陳玉雪 謹誌於 國立中山大學教育研究所

摘 要

本研究旨在探討幼兒教師針對繪本題材自創認知教具，企圖提升幼兒認知學 習力，並說明試用效果。研究者配合「魔數小子」系列四本繪本，每本設計團體 與個人各一個教具共 8 個，於南部某國小附設幼兒園進行試教。試教後，研究者 整理資料，採用半結構式訪談兩位現職幼兒園教師、兩位試教之幼兒園原班級教 師，了解自創教具施行與操作限制，包含訪談紀錄表、幼兒喜愛度調查表、研究 者省思及影片回顧，再經三角驗證分析資料，探討是否能提升幼兒數數、測量、

幾何與統計學習動機，教學歷程採用繪本與教具能否相輔相成，可否透過教學活 動提升幼兒認知領域學習。

本研究主要發現五項，八個教具操作體驗均能激發幼兒學習動機，其中以幾 何教具得最高支持率，而數數教具得最低支持率。實施活動以操作性質之個人教 具獲得較高的喜愛。教學最大之困境於環境動線規劃疏失，需增加教具操作的環 境準備度才行，教具操作說明書之撰寫則以簡單易懂為未來推廣之原則。團體教 具操作時幼兒需建立合作模式，實施之後，團體教具不如個人教具受到喜愛。研 究者針對以上結果建議未來幼兒認知教具設計，宜朝向互動結合興趣，以利幼兒 在合作方面之學習。

關鍵字：幼兒、認知、繪本、教具

Abstract

The purpose of this research is to explore how kindergarten teachers create cognitive teaching aids based picture books to enhance children's learning in cognitive domain, and to explain the effect of teaching aids in teaching. The researcher referred to four books "Magic Number Kid" series, and each designed 2 aids, one group and one individuals, totaling 8 items then tried-out teaching in our kindergarten in the south.

This research uses semi-structured interviews with kindergarten teachers, to understand the implementation and operation restrictions of self-made teaching aids, also interview record sheets, children’s questionnaires, and researcher reflections on video data was triangulated.

The main findings of this research are that 8 teaching aids stimulate children's learning motivation with geometry teaching aids having the highest support rate and counting teaching aids having the lowest, and personal teaching aids requiring hands-on operation by children, are mostly liked For teaching with teaching aids, the dilemma lies planning of the environmental flow, and increase in the environmental readiness is needed. Besides the manual writing is must be simple and easy to be understood. In addition, group teaching aids are not as popular as personal teaching aids. Based on the above result the researcher suggests to children’s teaching aids to be designed as

cooperation.

Keywords: young children, cognitive domain, picture books, teaching aids.

目錄

論文審定書………...i

誌謝………...ii

中文摘要………iii

英文摘要………iv 第一章 緒論

第一節 研究動機………p.1 第二節 研究目的………p.4 第三節 名詞解釋………p.4 第四節 研究限制………p.5

第二章 文獻探討

第一節 幼兒發展理論………p.7 第二節 幼兒園教學理論………p.11 第三節 教具、繪本與幼兒認知學習之相關研究………p.17

第三章 研究方法

第一節 研究流程………p.25 第二節 研究架構………p.25 第三節 研究對象………p.29 第四節 認知教具研發與認知教具教學活動………....p.30 第五節 資料蒐集………p.34

第四章 研究結果與分析

第一節 認知教具研發及其適切性………p.39 第二節 認知教具使用與教學活動研發………p.47 第三節 認知教具教學活動的實施之困境………p.54 第四節 認知教具修正與說明書編寫………p.61

第五章 結論與建議

第一節 研究結論………...p.67

參考文獻 ………p.71 附錄

附錄一 教學活動教案………..…p.78 附錄二 訪談紀錄表………..p.94 附錄三 省思札記………..p.108

圖次

圖2-3-3 福祿貝爾恩物………p.18 圖3-1-1 研究流程圖………p.27 圖3-2-1 教育現場教學流程圖……….p.28 圖4-2-1 展開圖……….p.51 圖4-4-1 教具標準設計流程………p.61

表次

表3-3-1 「魔數小子」系列繪本內容………p.29 表3-4-1 貓咪數不完雙向細目表………p.30 表3-4-2 喔，原來我最棒雙向細目表………p.31 表3-4-3 咦，箱子裡是啥向細目表………p.31 表3-4-4 嘿，圖表真好用雙向細目表………p.32 表3-4-5 教具設計背景………p.33 表3-5-2 教師訪談表………p.35 表3-5-3 幼兒訪談表………p.36 表3-5-4 資料編碼一覽表………p.37 表3-5-5 錄音錄影的人物代碼………p.37 表3-5-6 待答問題與資料來源表………p.38 表4-1-1 貓咪數不玩拼圖(團體教具)……….p.40 表4-1-2 貓咪圖卡對對碰………p.41 表4-1-3 數數教具………p.42 表4-1-4 測量教具………p.43 表4-1-5 幾何教具………p.44 表4-1-6 統計教具………p.46 表4-2-1 數數教具幼兒答對率………p.56 表4-2-2 數數教具喜愛度………p.57 表4-2-3 測量教具幼兒答對率………p.58 表4-2-4 測量教具喜愛度………p.58 表4-2-5 幾何教具幼兒答對率(28 位幼生)……….p.59 表4-2-6 幾何教具喜愛度……….p.59 表4-2-7 統計教具幼兒答對率(28 幼兒)……….p.60 表4-2-8 統計教具喜愛度……….p.60 表4-4-2 數數說明書……….p.62 表4-4-3 測量說明書……….p.63 表4-4-4 幾何說明書……….p.64 表4-4-5 幾何說明書……….p.65

第一章 緒論

本研究旨在探討幼兒教師設計規劃一列認知教具，並透過繪本題材，研發適 合幼兒學習認知領域的教具，分析說明認知領域教具如何施行於教學活動，促進 幼兒認知領域的發展。本章共分四節，分別為第一節研究動機、第二節研究目 的、第三節名詞釋義、第四節研究限制，依序論述如下。

第一節 研究動機

日新月異的時代，對於世界各國而言，教育成為一種國家的競爭力，如何提 供孩子合宜的教育，包含運用教具將抽象的學習具體化，使可以陶塑孩子的學習 動機。舉例而言，美國政府將數學教育列入國家級教育政策中，且視人民的數學 能力為21 世紀國際競爭力關鍵之一；在英國，數學教育是一項受到熱烈討論的 話題，尤其當英國孩子的數學能力較其他國家遜色時，政府當局與企業雇主擔憂 著並努力尋找解決方法(Pound，2003)。物換星移的未來 10 年，將會有許多工作 是極為需要「科學、科技、工程和數學」(Science, Technology, Engineering, and Mathematics, 簡稱 STEM)領域之人材，時代的日新月異，新科技如人工智慧、物 聯網、共享經濟等都是跨領域整合而成的新創型態，更是STEM 發展的成果(林 建甫，2018)，綜上所述皆彰顯數學教育的重要性。

其中最著名的國際評比PISA(the Programme for International Student Assessment, 簡稱 PISA)學生能力國際評量計劃是由經濟合作暨發展組織

(Organisation for Economic Co-operation and Development, 簡稱 OECD)主辦的全球 性學生評量，同樣重視數學教育。PISA 自 2000 年起，每三年舉辦一次，其評量 對象為15 歲學生，評量內容涵蓋閱讀、數學和科學三個領域的基本素養程度。

PISA 數學評量的重點重視知識能否應用在日常生活的領域，其實，把知識運用在 生活應從小開始。我國在教育的努力從九年義務教育延伸至十二年國民基礎教

培養學生的觀察力、生活環境的應變力，問題解決的思考力等，對於幼兒的學習 重要性，『幼兒教育是其他教育階段的基石，普及幼兒教育及受教年齡向下延伸 已成為國際上幼兒教育共同發展的趨勢』。

