專業學習社群的發展概述

國立臺灣師範大學教育學系博士班@林宏遠@研究生

2009年 3 月 1 日下午，美國北德州大學教師教育與行政學系的副教授 Jane

B.

Huffman 抵台，展開 15 天的臺灣參訪行程，期間共參訪了 4 間學校、進行 2 次公開 演講、參與 3 次研究所課程，並在一次教師研習活動中，與來自臺灣各地的高中 主任教師進行有關專業學習社群的經驗分享和對話 l 。其實在 Huffman 到達臺灣 之前，我們大約只知道 Huffman 的研究領域之一為專業學習社群(

professional

learning

communi旬， PLC) .但並不清楚她為什麼要來臺灣一趟。在桃園機場前 往台北青田宿舍的路上，才忍不住問她來臺灣的目的為何?Huffman答道:她想要 來和臺灣學者交換專業學習社群的相關經驗，並且也很好奇臺灣是否有學校具備專 業學習社群的特徵? 據 Huffman與 Fink

(2003 :

4) 的研究，專業學習社群主要是指:學校 的專業成員們會透過不斷探究與行動來學習如何改良學生之學習。專業學習 社群的發展階段可分為起始 (initiating) 、執行 (implementing) 與制度化

(

institutionalization) 等三個階段。若學校的專業學習社群發展至第三階段， 則表示該校文化之中的價值是由成員所共享，並展現源源不絕的學習動力。在 Huffman的經驗中，美國進入第三階段的專業學習社群學校少之又少，學校從第二 階段發展至第三階段的關鍵要素也尚未得到足夠的實證支持，所以她希望到臺灣看 看，是否也有學校具備專業學習社群第三階段的條件，並與該校校長和教師對談。 1Dr. Jane B. Huffman 任職的北德州大學是國立臺灣師範大學的姐妹校之一，其於 2008 年秋未向國立臺灣 師範大學教育政策與行政研究所提出學者短期訪問申請，並由該所、教育系和教育研究與評鑑中心共同 接待、安排行程。 收件日期:

2009/4/22

修訂日期:

2009/1116

接受日期:

2009/1116

166

E;

中，教育科1 毒草2期

一、美國專業學習世群研究計畫

Huffman之所以會關注專業學習社群，除源於擔任閩中教師、副校長及學區教

育局行政人員靠經驗外，也和她在 1995加入美國西南教育發展實驗室(

Southwest

Educational Development Laboratory

,

SEDL)

2 的計畫有關。

SEDL位於美國德州奧斯丁 (Austin，

Texas)

.成立於 1966年。當時美國總統

Lyndon B. Johnson

通過中小學教育法案 (Elementary

and Secondary Education

Act

,

ESEA)

.並讓各地申請設立教育實驗室'SEDL即其中一所，冒在銜接教育 研究與教育實踐之間的落差。從1966年至今，各地實驗室歷經40年政經條件動盪 更送，早有許多已閉門歇業，然而SEDL卻由成立當初的 r5個人4張椅子 J .發展 為數百人規模的跨州區域單位，並執行教材研發、教育頻道節目設計、委託專案等

多項計畫3 。專業學習社群即SEDL於 1995年至2000年間所進行的計畫之一。

(一)討畫階鹿

該計畫名稱為「持續探究與改良社群創造計畫(Creating

Communities of

2 為方便讀者閱讀，以下將以英文縮寫rSEDLJ 代稱西南教育發展實驗室。

3 參考自<40 years of commitment to qualityeducation) 一文，該文下載自 http://www.sed l.org/40years/

教師專業學習社群的發展概述一以美國德州經驗為例

Continuous Inquiry and Improvement Project)

J

4 。在該項計畫中，專業學習社

群指能夠持續探索和尋找教學改進之道的學校社群，並依方法將計畫進度分成3 個階段，冒在進行跨個案資料蒐集，建立問卷工真，並邀請有意顧的學校參與培 訓計畫。計畫第一階段主要針對專業學習社群的內涵進行文獻探討，並依據文獻 探討所得找尋符合專業學習社群特徵的學校。當時任職 SEDL研究員的 Shirley

M.

Hord

(1997) 整理相關文獻後指出，專業學習社群應具有5 項特徵，分別是:支

持性與共享性領導 (Supportive

and Shared

Leadership) 、共同創造(

Collective

Creativity) 人共享價值與願景 (Shared

Values and

Vision) 、支持性的條件

( Supportive

Conditions) 、互草的個人實踐(

Shared Personal

Practice) 。依據上

述5個要件 'SEDL展開 l 年的田野訪查，結果發現，符合上述特徵的學校並不多。 為使專業學習社群概念的內涵更能描述學校實踐現場，在該計畫第二階段， Hord乃從美國各地邀集30名專家進行討論，修改計畫內容，也針對拿與實驗計畫 的學校校長與教師進行面訪與電訪，並且依據上述5 個面向，編製專業學習社群問

卷6 ，每年發給參與實驗計畫的學校教職員填寫。

至第三階段，該計畫的資料蒐集開始收網，但持續參與該計畫的學校卻只剩下 12所。據資料顯示，所有的學校都經過了專業學習社群敢動與執行的階段，但只有 6所學校能同時符合專業學習社群的5 項特徵，並具有維持專業學習社群的動力。該 計畫的進程簡列如下表: 表 1 專業發展社群5年計畫摘要 第一階段 1995年-1996年 ﹒文獻探討 1996年 -1997年 ﹒尋找專業發展社群學校 _{t 司 I_} _~~t

世-

...-﹒培訓「過同種廣普J (co由v帥:>pers) 司 1997年﹒ 1998年 ﹒連續研究喝曲直 f

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r 成為..社僻的學校莓，陸人民」悶響.一次，放 第二階段 ﹒持續培訓 rtfi開發廣看」 1998年-1999.1事 .對校長與教師'ft.這行電雷動間 e

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r14J‘學﹒祉，暫的，段..人民」間學.二次_{• •} 一‘ _" f 一 _" 一_.. -~.一..-.""， L .‘ • ﹒持續培訓I r 協同種展者」 第三階段 1999年-2000年 ﹒再;欠訪談校長與教師代表

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_{SEDL成員與協同發愚人員進入學校現場訪談教師} 4叫，間﹒ ,

I' .

r 成為學習社僻的學校，軍黨人員」問卷第弓次賽放 •.叫 ~ 9 用 HH!

資料來源:

Huffman

(2003)

Reculturing schools as professional learning

communities. Scarecrow Press. Lanham

,

M.D.

4 由於該計畫旨在探討教師專業學習社群內涵，為方便閱讀，本文以下將以專業學習社群(

professional

learning cornrnunity

)的英文縮寫專業學習社群計畫代稱之。

5Hord 文獻探討所提「共同創造」的概念經過資料蒐集與專家討論後，被修改為「共同學習與應用

(collective learning and aplication)

J '相關概念請參見Huffrnan，

J.

B.

& Hi帥，

K. K. (2003).

Reculturing

schools as professional learning cornrnunities

6 據Hu仟rnan等人在 2003 的著作可知，該問卷原文為:

School Professional Staff as Learning Cornrnunity.

(二)概念修正

經過田野訪談與問卷施測後. Huffman等人 (2003 )對Hord當初所界定的專 業展社群特徵進行修正。修正後的特徵共有5項，其概念說明如下: 1.支持性與共享性領導:藉由分享權力、職權、決策，促進和培養學校成員領 導力等方式，讓教師能夠民主地參與學校行政工作。 2. 共同學習與應用:學校各個成員共享資訊，並一同協作計畫、處理問題、改 善學習機會。學校成員並能夠一同尋求知識、技能和策略，且將其所學應用於工作 之中。 3. 共享價值與願景:學校成員共享以學生需求和高度期望為基礎的學校改革價 值和願景。成員共享的願景能反映行為規範，並成為教學決策的準則。 4. 支持性的條件:可分為關係性條件 (relationships) 與結構性條件

(

structures) 。關係性條件包括尊重、信任、為改良而設立的規範及散佈於教 師、學生、行政人員之間正向且關懷的關係;結構性關係則包括學校規模、教職員 相互接觸的程度、溝通系統，以及教職員用於開會與檢視教學活動的時間和空間。 5. 互享的個人實踐:教師進行同儕訪視和觀察，對彼此的教學提供鼓勵與回 饋，以期支持學生學習，並提升個體和組織的能量 (capacity )。 如前所述，這五項特徵在時間向度上可再分為三個階段，此階段概念來自於