此外，根據2000 年諾貝爾經濟學獎得主詹姆士‧赫克曼(James Heckman)發表 研究顯示，五歲以下弱勢幼兒若接受高品質教育計畫，幼兒未來在學習成果、健 康、社會行為與工作表現上，能產生每年13%的投資報酬率。長期來說，能減輕 納稅人負擔，以及打造更具未來競爭性的就業人口。幼兒教育的重要性當然是大 家所認同的認知內容，不過，具體的影響性為何，卻鮮少有實證資料彰顯其影響 力，研究者主張透過認知教具操作實證幼兒階段學生學習動機。

然而，全球化意識的崛起使得世界急速的壓縮，國與國間相互依存，聯繫增 強。在此全球在地化的趨勢下，學習認識自然，參與社會，了解文化，接納多元 已然成為教育的重要目標。幼兒園教保服務的實施更要連結家庭及所在的社區，

提供幼兒在探索生活環境中認同本土，了解文化；在參與社區生活中，成為貢獻 社會的一份子。因而紮根在地的行動，是尋求自身文化的最佳方向。

我國如何重視幼兒教育?主要以 106 年 8 月 1 日生效之《幼兒園教保活動課 程大綱》（以下簡稱課程大綱）為例，從幼兒的角度出發，關注幼兒的生活經 驗，同時也著重幼兒有親身參與、體驗各式社區活動的機會，藉由與生活環境互 動的機會，幼兒發展成健康的個體，又能在社會中與他人一同生活、互動，並能 體驗文化或創造文化。(教育部，2017)。

此課程大綱將幼兒園課程，內涵依據幼兒的需求與社會文化的期待，劃分為 身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，共6 大領域，課程以統整方 式實施，以支持幼兒發展統合的核心素養(包含覺知辨識、表達溝通、關懷合作、

推理賞析、想像創造及自主管理)，使面對未來多變的社會。「數學」包含於「認 知領域」中，「認知」指的是處理訊息的思考歷程，在生活環境中充滿訊息，幼 兒探索和處理這些訊息，並建構知識與想法。認知領域強調問題解決思考歷程能 力的培養，該問題解決的思考歷程，包括「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問

題」三項認知能力的運用。幼兒將根據「蒐集訊息」、「整理訊息」及「解決問 題」能力分析問題，從而解決問題。上述包含過去幼兒教育中「數學」的學習內 容。

數學是一門多元學習的課程包含數、量、計算、空間幾何圖形、邏輯推理思 考，且涵蓋了語文認知等學習(周淑惠，1999)，激發幼兒運用感覺能力從分辨同 與不同的配對、對應，分類，以課程活動提升感官辨識能力，目的在於幼兒能夠 區分與辨別各圖形、數量、符號中同與不同的差異，並配合唱數、數數活動進而 覺察各數間的差異與稱呼。

除了多元的學習課程，幼兒數學也與其他領域課程密切相關，課程大綱更強 調必須統整實施，相互為用(教育部，2017)。例如在語文領域中，繪本是能引起 幼兒共鳴的工具之一，藉由繪本引發幼兒的學習動機，運用繪本連結認知領域教 學內容，善用繪本，讓幼兒在不知不覺中汲取認知概念(周淑惠，1999)。

繪本引導幼兒學習認知概念值得研究者探討之主題，研究者以教具入手，針 對教具的設計、品質、父母、教師選購教(玩)具的考量因素、對教具的功能認 知、以及教具在教學的效益等進行專題研究(郭靜晃，2002，盧佩鈺，2004，

Bardley, 1985, Quay, Weaver & Neel, 1986, Dansky & Silverman, 1973)。

綜上所述，本研究探討如何研發教具，使用繪本教學引導幼兒汲取認知概 念，為未來階段的數學領域做好準備。

第二節 研究目的

本研究旨在設計幼兒認知教具，配合數學「魔術小子」系列繪本(哎,貓咪數 不完；喔,原來我最棒；咦,箱子裡是啥；嘿,圖表真好用)研發適合幼兒學習認知的 教具，基於以上的研究動機，本研究目的如下：

1. 設計認知教具並檢查其適切性 2. 開發認知教具之教學活動

3. 探討認知教具教學活動實施情形與所遇之困難 4. 統整認知教具修正方案與編寫說明書

第三節 名詞解釋

1、幼兒(young children)

根據幼兒教育及照顧法中，幼兒指二歲以上至入國民小學前之人。學齡前期 指2 ~6 歲階段，即幼兒園教育階段。幼兒園教保活動課程綱要中，依據學習階段 分成四個年齡層2-3 歲、3-4 歲、4-5 歲及 5-6 歲。

2、教具(teaching aids)

「幼兒在學習的過程中，透過操作代表不同領域的媒介物來獲得各項經驗並 成長，而這些媒介物就是教具」。家長及老師則可以提供相關教具讓幼兒在實際 操作中習得相關的技(王昱之,2009)。

魏麗卿(2012)在多元創意教具製作與應用一書中，將教具類型分成以下六種 (技巧型／概念型；粗大動作型；操控型；結構型；自我感情表達與流露型；自然 和生活型)，本研究採用技巧型／概念型:手眼協調的訓練、分類、歸納的練習或 教導他們數數量。

3、繪本(Picture Book)

繪本構成元素為「圖畫」與「文字」，以「會說話的圖」來敘事，革新了插 畫(illustration)在書中的點綴角色。本研究定義為透過圖畫與文字兩種媒介，共同 交織出的一個故事，並藉由連貫的頁面來表現故事內容的書種。

第四節 研究限制

本研究著重於教具開發，對於所開發的教具之未來教學現場的使用上，尚未 加以著墨，有待未來有興趣之教育先進，進行研究的後繼。

1. 本研究僅探討可行之教具的設計與操作，未包含其使用對幼兒的數學學習成 效。

2. 本研究著重於幼兒認知教具的開發與修改，未涵蓋其使用如何令幼兒數學能 力的提升。

3. 本研究採用為質性之教具設計分析歷程，未呈現教具於教學現場的使用成 效。

第二章 文獻探討

根據研究動機與目的，本章以國內外相關理論與文獻進行探討。文章主要內 容如下：第一節闡述幼兒發展理論；第二節論述幼兒園教學理論；第三節探討繪 本、教具與幼兒數學學習之相關研究。

第一節 幼兒發展理論

幼兒發展包含生理動作、認知能力、語言溝通及社會情緒發展，張春興、林 清山(1990)認為發展(development)係指個體在生存其間，因年齡與經驗的增加產 生身心變化的歷程。教育心理學分成五大學派，心理分析學派：佛洛伊德及艾瑞 克森；行為學派：史金納及班度拉；認知心理學派：皮亞傑、維高斯基及布魯 納；人本學派：馬斯洛及羅傑斯；生態心理學派：布朗菲布列納。本研究著重認 知心理學進行探討，分成下述三大部分，心理分析學派、行為學派與認知學派：

壹、心理分析學派

根據佛洛伊德1923 年著作《The Ego and the Id》從臨床實驗分析，發現 兒時不愉快之經驗會造成心理衝突，其強調早期經驗之重要性。主張行為受 內在驅使，包含本能、驅力等等。

一、本能

本能代表個體因心理驅動所表現的行為，用以滿足自身需求。包含 生之本能與死之本能。

二、人格

人格的組成三個部分，含本我(id)-生物性，自我(ego)-心理性及超我 (superego)-社會性，三者須達成平衡方能擁有健康之人格，如下說明:

(一) 本我(id)-生物性:遵守享樂主義，追求立即性的滿足及逃避痛苦為原 則，與生俱來，嬰幼期較明顯。

望，以較為實際的方式滿足自身需求。

(三) 超我(superego)-社會性:遵從道德原則，約束不合理之慾念，符應社 會道德觀，是人格結構的仲裁。

三、人格發展

佛洛伊德主張性是先天發展的驅動力，發展過程中性必須得到滿足 才能形塑健全的人格。於1905 著有《Three Essays on the Theory of Sexuality》其建構性心理發展階段，如下說明:

(一) 口腔期(The oral stage；birth to 1.5):以口腔來滿足本能之需求。

(二) 肛門期(the anal stage；1-1.5 to 3):從口腔轉變成肛門控制能力，訓練 大小便能力。

(三) 性蕾期(the phalic stage；3 to 5-6):以玩弄性器來得到滿足感。

(四) 潛伏期(the latency stage；5-6 to 11-12):發展自我意識階段，男女界 線分明。

(五) 兩性期(the genital stage；11-12 to 20):追求穩定男女之關係，以繁衍 後代為目的。

提出潛意識的觀點，著重於早期經驗對於人格發展影響，對於

「性」過度強調，且僅談論到青春期階段，忽略社會文化等相關因素。本 研究主要著重於性蕾期階段，幼兒此階段最大的特徵在於戀母或戀父情 結，幼兒學習對象源自於父母榜樣。

貳、行為學派

不同於心理學派的心理分析，行為學派強調行為本身源自於刺激，因而 有所反應。主要包含巴夫洛夫、華森、史金納的傳統學習論與班度拉的社會 學習論，如下詳細說明之:

一、傳統學習論

華森主張個體行為是學習所致，採用客觀數據以實驗證明可觀察的 行為與心理之關聯。

(一) 古典制約

巴夫洛夫 I. Pavlov 所提出古典制約所謂的刺激替代歷程，以狗 的分泌唾液實驗，以食物與口水連結，形成刺激替代，狗流口水的 反應就是制約反應。包含削弱(extinction)、自發恢復(spontaneous recovery)、類化(generalization)、辨別(discrimination)及高次制約學 習(higher-order conditioning)等基本現象。

(二) 操作制約

操作制約可以表示為工具制約，其代表意涵為個體因某物產生 刺激，經強化形成連結的學習過程。

1. 桑代克(E. L. Throndike)

採用貓進行迷籠(puzzle box）設計，目標使貓學會走迷 宮，最終點放置喜愛物，以習得走迷宮之技能。進而提出嘗試 錯誤學習與學習三定律。

(1) 嘗試錯誤學習:以貓迷籠為實驗。

(2) 學習三定律:效果率、練習率與準備率。

2. 史金納(B. F. Skinner)

採用老鼠壓桿實驗，壓桿就可以獲得食物，壓桿為手段(工 具)經由行為結果來促成行為改變。新行為的建立可以採用行為 塑成或連續漸進法(shaping or successive approximation)、代幣制 度(token economics)或普里馬克原則(Premack’s principle)；不良 行為的消除可以使用增強、削弱、饜足、懲罰或改變刺激情境 等。

二、社會學習論

班杜拉(Albert Bandura)根據行為取向所發展出來的理論，其強調行

參、認知學派

在認知學派中以皮亞傑之認知發展論與維高斯基之社會文化論為代表。

一、認知發展論

皮亞傑認知發展論包含三個主要概念-基模、組織與適應、平衡與失 衡，與四個發展時期，如下詳述:

(一)基模

基模為個體用以了解世界的認知結構，皮亞傑將基模視為人用 以吸收知識的基本架構。

(二)組織與適應

組織為一種身心歷程，指個體在處理其各種事情時，能統合運 用其身體及心智的各種功能；適應指個體之基模因應環境限制而主動 改變的心理歷程，其中包含同化與調適兩種模式

(三)平衡與失衡

平衡系指個體能同化新知識或經驗時，心理產生的平衡感；反 之失衡為個體無法同化新的知識或經驗時心理的狀態，因而驅使個 體改變原有的基模，形成新的認知經驗。

(四)發展時期

1. 感覺運動期(出生~2 歲)-學會協調肢體動作與感覺經驗。

2. 前運思期(2~7 歲)-學會語言並使用能代表環境的象徵符號，但 還不會邏輯思考。(本研究著重於此階段的幼兒認知能力進行教 具設計)

3. 具體運思期(7~11 歲)-會展現某些邏輯推理能力，但僅限於有 親身體驗到的部分。

4. 形式運思期(11 歲以上)-青少年能超越具體、豐富邏輯且抽象 的構念來思考、內省。

二、社會文化論

維高斯基(Vygotsky)在《思想與語言》認為個體學習源自於社會，由外 化轉為內化，是一種外爍歷程(outside-in process)，經由外爍轉為內發，從初 生時的自然人逐漸轉變成為社會人，提出對於教學策略包含三種主要概念：

(1)鷹架 (2)近側發展區 (3)交互教學，並將將自我中心語言，視為兒童調和 思維與行動，進而助益其認知發展的重要因素，因此維高斯基之認知發展理 論被稱為「社會文化認知發展理論」(張春興，1994)。，近側發展區是界於 個體自己實力所能達到的水平，透過別人給予協助後可能達到的水平，該兩 種水平之間有一段差距，此稱為該幼兒的可能發展區，而所謂的鷹架代表在 近側發展區中旁人所給予的協助。

第二節 幼兒園教學理論

源自於幼兒發展理論背景，幼兒的教學中，必須了解現行於幼兒教育中相關 的幼兒園教學理論，分別從幼兒園教保活動課程大綱之教學、幼兒數學教育與教 師的教學，三大部分探討，如下詳述之。

壹、 幼兒園教保活動課程大綱之教學

我國106年8月1日生效之《幼兒園教保活動課程大綱》（以下簡稱課程大 綱）中，重視在幼兒學習過程，強調幼兒主體，有鑑於課程大綱中認知領域 涵蓋幼兒數學學習，主要為生活環境中的數學，領域目標為問題解決及思考 歷程能力的培養，主要問題解決之思考歷程，包含「蒐集訊息」、「整理訊 息」及「解決問題」三項認知能力的運用。

2017年幼教網《幼兒數學教育的意義和手段》中，提及數學是自然科學 的基礎，計算是人生必備的三大能力之一。數學教育能夠培養幼兒解決問題 的能力，特別是用數學方法解決問題的能力。舉例而言，幼兒會數數只是一 個表面現象，在這背後，是幼兒的對應、序列、包含等邏輯觀念和抽象思維

學習，讓幼兒真正感受數學的落籍思維，且將數學作為一種思維方式的魅 力。

綜上所述，研究者統整課程大綱與幼兒數學教育的意義與手段，因而主 張在課程大綱所規範之領域-認知領域中的數學教育，企圖透過教具落實理解 抽象的概念。

貳、 幼兒數學教育

我國課程大綱(教育部,2016)－數學概念包含在「認知領域」中的「生活 中的數學」。數學包含數量、數數、數字、形狀和空間方位。數學並非獨立 存在，需應用在生活環境中的事物才有意義，數學概念之形成朝著「蒐集訊 息」、「整理訊息」、「解決問題」三項領域能力發展。

在2000年全美數學教師協會(National Council of Teachers of Mathematics, NCTM)，出版的「學校數學原則與標準(Principles and Standards in School Mathematics)」把數學課程分為五大內容標準，分別為：數與計算、代數、

測量、幾何空間、資料分析(NCTM, 2000)。研究者從皮亞傑認知發展論綜合 說明，在分成四個數學能力，計數原則：主要依據葛爾蔓（Gelman)與葛莉 絲(Gallistel)所訂定之目標；測量：以皮亞傑對於幼兒觀察所得知階段；幾何 空間；皮亞傑及Dina van Hiele-Geldof 和 Pierre M.van Hiele；與資料分析：

NCTM，參照上述學者所提出之背景，進行教具設計，如下為更進一步說 明。

一、皮亞傑前運思時期

前運思期(preoperational period)2到7歲的幼兒處於前運思期階段，前 運思期又稱為前概念思(preoperational thought)、符號期(symbolic stage)、

運思預備期。從感覺動作期到前運思期須完成「物體恆存概念」的任 務，從前運思期到具體運思期須完成「守恆概念」的任務，從具體運思 齊到形式運思期則須完成「抽象思考」的任務。故教具設計以「守恆概

念」為主，「抽象思考」為輔。包含以下七種能力:記號功能(semiotic function)，直接推理(transductive)，自我中心觀(egocentrism)，集中注意 (centering)，泛靈觀(animism)，人為觀(artificialism)，終極觀(finalism)。