Fullan

(1985) 所提出的變革模型，分別為起始階段、執行階段與制度化階段。第 一階段是指學校教職員決定開始採取創新方案，進入變革;第二階段則是教職員將

創新方案融玖校園日常運作中進行操作;第三階段為該創新方案已成為校園日常連

作的一環，或被視為此地行事風格之時。其中關於第三階段的名稱，曾與Huffman

等人進行教師專業社群跨國研究的Stoll' McMahor卅日Thomas等人 (2006) 認

為. r 制度化」並不足以補捉變革過程中持續出現的因素，因此主張將第三階段的

名稱「制度化」改為「持續性J

(sustainability)

0

Stoll等人並引用 Hargreaves

和Fink

(2003 :

17-20) 的描述說明其特性: r 持續性的教育領導與改良可以保護 並發展深度學習，使深度學習得以擴展和延續，其進行的過程不會造成傷害，且能 利及他人。...持續性領導能即刻行動，從過去和差異中學習，在壓力下保有彈 性，並會耐心等待結果，且不會耗竭學校成員的精力。」 除時間向度外，專業學習社群的概念架構也不只限於學校內部的改良過程，尚 包括外在關係與支持系統，例如教育局、家長與社區。為使讀者對 SEDL所發展出 來的專業學習社群有更具體的概念，本文以下將從Huffman等人在 2003 年所進行 的個案研究中，採擇一問學校來說明其相關概念7 。該所學校曾在 1998年加入西南

.

.

.

Ju惘. 2010 secor由yE恥枷1 ~169司長

教師專業學習社群的發展概述一以美國德州經驗為例 實驗室專業發展社區的五年計畫，雖然該計畫已於 2000年終止，但該所學校在此 之後仍保持專業發展社群的第三階段。藉由該個案，或許讀者可以約略窺見讓學校 進入且保持在專業發展社群「制度化」或「持續性」階段的原因為何。

二、專業學習敢講學校個案研究一萄林論申學

(一)學校背景

葛林納中學(

Galena Park

School) 位在美國德州休斯頓城旁的工業區。在20

世紀早期該區因為石油和鋼鐵工業而繁榮.70年代則因鄰近河港而聚集許多人潮， 但到 1990年後開始衰退。據2000年普查，當地社區有10.592人。社區居民的第一

代大多是外地移民，並希望學校能為孩子提供「美國大夢」。

該區家庭年均收入為31 ， 660美元。當地社區族群概況為:白人佔總人口的

63%

.非裔美國人佔7.65% .美洲原住民為0.57% .亞裔是0 .40% 、也01 %來自太 平洋群島、 24.5%為其他種族. 3.68% 為混血人種。當地將近有69% 的人口是西班

牙裔或拉丁語系的族群人

現今石油工業仍是該區主要經濟來源。當地空氣以往總是瀰漫濃濃石化味，近 年則有大幅改善。最近幾年休斯頓市郊範國逐漸擴大，使得該葛林納社區越來越靠 近市中心。 葛林納學區範圍涵蓋葛林納社區和休斯頓城邊緣外的一些地區。該學區共有22 個教育單位，分別為3 所高中 '4所國中. 13 所小學. 1 所六年級學園，和1 個教育

中心，總計有20， 000個學生。該學區現今是德州、I r 績效責任系統」 9的模範，並將

教育任務定為:培育學生成為具生產力的公民和終身學習者。 葛林納中學即該學區4所國中的其中一所學校，該校共有1 ， 007名 6年級至8年 級的學生，並有80位教師、 l 位校長、 3 位副校長、 3 位諮商師、 1 位圖書館員，和 10位教學專家。老師的平均教學年資為10 .4年，教師流動率則為12% 。 該校已通過德州政府績效責任系統的認可標準，其學生包括522名男學生、

7 該個案載於Hi帥，K. K.,Huffman,J. B.,Pankake, A.M.&Olivier D. F. ( 2008) .Sustaining Professionallearning Communities: Case Studies. Journalof 剖ucational change,9(2),173-195本文僅對該個案摘耍，有興趣進一

步認識的讀者請參閱該文。

8 因葛林納學區所在的德州鄰近墨西哥，該區有許多居民便是來自墨西哥，故許多居民是拉T語系民族的 後裔。

9 自 2001 年美國聯邦政府通過「不讓孩子落後方案(No Child left Behind) J 以來，德州政府教育當局便 成立德州績效責任系統，試圖落實學校教育的「均等」價值。「均等」價值一向是美國教育系統維持與 改革的動力來源，自 1989年以來，德州境內較貧窮的學區便與較富裕的學區官司不斷，其試圖藉由判例 與立法達到財政資源分配的均等，但2001 年NClB法案，則使教育當局對均等價值的關注層面，從「教 育財政資源」的均等轉向「教育產出結果」的均等，其落實的主要方法也從「判例與立法」轉為「學校 績效責任系統」的成立。 一-一一」 ~170告中，教育事61 毒草 2期