前運思時期的記憶功能主要表示為二至四歲的兒童，模仿、象徵遊 戲、圖畫、心理意象、語言等行為模式；直接推理不同於成人推理模 式，是採用特殊推理形式；自我中心為以自己為主的觀點，較無法體恤 他人；集中注意是將注意力集中於或固著於該刺激出現的範圍，對於其 他範圍不加以關注；泛靈論為萬物皆有靈，賦予生命或意識之傾向；人 為觀相信其周圍的任何事物，以及對人的禮遇，都由人且為人而作的安 排；最後終極觀則是對於任何事件，即使是不重要或偶發事件，總要追 問到底，追求其簡單的、直接的原因。

二、計數(張春興，2007)

西元1978年Gelman與Gallistel提出幼兒若要能正確的數物，必須符 合以下原則：

1. 一對一對應原則：當幼兒在進行數數時不會重複數或者跳著數。

2. 順序穩定原則：幼兒能穩定的使用數詞(1、2、3、4)來數物。

3. 基數原則：數數活動進行中，最後被數到的數字就是被計數物件的 總數。

4. 抽象原則：幼兒得以在許多物品中，找出相同性質的物品數算，比 如在各式各樣的玩具中數有幾輛車子。

5. 順序無關原則：不論從何地方開始數，其最後數算之結果都相同。

本研究主要參考上述學者理論，將對三方面探討幼兒數的認知:點數

（一對一數數）、數第幾（穩定數）與數總數（順序無關原則）。

三、測量(張春興，2007)

法了解，在比較量的多少時會以視知覺處理，直接移動物件比較兩量的關 係，往往採用直接操作或移動視線進行比較。

第二階段能應用位置的改變察覺關係：此階段約五～七歲左右，此時幼 兒可以移動物件位置或採用一個第三物進行間接比較，能動手遷移物件以輔 助視線的遷移，但對於遞移關係不是充分理解。

第三階段能操作共同度量：此階段約七歲以後，此時幼兒已能用各種方 法建構共同的度量，能用一個共同的個別單位進行量測活動，進而認識常用 的公制單位描述與比較測量的量，並能理解三個量間的遞移關係，不論外觀 如何變化，均可利用此共同單位度量與轉換，不會受視覺或方位影響其同等 性之判斷。

本研究主要參考上述學者理論，設計直接比較（第一階段）、以生活物 件為單位比較（第二階段），最後採用相同單位比較（第三階段）。

四、幾何

Dina van Hiele-Geldof 和 Pierre M.van Hiele共同提出的小孩幾何思考模 式與教學因素有關，其認為幾何思考的發展較不受年齡與成熟因素的影 響。為此根據教師課程活動的安排對幼兒學習幾何形體的認知加以探 究。(van Hiele, 1986)。Shaughnessy 與 Burger(1985)將van Hiele 的五個 思考層次特徵描述如1.視覺(Visualization)2.分析(Analysis)3.非形式演譯/

抽象(Informal deduction/Abstract)。4.演譯(Deduction) 5.嚴密(Rigor)。

張靜文及張麗芬(2014)在幾何形體辨識的研究中，南部地區的120 名參與者為研究對象，主要研究結果顯示在圓形辨識、開放圖形題型和 類似圖形題，發現有年齡的差異，5 歲半參與者的表現優於 4 歲參與 者。蔣姿儀與林思婷(2017)提出蒙特梭利教學之幼兒園幼兒，其幾何形 體的總體得分顯著高於非蒙特梭利教學幼兒園之幼兒。年齡也與幾何形 體發展具備顯著之正相關，表示年齡愈大，幼兒其幾何形體概念發展就 愈好，但男女性別在幾何形體概念的發展上則無顯著之差異。

本研究主要參考上述學者理論設計分辨立體圖形（視覺）、堆疊立 體圖形（分析立體圖性特性），最後採用創造立體圖形（結合視覺與特 性創作）。

五、統計

NCTM的1989年《學校數學課程和評估標準》引入了所有年級等級的 統計和概率標準；許多組織已經開發了教學材料和專業發展計劃，以促進 這些主題的教與學。(NCTM, 2000, p48)

應使所有學生能夠提出可以用數據解決的問題，並收集，組織和顯示 相關數據來回答這些問題。選擇並使用適當的統計方法來分析數據； 根 據數據開發和評估推論和預測，了解並應用概率的基本概念。(NCTM, 2000, p48)

根據我國課程綱要提出幼兒問題解決能力培養，藉由統計概念形成落 實幼兒計數與幾何一個學齡前的幼兒，面對由許多葡萄和芭樂組成的一堆 水果時，在開始的時候，可能只會採用先數出葡萄的個數，再數出芭樂個 數的方法來比較哪種水果多。但是，當這些水果的數量足夠多的時候，慢 慢地，他可能就會想到將這些水果先分開來，然後再分別去數。隨著經驗 的增長，他可能逐漸會想到將這些水果分類對應排列起來，於是，對這個 幼兒來說，基本的統計思想就產生了。

本研究主要參考上述原理設計教具引導幼兒學會長條圖統計，先數數

→分類→鋪排→繪製長條圖。

綜上所述，各理論分析，計數、測量、幾何與統計可以用皮亞傑認知理論總 括幼兒數學發展，研究者根據理論與NCTM所提出的指標進行題目設計，期待幼 兒透過教具操作得以初探幼兒數學能力，輔助幼兒認知發展進程。

參、 教師的教學

幼兒教育學家蒙特梭利(Montessori)曾經指出幼兒的教育環境中，須具備三項 基本要素：首先良好的環境；其次優秀的教師；最後合適的教具。蒙特梭利之教 育網站中，提到許多人懼怕數學，其最主要源自於「抽象」特質。但是蒙特梭利 設計的數學教具，將數學化繁為簡，使得抽象之數學具體化，讓孩子們再也不害 怕數學，乃至於六歲的孩子有小學三年級的程度，成效尤為顯著。除此之外，蒙 特梭利認為一位優秀的老師，第一必須具備照顧好幼兒能力、再者是設計良好的 成長環境、最後運用不同的教學技巧等等的能力，數學教育唯有落實上述基本要 點，才能培育全人發展的幼兒。

吳清山(1997)老師更提到教師教學入果光是用嘴巴說明是不具效益的，教學 時，我們應該多採用各種教學設備和資源，當我們能運用多元媒體配合教學提供 視、聽、觸等的感官經驗，方能激發學生的學習動機，收到良好的教學效果。師 資培育機構深知此理念，因此幼教師能夠自己設計製作與運用教具視為一項重要 的專業知能，並且把「幼兒教具的設計與運用」科目納為必修的課程之一。

蔡淑桂(2013)認為要讓幼兒學習數概念須準備充足且豐富的教具，讓幼兒能 透過「直觀」、「觸摸實物」的方式來學習，在教學時能操作與玩耍，引發幼兒的 學習興趣。在幼兒學習數概念的過程中，融入熟悉的日常生活情境，可以激發幼 兒的數概念的發展。從上述可知數學連結生活情境對於學習的重要性與影響力。

第三節 教具、繪本與幼兒認知學習之相關研究

本研究著重於配合繪本進行教具的開發設計，延續前兩節所探討的幼兒發展 與幼兒園教育，第三節主要探討教具、繪本與幼兒認知學習的相關研究，以下分 成四個部分為幼兒教具、幼兒繪本、幼兒遊戲及幼兒數學遊戲。

壹、 幼兒教具

最為著名的就是福祿貝爾恩物及蒙特梭利教具，而這兩種教具影響著後世 對於教具活玩具的設計。

一、福祿貝爾恩物

福祿貝爾曾指出教育的目的，企圖引導人們形成意識、具備思考與做 出表現，期待能透過「遊戲」與「恩物」，開展學習者(幼兒)內在的神性與 善性(goodness)，使其透過個人意志充分向外具體表現(陶明潔譯,1992;Boyd, 2009)。福祿貝爾強調在童年時期進行自由遊戲 (free play)的重要性。對於 福祿貝爾而言，每種恩物皆是上帝設計的恩賜，使得幼兒得以進行自主活 動的材料。