485 名女學生，出席為 96.3% 。整體學生背景的族群結構為 7.7% 非裔美國人、 86.6% 的西班牙裔、 5.7% 的白人。全校約有 1 1. 1% 的學生未達英語精熟標準，每 年並有 1 1. 3% 的學生流動率。該校是第一法案 (tiler) 的補助對象，並有 75.1

%

的學生背景符合經濟弱勢標準，可獲得部分午餐費或全額午餐費的補助。每生支出 為 6 ， 186美元。該校學生成績在州級測驗中呈現逐年進步的趨勢，其閱讀、寫作與 算數成績摘要如下表: 表2 萬林綱中學之德州學業技能測驗成績表現 10

資料來源: Hipp

, K. K.,

Huffman

,

].旦， Pankake

,

A.

M.

&

Olivier

D.

F.

(2008)

Sustaining Professional learning Communities: Case Studies. Journal of educational

change

,

9(2)

,

185.

SEDL研究團隊在1996年至2000年的專業學習社群五年計畫中曾訪談過該校2 次，但在該計畫結束後，葛林納中學仍維持專業學習社群的特徵，於是研究團隊決 定於2003年再度進入現場，探究其專業學習社群發展的面向。本文的個案研究資 料來自於該軍隊在1999年、 2000年和2003年所蒐集到的訪談資料。 2003年 12月 'SEDL研究團隊成員即將退出該校，於是花了兩天時間對學校中 的各種群體和個人進行訪談。訪談結束後，葛林納中學希望該研究團隊成員整理其 所聽所聞，描繪出他們對葛林納中學的印象。於是研究團隊成員寫下了9項: 1.校園現有的文化和氛圍源自於長時間的經營。 2. 校園各層級皆能立基於相互信任和尊重，進行開誠佈公的討論溝通。 3. 學校共享的關注點為:學生學業一學生成就一終身學習。 4. 學校成員認為學區教育局能支持該校教學。 5. 學校領導團隊為學校氛圍莫定了方向與基調。 6. 學校領導權由學校各部門和各團隊所共享。 7. 學校成員皆知覺到學校成員的真正任務為:為孩子投入承諾並協助其取得成就。 10 該德州學業技能測驗之原文為Texas

Assessment of Academic Skills (TAAS)

，自德州政府教育廳所設之

學生測驗科(

Student Assessment

Division) 負責，為德州知能測驗(

Texas Assessment of Knowledge and

Sk

ill

,TAKS) 計畫的一部分。該測驗計重現今亦是德州績效責任系統的一環。

教師專業學習中士群的發展概述一以美國德州經驗若有例 8. 學校成員知覺的領導權同時存在於位置和行動之中。行政位置賦有領導權，但各 個教室、年級、課程和方案亦有許多機會產生領導權。換言之，葛林納中學有許 多領導者。 9. 學校成員皆真誠地樂於在此工作。 以上描述所表達的概念範圍雖然有所重疊且彼此相闕，但大致可被劃入領導權

(

leadership) 、關注點 (focus) 、關係 (relationships) 與學區教育局(

central

office) 等4個大範疇。研究團隊在瀏覽田野資料時，發現這4個大範疇的內容是同 時發展的，有些範疇內容發展的較慢，但其中仍有些點可串出專業學習社群制度化 的發展歷程，或成為專業學習社群制度化的先要條件。因此研究團隊乃將上述9個 概念和4個大範疇為主軸，交織今昔田野資料，說明葛林納中學的專業學習社群發 展。