恩物意旨具理想的、有發展性的玩具。恩物的內容及型態可分為十種 (Fröebel Web, 1998)：

首先六色毛線球；的二為木製球體、圓柱體與正六面體所組成之三立體；

第三到第六皆為正立方體，但可以分別採用不同的組成方式；第七是小板所 組成的面；第八是各種長度之細棒；第九是半環與全環；最後是點(Kemsly, 2009)。如下圖:

圖2-3-3 福祿貝爾恩物

福祿貝爾透過十項恩物發展出不同的學習活動，然而其型態大致可歸類為 恩物遊戲與處理恩物的工作(李化方，1969)。如下為其內容：

1.恩物遊戲：首先恩物遊戲為以觀察、分析具體的恩物為主，其中活動方式不 包含材料的變形，之於恩物的認識即按照形體、面、線、點之順序而推進，且 結果是一時、而非永久的固定。 (李化方，1969)。

2.恩物的工作處理：處理恩物之工作為綜合性的活動，在學習過程同樣起始於 點，而終於形體的部分。製作的過程中包含材料的變形，加以裁切或組合，製 造不同的玩具或成品，不同於恩物遊戲，其結果是永久性的。(林盛蕊，

1975)。

二、蒙特梭利數學教具

蒙特梭利說：「兒童可以脫離成人不當的干預，根據成長的定律，去過 自己的生活。」在這樣的環境裡，以幼兒為中心，呼應近年來，學習者為中 心的思潮，更配合合宜的環境設計，促進幼兒的學習。蒙特梭利的教室都有 精細的設計與規劃，教具擺在兒童拿得到的地方，而且是一個安全的環境。

她主張在一個配合兒童的環境裡面，需要擺放小桌子、小椅子、小櫃子，給 孩子主動去使用。

教具部分，蒙特梭利不只是一個哲學家，她還是一個實踐者，她創造發 明了無數種的教具，我個人所學過的教具就有一千多種，還不包括「延伸變

化」。蒙特梭利用豐富的教具，準備好的環境必備的東西，迎接幼兒的學習 與成長。

蒙特梭利數學教育的內容主要分為六個部分：

首先為數學前準備，第二為一至十的認知，第三為十進位(1)及單位名稱介紹 第四維連續數，第五十進位(2)及計算與記憶，最後則是四則運算與分數 蒙特梭利主張數學教育應從感官訓練著手，養成觀察、分析的能力以及 專心和秩序的習性後，再藉著數學教具和數學活動，並運用秩序、配對、分 類的教學方法，自然循序地將抽象的符號，透過教具的重複操作，讓幼兒獲 得數與量的概念，再進入四則運算中，培養其邏輯思維的意識。

對於蒙特梭利所主張的數學感官教具而言，數學不僅僅是所有理學之基 礎，更是存在於生活的普遍基礎，數學來源於生活，數學與生活永遠是形影 相伴，在幼兒學習階段，如何具體化數學概念，蒙特梭利之數學教具提供教 師最好的註解，且將數學學習重點放在思考過程與思考方式之上，企圖提供 幼兒接觸數學，練習思考與歸納整合之概念，此外更強調幼兒數學心智是先 天就形成的，在反覆操作的歷程中，邏輯思維就會被訓練形成。

蒙特梭利以科學觀察、驗證的精神發現了兒童成長的自然法則—即兒童 具有自我學習，使自己趨於完美的潛能。蒙特梭利依循此一發現，提出了嶄 新的教學理念與教具設計。她以非傳統的全新態度來看待兒童，提供兒童在 合宜的學習環境中成長。

貳、 幼兒繪本

幼兒繪本所具備的主要意涵，彰顯於《Math is Language Too : Talking and Writing in the Mathematics Classroom》提及：「若使用與數學相關的兒童文學作品 將得以幫助學生瞭解到現實狀況中，運用數學的多種情況之實際的意圖；並且 文學足以幫助孩子發現數學對於他們在真實世界將有什麼樣的幫助。」(Whitin

師，繪本之使用尤為重要(蘇振明，2001)。且繪本主要廣泛運用於藝術教育、

生命教育、或語文教育等領域，相關的教學研究設計、實證研究數量龐大，且 所得之成效為眾人有目共睹。儘管目前為止，繪本和數學結合的部分實證資料 相對較少，但仍然有不少專家、學者表示透過故事性、趣味性、圖像式的方式 來呈現數學概念，不單單是有助於幼兒的數學學習，更能讓幼兒瞭解數學在真 實生活中的應用(陳珮正，2005)。基於上述學者的觀點，讓研究者大膽地假設 繪本在數學教育中具有重要的功能，因此更加確定了研究者將數學繪本融入數 學教學的構想。如下詳細說明繪本之定義、種類與特性

一、繪本的定義

繪本之定義源自於英語用picture book來表示，在日語漢文則稱「繪 本」(姜文如，2002)。不同於有插圖的書(illustrated books)，繪本中的插圖不 僅能豐富正文的說明性，甚至與文字具有同等或更重要的地位(何三本，

2003)。蘇振明教授在「臺灣兒童圖畫書導賞」中，將繪本定義為：「狹義 的圖畫書指的是專為兒童閱讀設計的精美畫本。這種圖畫書裡頭，每一頁 或每一版面，以大幅的圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引發幼兒觀 賞的興趣，是誘導孩子探訪知識寶庫的鑰匙。」(2001，p14)。方淑貞

（2004）指出，幼兒閱讀繪本的優點包含有生活拓展、創造刺激和空間想 像等運用；以繪本提供幼兒情緒覺察、理解、調節與抒解之管道；企圖以 繪本引導幼兒培社會關懷、良善道德之心；更以繪本來促進寫作技巧與建 立良好的閱讀習慣。歸納得出教師若能將「繪本」作為多元文化教學之題 材，在正確的引導架構下，不僅僅能激發幼兒學習之動機，也能讓幼兒體 認到各領域之相關重要性知識架構。

簡而言之，繪本代表圖畫與文字的結合，以文字為主，圖畫為輔豐富 幼兒閱讀經驗，將教師或作者所欲傳達之經驗與知識以該形式作為傳達之 依據。

二、繪本的種類

根據Lynch-Brown 和 Tomlinson(1993)以及林敏宜(2000)等人對繪本的分 類方式，研究者將繪本依據不同的閱讀對象、材質、內容與相關功能歸納 分類如下所示:

1. 閱讀對象:分為嬰兒書(baby books)、過渡時期書(transitional books)、較年 長讀者的圖畫書(picture books for older readers)。

2. 功能:本分為互動書(interactive books)、玩具書(toy books)、立體書(three- dimensional books)。

3. 內容:分為歌謠(rhyme songs)、押韻書(rhyme books)、概念書(concept books)、字母書(alphabet books)、數數書(counting books)、科學書(scientific books)、知識書(information books)、無字圖畫書(wordless picture books)、圖畫 故事書(picture storybooks)、易讀書(easy-to-read books)、預測性圖畫書

(predictable books)等。

4. 材質:分為紙書(paper books)、塑膠書(plastic books)、布書(cotton books)、

木板書(board books)、有聲書(talking books)等。

本研究著重於採用圖畫故事書為主，以故事情節配合認知領域架構進 行相關的教具設計，在繪本故事的協助中與教具相輔相成，激發幼兒認知 領域之學習動機。

三、繪本的特性

研究者歸納國內外學者發現繪本的主要特性如下 (Miller & Richardson, 1995； Henry & Simpson, 2001；李玉貴，2002；何三本，2003)。

一、主題廣泛

繪本之主題通常涵蓋包羅萬象的領域，例如認知建構、人格情緒、生活

生活幻境中。

二、風格多元

不同的繪本故事風格不盡相同，諸如想像、譬喻、描繪、敘述、誇飾、

諷刺、押韻等，更使用多元的語言方式進行創作，勾勒出不同故事中的角 色、情節、氣氛等元素，讀者可以從中接受多元的刺激以獲得更多的啟發。

三、讀者互動

繪本更提供一個互動模式，幼兒能在視覺─感受─認識─思考─瞭解的 歷程中，了解到何謂書中有話、話中有畫，每個讀者可以直接和文本進行對 話，而每一個讀者都能對每個故事做不同的詮釋，不同的生活方式所能賦予 意義不盡相同。

四、易於閱讀

繪本的故事內容簡短，通常可在 15-30 分鐘結束，繪本中簡明的文字、

鮮明而具體的插圖，主要透過視覺(visual)與口語(verbal)的聯結，能讓幼兒易 於閱讀與學習，進而提升閱讀的興趣。

五、視覺藝術

由蘇振明教授(1986)所形容的：「圖畫書是永不關門的家庭美術館」，更 可看出繪本在美學上的價值。來自世界各地的藝術創作者運用各式各樣的技 法、媒材，賦予繪本多采多姿的生命。生動的圖畫、豐富的想像，讓學童更 樂於閱讀，進而從中獲益。

六、帶來愉悅

繪本簡潔的文字內容、鮮明的視覺效果、多元的呈現風格、讀者與文本 的對話等等，這些都能夠引起讀者們的認同，帶來閱讀上的快樂。閱讀的愉 悅除了來自故事情節本身，有更多的部分是來自閱讀繪本過程中所經驗到的 快樂，。

參、 幼兒遊戲

皮亞傑(Piaget)表示：「在數學教育裡，我們必須強調行動的角色，特別是 幼兒，操弄實物對了解算術是不可缺少的。」根據皮亞傑的認知發展理論，學 齡前幼兒屬於前運思期階段，需要透過具體的實物操作來幫助幼兒理解，尤其 是對於抽象的數學符號。

教師可以透過教材教具的製作，來帶動教學改變，讓學生可以親自操作更 容易理解，數學教學以數學生活化、具體化與設計遊戲，幫助學生獲得數學概 念，讓數學學習變得很有趣，也能增進教師教學專業成長(陳埩淑，2014)。

幼兒藉著遊戲來探索及控制周遭環境，遊戲可提供一種有趣、又有意義的 方式來學大部分的基本數學，幼兒可藉各種遊戲進行時，對基礎的算術技巧加 以應用及練習(Baroody，1987)。

江麗莉(1997)。從心理分析學派、皮亞傑學派及行為學派，三大心理學派 來闡述遊戲的意義。心理學派將遊戲視為情境行為的一種；從皮亞傑的觀點而 言，遊戲是一種認知行為；從行為學派來看，遊戲只是個體許多反應中的一部 分，不具有特殊意義的行為。

肆、 幼兒數學遊戲

在國內小學數學教育相關研究中，經常可發現教師運用遊戲於數學學科教 學的研究，且研究結果大多顯示遊戲融入學童的數學學習具有正面成效。

陳琇珍(2006)從數學遊戲活動探討幼兒序列概念之學習；胡迪蘭(2007) 自 編幼兒分類遊戲與一對一對應遊戲為評量工具，探討二至三歲幼兒分類與一對 一對應能力；顏祺儒(2008)發展五歲幼兒數概念遊戲化實作評量工具，以檢核 五歲幼兒的數概念基本學力。上述研究皆以遊戲活動為研究情境，探究幼兒數 概念的發展情形，目的在於期望藉由自然的遊戲情境，使教育相關人員了解幼 兒數概念發展的歷程，以做為教師教學之參照，故運用遊戲教學於幼兒數學學

了解能引發幼兒學習數學的遊戲情境與遊戲類型，以及執行時所遭遇的困境，

應如何改善，都是教師應深思之處。因此，本研究透過文獻分析，建構數學遊 戲活動，並實際於研究者任教班級中實施，期望了解幼兒在遊戲情境中，其學 習數學的興趣與對遊戲的參與態度，以及能獲得的數學能力。

第三章 研究方法

本研究旨在探討認知教具開發，並透過四本數學「魔術小子」系列繪本之題 材，研發四組適合幼兒學習認知領域的教具，再分析說明認知領域教具如何施行 於教學活動，促進幼兒認知領域的發展。本章將分成五節:研究流程、研究架構、

研究對象、認知教具編製與資料收集與教材分析。

第一節研究流程

研究者於 108 年 10 月初步完成研究設計。9~10 月進行認知教具的編製工 作、教學活動紀錄表，並持續與指導教授、指導教授曾經指導過之幼兒教師校友 及其他研究生討論、修正繪本設計。11 月研擬各項資料蒐集工具，如：教具操作 說明書、教學活動紀錄表、幼兒操作紀錄表、同儕建議表及訪談紀錄表等。12 月 與研究場域班級教師討論教具可行性與教學規劃。1 月研究正式實施，同時蒐集 各項資料，如：教具操作說明書、教學活動紀錄表、幼兒操作紀錄表、同儕建議 表及訪談紀錄表等；最後進行資料分析並完成報告之撰寫。

第二節研究架構

研究者將研究過程分成三階段，第一階段研發（配合繪本進行分析、設計輔 助教具）；第二階段試教；第三階段修正。

一、 研發

研發包含:繪本分析（了解繪本主要教學概念），研發教具及教案撰寫（根 據教學概念設計教案），以及編寫教學設計手冊（教具使用時機、教學活動中 動線規劃）。

二、試教

試教涵蓋繪本故事認知團體教具操作（教導主要認知概念）；個人認知教

訪談（檢核教具是否達成認知概念深化）

三、修正

研究者因應研發教具、教案及試教活動，配合影片回顧統整（針對影片瞭 解團體教具的使用與幼兒學習方面有哪些問題；訪談回饋整理（整理幼兒與班 級教師對教具的回饋，並針對問題進行修整）；最後教具修正定案（根據上述 問題與研究者實際教學所面臨困境，進行教具改善與定稿。

圖3-1-1 研究流程圖 研究主題的訂定

文獻收集與探討

研究主題的訂定

選定繪本

認知教具的研發

進行試教(融入繪本與認知教具)

數學「魔術小子」系列繪本 1. 設計分合法教具(配合

「魔術小子」系列-哎，

貓咪數不完)

2. 設計測量教具(配合「魔 術小子」系列-喔，原來 我最棒)

3. 設計幾何教具(配合「魔 術小子」系列-咦，箱子 裡是啥)

4. 設計統計教具(配合「魔 術小子」系列-嘿，圖表 真好用)

資料蒐集與分析

研究工具：

1.遊戲學習單 2.學生課後回饋單 3.課程錄影內容文字稿 4.訪談紀錄

5.老師課後反思紀錄

修正教具與教學活動

撰寫研究結果內容

本研究於高雄市某公立國小附設幼兒園進行教學課程，如下圖所示為四堂課 程主要試教流程：

圖3-2-1 教育現場教學流程圖 故事引導

(教師)

•教師講述繪本故事

•與幼兒一同發現繪本故事的主題任務

教具操作 (教師/幼兒)

•團體教具操作(分組進行活動)

•個人教具操作紀錄(學習單)

回饋討論 (幼兒)

•幼兒分享團體操作心得

•討論今日繪本與教具學習心得

第三節研究對象

一、 研究對象

研究對象為四本數學「魔術小子」系列繪本四組，包含分合、測量、

幾何與統計，如下表所示:

表3-3-1 數學「魔術小子」系列繪本內容

1.