(二)資科分析

1.嶺導:我們一起決第 據研究團隊的判斷，專業學習社群對葛林納中學較像是輔助而非催化劑。雖 同時有許多其他加學校入SEDL的方案，但葛林納中學在專業學習社群的發展卻較 其他學校來得快，究其原因之一，乃該校校長在改革過程中抱有較大的熱忱進行嘗 試，並願意與其他教育人員接觸，這是該校成為專業學習的基礎之一。這可從校長 說明其加入方案的理由得到印證: 有個「協同發展者l l 」來找我，告訴我說 「我已經和西南教育發展談 過，談話過程非常令人振奮﹒那裡有來自各地的人，現在我們正在找尋讓 學校變得更好的方法，我已經找過這個學區 每所學校了，而你們學校似 乎符合我們想要的條件。妳是一個團隊取向且願意嘗試新東西的人，所以 我希望妳可以和我一起加入這個方案。我回答他:如果和那群人討論可以 為我們學校的問題解套，那我就會想要加入。我們就是因此才加入方案 的。」 另一位領導教師 (lead

teacher)

(之後擔任副校長)對於該校的分享領導則 有如下回應 r 呃.

. . . ..

.那在我們學校不是新的東西。我想我們在與西南教育發展 實驗室合作的過程中學到的結果是讓我們現在有好的步調。」 由該陳述可知，該校的共同發展者，校長和領導教師皆知覺到該校的改革活動 "如表 1 所示，協同發展者是 SEDL在專業學習社群五年計畫中培訓的一環。 海 172 告中，教育事 61 卷和期

正在穩健推行中，其觀點顯示 'SEDL所推動的專業學習社群方案為該校既存的事 物提供了支持和澄清。這些 2000年的訪談資料為研究團隊描述的印象一即該校的 文化和氛圍已經過長時間的經營一提供了支持。 至於「由各層級和各種方式共享領導權」的印象，則可從副校長的陳述中得 知: r 這些團隊領導和處室主任都是準領導者 (quasi- administrators) 。他們願意為 學生的學業成就和學務工作負起責任。」圖書館員亦如此提及教師領導群: r 教師 們不會遲疑於分享新想法。他們提供建議、決策，並依其他人的意見逐步調整」。 除此之外，領導權的相互承接對於學校文化的維持亦真有重要性，葛林納中學 現任校長之前是該校的副校長，至2003 年已擔任3 年校長職位。前任校長當時則已 調任學區教育局的行政職，她是該校參與 SEDL之專業學習社群方案時的校長。此 外，在專業學習社群方案時期的領導教師，現在已是副校長。領導權的延續在該校 持續改革及邁向專業學習社群的過程中，似乎扮演了重要角色。 2. 關注點:我們意焦於教育我們的學生，並幫助他們成為有生產力的公民 現任校長在 1998年曾指出她受益於她對自己及對其他教職員的觀點，她說: 「我希望我們是一個團隊，我們是一家人，而且有任務要完成 。 J .她認為當 時的作為都是為了幫助教師及行政人員，進而幫助了所有的孩子。體育老師和藝文 老師藉由學生的閱讀活動而獲得協助，校長與副校長也會到教室協助數學教學。當 時的關注點為. r 試著讓我們學校的閱讀能力達到 80% 的認可標準，但是，我們要 做什麼才能達到這個目標呢? J 領導教師當時回答道: r 我們的目標在於讓孩子終 身投入學習，並在學業、技術和其他領域取得成功，基本上我們所做的每一個決定

都應聚焦於卓生學習。」當時校長與團隊領導者皆將工作聚焦於他們如何幫助教師

達到這個目標。至 2003 年，現任校長也將學生界定為學校的關注點。她和前任校 長一樣，也在筆記中註記著:應把學生放在第一位。 研究團隊在 2000年春天訪談該校教師時，訪談資料也證實學生成就是教職員 們的關注點，並且學校對教師與學生的期許已有所轉變。當時其中一名教師指出， 在過去幾年來，學校成員並未認真看待學生通過州級測驗的百分比，然而現在「我 們想要在每年的德州學業能力測驗中取得好成績，這是現在每人所關注的主要目 標。 J 2003 年研究團隊訪談個別教師與團體時曾提問: r 你們學校什麼是最重要 的? J 訪談回應的答案大多為: r 我們把學生擺在第一位，我們都對學生學習感到 興趣。應該可以說『學習者』吧，我們現在做的每一件事都是以學習者為中心。」