文本分析：

貓咪數不完，主要內容為根據每日主角生活日程 的不同，貓咪的增減問題，從原先的一隻貓咪，

增加的十隻貓咪，並引導幼生數貓咪除了數量，

更有耳朵、眼睛及腳等不同的數量。

2. 喔，原來我最棒

文本分析：

測量問題，透過主角喜歡當最棒的小孩當開頭，

從他的角度中，在雪人堆高比賽，如何得知哪一 個人是最棒的，引發一系列的問題，從故事中主 角激盪出許多測量的方式。

3. 咦，箱子裡是啥 文本分析：

以信件往來的方式，開啟故事，幼兒可以透過主 角猜測箱子中的物件了解幾何圖形，一個箱子中 可以放置多少的物件呢？透過旋轉與調整可以將 原本放不進去的物件放置於箱子中。

4. 嘿，圖表真好用

文本分析：

本書中主角遇到一個困難，如何介紹自己，主角 透過繪製圖表來介紹自己，從生活中，媽媽統計 公司冰淇淋銷售量為範例，將圖表運用於主角的 蒐集中。

二、 試教對象

就讀高雄市某公立國小附設幼兒園三足歲未滿六足歲之幼兒園幼兒，該班級 為中大班，混齡班級，3 個四歲，21 個五歲，6 個 6 歲，男生 18 個，女生 11 個，其中一位女生為發展遲緩，領有手冊，共計 29 名。本班均一起上課，針對 發展遲緩幼兒部分，研究者考慮他在精細動作方面的能力不會太差，但認知跟社 會互動的能力較弱，因此，研究者會根據他能接受的負荷量，另外進行教具調整 或請求他的幼兒同儕協助他。

第四節認知教具研發與認知教具教學活動

一、 認知教具雙向細目表

根據教具欲達成之目的設計相關認知任務，下表為教具之雙向細目表。

(一) 設計數數法教具（配合「魔術小子」系列－哎，貓咪數不完）

本研究主要參考第二章學者理論，針對幼兒數學學習三方面探討:點數

（一對一數數）、數第幾（穩定數）與數總數（順序無關原則）。

表 3-4-1 貓咪數不完雙向細目表

１．點數 ２．數第幾 ３．數總數 A. 貓咪數

不玩拼 圖（團 體）

拼圖任務 幼兒將拼圖 拿出進行排 列（一個一 個數）

學習單任務 操作排列好的貓 咪，數到第３隻貓 咪

學習單任務 將所數出隻貓 咪總數紀錄下 來

B. 貓咪對 對碰

（個 人）

圖卡任務 每一張圖卡 對應貓咪

（數字１對 第一隻貓 咪）

圖卡任務

將排列好的貓咪，

將目標數字放上皇 冠（如：第三隻貓 咪，則第三隻貓咪 需要配上皇冠）

圖卡任務 將配對好的貓 咪總數，用白 紙寫上數字 後，放在最後 面。

(二) 設計測量教具（配合「魔術小子」系列－喔，原來我最棒）

本研究主要參考第二章學者理論，其設計有三直接比較、以生活物件 為單位比較，最後採用相同單位比較。

表 3-4-2 喔，原來我最棒雙向細目表

１．直接比較 ２．生活物件比 較

３．相同單位 比較

A. 怎麼知道 最高？

（團體）

紙板任務 兩個雪人誰比 較高？（視 覺）

不同物件鋪排任 務

用生活物物件鋪 排誰最高？

相同物件鋪排 任務

用相同物件鋪 排誰最高？

B. 比誰高？

（兩人一 組）

黏土任務 幼兒用自己做 的雪人跟隔壁 同學比較（視 覺）

不同物件鋪排任 務（排在學習單 上）

用生活物物件鋪 排誰高？

相同物件鋪排 任務（黏在學 習單上）

用相同物件鋪 排誰高？

(三) 設計幾何教具（配合「魔術小子」系列－咦，箱子裡是啥）

本研究主要參考第二章學者理論，設計共三方面:分辨立體圖形（視 覺）、堆疊立體圖形（分析立體圖性特性），以及，採用創造立體圖形

（結合視覺與特性創作）。

表 3-4-3 咦，箱子裡是啥向細目表

１．分辨 ２．堆疊 ３．創作 Ａ．箱子裡

是啥（團 體）

視覺任務 圓柱、三角 柱、四角柱

放置任務 將圓柱、三角 柱、四角柱堆疊 進箱子中

堆疊任務 圓柱、三角 柱、四角柱堆 出幼兒想要的 造型

Ｂ．箱子裡 面有什麼？

（個人）

配對任務 學習單將圓 柱、三角柱、

四角柱連到對 應的圖片上

（連連看）

(四) 設計統計教具（配合「魔術小子」系列－嘿，圖表真好用）

本研究主要參考第二章原理設計教具，引導幼兒學會長條圖統計，包 含:數數、分類、鋪排以及繪製。

表 3-4-4 嘿，圖表真好用雙向細目表

１．數數 ２．分類 ３．鋪排 Ａ．圖表的

形成

數任務 顏色數一數

分類任務 分成紅黃藍 綠

鋪排任務

紅黃藍綠 （一個 一個排隊），形成長 條（教師加上橫軸 與縱軸

Ｂ．圖表的 製作

圖卡任務 點點貼紙數數

顏色分類任 務

紅黃藍綠點 點分類

貼紙任務

將點點貼紙貼在學 習單上，指導幼兒 將相同顏色框起 來，形成長條圖

(五) 教具設計背景

教具 文獻

1. 數數 2. 測量 3. 立體圖形 4. 統計

不玩拼 圖(團)

貓咪 對對 碰 (個)

怎麼知 道最 高？

(團)

比誰 高？

(個)

箱子 裡是 啥 (團)

箱子裡 面有什 麼？

(個)

圖表 的形 成 (團)

圖表 的製 作 (個) 教育部(2016)幼兒園教保活動

課程大綱

ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ

蔡淑桂(2013)幼兒能透過「直 觀」、「觸摸實物」的方式來學

習。

ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ

唱數、數數、一對一、保留概 念

ｖ ｖ

量概念

ｖ ｖ

周淑惠(1999)幼兒數學新論：

圖形空間概念

ｖ ｖ

周淑惠(1999)幼兒數學新論：

邏輯關係概念

ｖ ｖ

皮亞傑認知發展理論：前運思

期

ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ ｖ

Gelman 與 Gallistel 的計數原

則(張春興,2007)

ｖ ｖ

三階段

ｖ ｖ

NCTM(2000，p42)幾何 van Hiele(1986) 視覺、分析立 體圖性特性、結合視覺與特性

創作

ｖ ｖ

NCTM(2000，p48)統計

ｖ ｖ

第五節資料蒐集

本節說明試教活動紀錄表、幼兒操作紀錄表、同儕建議表、認知教具回饋問 卷及專家訪談紀錄表，詳細如下說明：

一、試教活動紀錄表(教師)-研

教學活動紀錄表是根據教學活動過程中，幼兒使用教具的活動紀錄，透 過影片分析，了解幼兒在教具操作上的困難，並從中修改教具，促使教具能 深化幼兒認知學習。

二、幼兒操作紀錄表(幼兒)-幼

幼兒操作紀錄表即課程活動學習單，透過幼兒學習單，了解今日課程活 動幼兒學習狀況，且學習單設計輔助教師了解幼兒學習上的個別差異，因此 教具配合學習單，更能呈現幼兒在該認知概念上的迷失，以利加強幼兒此方 面能力。

三、同儕建議表(班級教師)-班

同儕建議表根據研究者所開發之教具請同學試玩，並給予研究者回饋，

從而瞭解研究者所開發之教具有哪些需要調整與改善知面向。（教案回饋與 試玩回饋表）

四、訪談紀錄表（班級教師）-訪

訪談紀錄表為該班級教師，藉由訪談了解現場教師對於認知教具輔助教 學之看法，並了解教具的修正方向。

訪談大綱，根據郭春在(2008)訪談幼教師，教師一致認為，教具包含下述功 能。針對下述8 道目標，請兩位幼兒教師進行評分(滿分 10 分)，並訪談教師為什 麼?

表3-5-2 教師訪談表

教具 功能

1. 數數 2. 測量 3. 立體圖形 4. 統計 貓咪數不

玩拼圖

貓咪對 對碰

怎麼知 道最 高？

比誰 高？

箱子 裡是 啥

箱子裡 面有什 麼？

圖表 的形 成

圖表 的製 作 1. 達成教學目標

2. 提高學習興趣 3. 啟發幼兒思考能力 4. 增進學習效果 5. 增進創造力 6. 提高教學效能 7. 加強學習內容理解 8. 表現教師專業能力

訪問班級教師，對於研究者的認知教具設計是否達成，並提出相關的教學建 議。

五、幼兒喜愛度問卷(幼兒)-喜

訪問幼兒你覺得教具好玩嗎？ (滿分 5 個笑臉)。隨機詢問 5 位幼兒為什 麼？

表 3-5-3 幼兒訪談表

評量 教具

你覺得這個玩具可以得到幾個笑臉?

數 數

貓咪數不玩拼圖 貓咪對對碰 測

量

怎麼知道最高？

比誰高？

立 體

箱子裡是啥

箱子裡面有什麼？

統 計

圖表的形成 圖表的製作

六、影片回顧-影

試教活動結束後，藉由影片還原幼兒教具操作現況，了解幼兒教具操作 的困難與教具任務難易度。

七、資料檢驗

本研究信效度採用「三角檢定法」蒐集教具研發部分，採用研究者研發 札記、現場教師訪談及指導教授建議；試教活動部分，主要以影音檔案為 主、教學者觀察記錄文件為輔及幼兒與班級教師訪談相互佐證；教具修正部 分，研究者修正札記與指導教授建議。有鑑於質性資料仰賴研究者自身觀點 與參考文獻，較易形成偏見，故透過上述資料相互檢驗，從不同的角度交叉 驗證，確認本次研究之嚴謹性。(楊孟麗、謝水南，2005)

表 3-5-4 資料編碼一覽表

資料種類 代碼 編碼原則 備註

試教活動紀

錄表(教師) 研

研究者試教活動紀錄表 +西元年月日

如研20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的試教活動紀錄表。

幼兒操作紀

錄表(幼兒) 幼

幼兒操作紀錄表+西元 年月日

如幼20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的錄影錄音。

同儕建議表 (班級教師)

班

同儕建議表+西元年月 日

如班20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的同儕建議表。

訪談紀錄表

（班級教 師）

訪

訪談紀錄表+西元年月 日

如訪20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的訪談紀錄表。

幼兒喜愛度

問卷(幼兒) 喜

幼兒喜愛度問卷+西元 年月日

如喜20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的幼兒喜愛度問卷。

省思札記 省 省思札記+西元年月日

如省20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的省思札記。

影片 影 影片+西元年月日 如影20200117 表示為 2020 年 1 月 17 日的影片

表3-5-5 錄音錄影的人物代碼

人物代碼 B3 G19 T T1 T2

代表意義

代表3 號 男學生

代表19 號 女學生

研究者 班級教師 班級教保員

表3-5-6 待答問題與資料來源表

待答問題

一、

試教 活動 紀錄 表 (研)

二、

幼兒 操作 紀錄 表 (幼)

三、

同儕 建議 表 (班)

四、

訪談 紀錄 表 (訪)

五、

幼兒喜 愛度問 卷(喜)

六、

省思 札記 (省)

七、

影片 (影)

1. 設計認知教具並檢 查其適切性

V V

2. 開發認知教具之教 學活動

V V

3. 探討認知教具教學 活動實施情形與所遇之 困難

V V V V V V

4. 統整認知教具修正 方案與編寫說明書

V V V V V V V

第四章 研究結果與分析

本研究之目的在設計適用於幼兒的認知教具，並透過數學繪本與教具教學活 動提升幼兒在認知領域之學習。本章即透過試教收集幼兒認知教具之操作相關資 料，並進行分析改良，設計適合幼兒認知領域學習之教具。本研究的主要結果分

析包含第一節 認知教具編製及其適切性；第二節 認知教具使用與教學活動研 發；第三節認知教具教學活動的實施之困境；第四節 認知教具修正與編寫說明 書分為四大節呈現：

第一節 認知教具研發及其適切性

研究者在研發工作中率先參考幼兒園教保活動課程大綱，了解幼兒學習來自 於生活經驗，以及認知教育研發包含幼兒發展核心素養:覺知辨識、表達溝通、關 懷合作、推理賞析、想像創造及自主管理，藉由教具激發幼兒「蒐集訊息」、「整 理訊息」及「解決問題」之能力。另外，國小階段數學銜接包含數與量、代數、

幾何與統計，因此為幼兒銜接小學課程。本研究終將幼兒的認知學習範圍分成數 數、測量、幾何與統計，四個部分，每一部份說明順序為團體、個人教具，內容 參照同儕建議表、班級教師訪談紀錄表與研究者札記。下述詳細說明:

一、數數教具(配合「魔術小子」系列-哎,貓咪數不完)

除了上述課程大綱，並考慮哎,貓咪數不完繪本內容及我國幼兒特性之 外，研究者依照國際學者葛爾蔓與葛莉絲幼兒數數學習順序包含點數（一對 一數數）、數總數（順序無關原則）與數第幾（穩定數）。

(一) 團體部分為貓咪數不玩拼圖的四份拼圖 (如表4-1-1)，每一份為故事內容 擷取，拼圖片數不相同，可根據學生能力進行學習。每個拼圖都有不同 的學習任務，在幼兒未知情況下引起幼兒興趣，跟隨故事進展，導引加 減法，並不詳細探討加減法之運用，僅讓幼兒體驗加減法的操作。在研 究者研發之下，第一個拼圖任務是第二個拼圖任務的基石，層層堆疊，

螺旋式的教學，引導幼兒了解總數與數第幾的改變，也因應故事情節變 化(增加或減少貓咪數量)以及操作流程的不同，數第幾答案將不盡相 同，促使幼兒發生認知衝突，若數數失利必須重新計算、數第幾與數總 數，達成皮亞傑所提出的同化與調適。(省20191001)

表4-1-1貓咪數不玩拼圖(團體教具)

五片拼圖 六片拼圖 九片拼圖 五片拼圖 拼

圖

說 明

該圖為故事起源，

幼兒透過操作此拼 圖可以了解主角家 新增五隻貓咪，拼 圖後面包含數字，

可以協助幼兒進行 點數，在數第幾上 也有除錯機制，同 儕間互相校正。

該圖為第一個拼 圖任務延續，新 增一隻貓咪，幼 兒可以進行點數 任務，並了解總 數變化，與同儕 討論與第一個拼 圖有何不同，同 樣有除錯機制。

(幼小銜接:新增加 法概念)

該圖為第二個拼 圖任務延續，新 增3隻貓咪，除了 了解總數變化，

與同儕討論與第 二個拼圖有何不 同，數第幾中，

因應幼兒排列不 同，會產生不同 答案，引發幼兒 思考為什麼?

該圖引導幼兒 發現貓咪總數 減少了，幼兒 透過前三個拼 圖了解點數、

數第幾與總數 概念，最後激 發幼兒思考減 少的部分與前 三個拼圖比 較。(減法)

(二) 個人教具部分，該學習單主要學習任務也包含點數（一對一數數）、數第 幾（穩定數）與數總數（順序無關原則），幼兒需依照教師指示進行學習 單撰寫，點數部分為圖卡排一排，幼兒需將圖卡根據上面表格進行配 對，數第幾則將第三隻貓咪下面格子貼上皇冠，最後為數總數，在數總 數部分包含第一個任務總數與第二個任務總數。(省20191001)

表4-1-2貓咪圖卡對對碰

以上團體與個人教具，貓咪數不玩拼圖與圖卡對對碰，兩者皆為點數、

數第幾與數總數之任務學習，而團體任務操作人數可以依幼兒學習能力進展 調整數量(例如:一開始五人一起討論，到幼兒習得數數技能，方能挑戰單人 任務)，反之個人操作主要考核幼兒對於數數的概念習得情況，因此在人數配 置上，以單人為原則，即代表個人任務為形成性評量，教師可依據該評量了 解幼兒數數概念之能力。(訪20191101)

(三) 適切性

研究者根據郭春在(2008)教具功能8項目標訪談班級教師，有鑑於該 班幼兒已經學會十以內的計數原則，因此將數總數放置於學習單末端，

進行檢核幼兒數數能力，數第幾則放置於第二道試題，不同於周淑惠 (1999)提出幼兒數學概念發展點數、數總數，最後數第幾的原則。(訪 20191101)