r

(校長)釐清說我們在這 是為了孩子。 J r 創造出具有成就感的孩子。」

也許「以學生為首要之務」的概念在前任校長 12之前就已提出，但至少可以確

12_{2000年的校長，現已調往該學區教育局擔任行政職。}

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June,20 10Secor由yE恥ation ~

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教師專業學習社群的發展概述一以美國德州經驗為例 定的是，她當時為學校確立了這個價值，歷經數年這個信念仍然不變，並且在學校 中更增加其深度與廣度，因此它並非是一個行政口號，而是鎮按在學校文化中的信 仰和行為價值。 3. 闢係:我們有我們承諾的任務，並且我們互相支持 「團隊」的觀點似乎貫穿葛林納中學成員的敘事之中. r 團隊」在葛林納中學 可以是指學校的單一課程或教學單位，也可以是指正式的行政組織，也可以指幫助 學生學校成員所做的努力，甚至也指涉學校的決策過程，即使是2000年之前的訪 談中，部分教職員也表示他們十分榮幸可在該學校工作。其理由可能有二，一是他 們喜歡葛林納中學的運作模式，二是他們在其他學校未發現類似的運作模式。 就第一個理由來說，教職員對其他工作夥伴與行政領導的這種感覺似乎是逐漸 展開的。我們可以從2000年春天的訪談得知: 喔，我想自從她在這裡後，這裡的運作就是如此了，在她之前的杖長作風和 她布些不同，她告訴我說，如果你有問題，你可以來找我，不要讓它惡化， 不要讓它擴大。她就是想要知道，她不希望透過其他群體才得知消息。 男一個訪談內容也如此顯示: 我想學校的倫理這幾年來越來越好了，我想每個人都是重要的，都是拼圖 中重要的一塊，無論你的角色或頭銜是什麼都有所貢獻。我認為這對某些 人會產生正面影響。換句話說，若我認為每個都有負面的感覺的話，我不 知道我是不是還能試著做到最好。 在 2003 年的訪談中，對學校文化的描述還包括. r 家庭」、「奉獻與投 入 J • r 奉獻一每個人都致力於學生學習。 J r 別放棄孩子，試圖達到最好的成 果。 J r 真心誠意的。 J r 寬容的氛圍，每個人都想要幫助彼此擺脫困難。 J r 努 力工作。」雖然學生學業成就總是佔在學校工作的優先地位，但有許多想法不會只 侷限於關注學生的認知面向，例如「終身學習，有成就感的學生。 J r 創造具有成 就感的學生。 J r 學業與生活。 J r 我們對學生學習都感到興趣一一學生就是一 切。 J SEDL的研究團隊寫道:在那兩天訪談中我們聽到的盡是這類描述，無論是 由誰訴說，都是扣人心弦的經驗，該所學校對學生的投入難以言喻，並已遠遠超出 我們希望找到的內涵。學校 若有事情未被完成，就會有男一個人接手嘗試。若有 學校成員無法理解孩子，其他老師或行政人員便會予以解釋。測驗回然重要，但是

174

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中，教育草61 巷軍2期

生活的成功才是真正目標。研究團隊的成員希望每個孩子都可以在這樣的地方接受 學校教育。 2003 年 12 月，研究團隊在離開葛林納中學之際所留下的校園印象是:為孩子 投入承諾並協助其獲得成就是學校成員的真正任務。學校不只是看重學生學習，而 是融入更多驅力，更具包容性，這些印象皆得自學校成員。研究團隊並從2000年 的教師訪談中找出三個訪談問答，證明學校成員的確融攝了兼真深度與廣度的學校 文化信念，包括同仁彼此的關係維持，及負起學生發展的績效責任: 訪員:學校成員說他們的工作是很重要的。對此你有何看法 P 教師:他們對學生確有影響，他們可以從其能力所及之處，照顧學生﹒完 成他們的工作。並且我們彼此都願意長期合作。 訪員，你怎麼知道學校的人喜歡這裡 P 教師。嗯 ...當你開始工作時，你就會知道你是否適合這千里。我想你自然 而然就會知道你是不是屬於這千里。 訪員 它看來像什麼 P 教師

...

我們應該都很關心...喔，當然我們都非常關心學生學業，但 大部分的時候大多教師不只是看這個。若有一個學生學業無法進步，我們 會看看他家是否發生什麼事，或是不是有其他事影響他們，我們會嘗試找 出理由 4. 學區教育局:學區是一個家庭、是一個團隊 在 SEDL和葛林納中學開始合作時，學區教育局的態度十分中立。從1998年 12 月的訪談資料可知，學校成員對教育局並沒有任何負面評價，校長與領導教師皆認 為教育局的決定是為了學校成員的發展，從2003年 12 月的訪談中也可得知，校長 和副校長皆認為教育局的決定是為了學校成員的發展，並有利於葛林納學區。教育 局對學校來說是助力而非阻力。在這幾次訪談中，有位副校長曾經提到.r 教育局 非常支持我們，這是我們與其他學區不同的地方。J r 督學告訴我們說，行政當局 會給我們所需要的。」教育局最為人所樂道的，就是教學專家對學校的支援。許多 教學專家其實是學校的前任教師，據西南教育發展實驗室研究團隊所知，許多教育 局行政職與學校正副校長職都是來自於學校內部。這對教育局與學校的關係有正向 幫助。

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教師專業學習社群的發展概述一以美國德州經驗為例

三、結語

專業學習社群是一種促進學校改革的模型，該模型主張學校的能量 (capacities) 必須植基於學校文化和學校成員的日常行為之中 (Hord

et

此，

2000) 。據Huffman等人的說明，專業學習社群模式係融合

Rosenholtz

13_對教師工

作場域條件的研究發現、Senge的學習型組織14 .以及Sergiovanni的主張一即當

學校能像社群一樣運作時，學校成員便會共享理念、常規、目的和價值。並真有支 持性與共享性領導、共同學習與應用、共享價值與願景、支持性的條件，與互享的

個人實踐等五項特徵15 。

從上述個案的分析概念可知.Huffman等人除嘗試驗證後續加入的專業學社 群發展的時間向度16 .也嘗試以領導、關注點、關係和教育局等概念，找出專業學 習社群進入「制度化」或「持續力」的關鍵性因素，以期能修正專業穹習社群五項 特徵彼此重疊的問題。從這幾個概念名詞的內涵也大致可以整理出三個被突顯出來 的概念: (一)領導對於專業學習社群的開展和延續似乎佔有關鍵地位.

Huffman

即指出，就美國專業學習社群發展的經驗來說，校長的領導(leadership) 和投 入( commitment) 是最重要的因素。除此之外，這裡所提及的領導尚具有散佈 (distributed) 於工作任務與組織職權的特性，及承接核心價值的特性。(二)支 持性關係似乎滲透於專業學習社群中的共享價值、共享領導、共同學習、互享之個 人實踐等向度中，學校成員在信任與尊重的關係下，更容易分享想法與問題。因 此，支持性關係似乎可以被視為專業學習社群特徵的基礎。(三)專業學習社群並

非只包括教師角色、也包括學校行政人員、學區行政人員等角色.Huffman等人

(2003) 亦指出，若專業學習社群要為學生學習提供持續機會，便得納入所有的 利害關係人，包括學生、家長與社區人員等。然而要將所有利害關係人納入社群並 非一蹦可幾，而是得經過長時間的交往才有可能建立起穩固與信任的關係。此社群 關係一旦建立，便較可能長期支持該社群獨有的教育文化，不因領導權更送而有所 變動。 從以上描述可知. r 專業學習社群」的概念似乎嘗試擺脫單一的結構觀點或行 動者觀點，轉而採用新的語言來補捉改變過程中同時兼有的結構改變與行動者順應 的歷程。這樣的論述方式若能更真實地描繪學校改良歷程，或許有助於拉近教育研

13 請參考Rosenhol它，S.J. (1989).Teache俗，workplace: The social organization of schools. New York: Longman

M 請參考Sen恨， P.M.(1990). The fifthd間pline:The art and practice of theI臼rningOrganization. New York Doubleday

15 請參考Sergiovanni，T.J. (1994). Buildingcornrn凹的in schools. SanFranc配0:Jossey-Bass.

16 即起始、執行、制度化等三個階段。

究與實踐之間的差距。然讀者在思考專業學習社群的實用性時，或許得先思考專業 學習社群的概念源起及其跨文化應用的合適性。就概念源起而言，專業學習社群是 為描繪組織變革而提出的概念，因此讀者得先思考自身所在的組織目的，及其是否 處在變革脈絡或是否即將面臨變革，如此才有可能把專業學習社群與自身組織的運 作與組織的目的接軌，而較不易將工具目的化;就跨文化應用的合過性來說，專業 學習社群目前主要仍是由國外經驗支撐其理論架構與內涵，此架構及內涵是否也能 描述臺灣或華人的學校現場，進而為學校教育實踐所運用，則有待關心學校實踐現 場的人一同檢證。

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