第二章 文獻探討
第一節 教師的專業發展 壹、國內外之專業發展模式
一、 國外教師專業發展模式
Sparks 和 Loucks-Horsley(1989)綜合教師在職進修的文獻資料，歸納出五種 教師專業發展模式，包括 1.個別引導模式（individually guided staff development）、
2.觀 察 /評 估 模 式（ observation/assessment ） 、 3. 發 展 / 改 善 模 式（ development/
improvement process）、4.訓練模式(training)、5.探究模式（inquiry）。近年來，
對於教師的專業成長模式，則整合個案研究教學法、問題中心、同儕互動與專 家諮詢的學習模式，例如 Bridges 和 Hallinger（1993）的「問題本位協同發展」
（PBL-CD）模式，主張學習者在參與解決問題過程中，培養專業能力。其循迴 反覆歷程是（a）瞭解與規劃、（b）執行與分享、（c）反省、（d）再思考與 修正。教師可利用「解決問題」的模式，建立自己的專業教學與學習能力，流 程包括參與課程單元的規劃，跟同事分享規劃的內容，請同事觀察自己的教學 情況，反省自己上課的缺失，針對問題重新思考並修正（引自 Jones, Rasmussen,
& Moffitt , 1997，劉佩雲、簡馨瑩譯，2003）。
二、國內教師專業發展模式
近年來，國內受到學校本位課程與教育改革的影響，「教師專業發展」的 模式或作法，主要有二，一是強調「學校本位」，一是建立「專業標準」。實 際運作的模式，又可分為四種：1.「教師自主，由下而上」、2.「校長領導，由 上而下」、3.「政府推動，彈性支持」、4.「政府推動，要求規範」，前兩者屬 於「學校本位」的模式或作法，後兩者屬於「專業標準」的模式。所謂「學校
本位」的模式，是指在推動教師專業發展活動時，儘量配合學校發展需求，並 以學校作為專業發展活動的場所，在學校的實務情境脈絡中推動教師的專業發 展（饒見維，1996）。課程的內涵則符合教師的動機，促進教師的省思以解決 實際教學問題，引發教師成長的內在動力（李源順、林福來， 2003 )。目前於 小學進行的學校本位教育專業發展的活動類型有：學校本位課程發展與研討、
事務性的討論、參觀心得報告、讀書心得報告、校外專家人士演講、校外參觀 等等類型。
國內何縕琪（2000）建構出「合作省思專業成長模式」，包括五個專業成 長活動：1.計畫、2.執行、3.修正、4.評鑑、5.省思等，並透過成長檔案分享以 及訪談，協助教師將新的實務知識與個人的基本假設產生連結，從中建構自己 的教學理論與專業成長。林碧珍（2000）建立以學校本位的小學教師數學專業 發展模式，以協同成長團體方式運作，教師透過教室觀察、教學案例的發展、
學生解題類型的分析進行學習活動。其中教師成長討論會是教師學員產生認知 衝突，刺激省思的場所。李源順和林福來（1998）以及張淑鈴（2004）建立校 內同事的互動模式，教師間的互動以解決教學問題為核心，目標是營造數感的 教學和診斷教學。上述國內教師專業成長模式的研究，其共同的特徵是建立學 習環境，促進者 (研究員) 協助參與教師深入省思教學經驗，參與者不只實現 其有意義的教學行動，並與同僚分享。而專業發展者所運用與設計的策略包括 認知衝突、教學示範、同儕的互動、對學生認知知識、教學案例的發展與使用、
教室觀察、挑戰教師的學習經驗、教學議題的討論、行動研究和撰寫日誌等。
但是，這些研究僅提供促進教師專業成長的策略及成長小組的運作模式，並未 指出參與教師在專業課程發展的協助下，個人與成長小組的社會互動下，教師 其信念、實踐與學生學習表現面向的改變情形，以及該教師專業發展模式與各 面向間互動發展的情形。
三、教師專業發展模式與教師學習的表現
教師專業發展課程與教師學習表現的關係，誠如 Fullan (1982)指出很多教師
在職進修課程思考模式並未考量教師改變的過程，而著重於改變教師的信念和 態度，期許因而導致教室實作的改變，最終目的在改進學生的學習表現結果，
其模式如圖 2-4-1 所示。Guskey(1986)則認為教師信念的改變需要先改變教師教 學的實作，導致學生學習成果的改變，最後導致教師信念和態度的改變，其模 式如見圖 2-4-2 所示。
圖 2-4-1 教師專業發展意圖的模式
教師信 念和態 度的改 在職
教師
教師教 學實作 的改變
學生學 習成果 的改變 教師信
念和態度的改 在職
教師
教師教 學實作 的改變
學生學 習成果 的改變
圖 2-4-2 Guskey 的教師改變過程模式 (引自：Guskey, 1986)
Johnson and Owen (1986)指出教師的改變是通過幾個可辨識的階段，包括認 識 (recognition) 、 精 緻 化 (refinement) 、 再 檢 驗 (re-examination) 、 革 新 (renovation)、更新 (renewal)。信念與實作間是持續的互動。
Clarke 和 Hollingsworth(2002)根據實徵資料建立教師專業成長的交互聯結 模式 ( the interconnected model ) (見圖 2-4-3)，他們認為教師的專業成長牽涉四個 不同領域(domain)。四個領域的內容說明如下：
1. 個人領域(the personal domain)：教師的知識、信念和態度。
2. 實作領域 (the domain of practice)：專業實驗或教學實作。例如嘗試合 作解題、語文閱讀探究、學生的自我評量等
3. 成果領域( the domain of consequence )：是指學生的學習動機和學生新語 文閱讀觀念的發展。
4. 外在領域(the external domain)：資料、刺激或支持的來源。例如在職課 程、專業資訊以及同儕對話。
而成果領域的改變與教師現存的價值觀及教學實作的推理有密切相關。有 些教師將學生間的互動增加，視為實施新教學策略的正向結果，有些教師則認 為是班級經營秩序的失控，意味著新策略教學的失敗。
圖 2-4-3 專業發展的交互關連模型 (引自：Clarke, & Hollingsworth, 2002)
外在的支援 或訊息
教師教 學實作 教師知
識信念
學生學 習成果
內在領域 實作領域
成果領域 改變的環境
行動 省思
每個領域都代表一個可改變的領域，「改變」可發生在四個領域中的任何 一個領域。交互聯結模式與 Guskey (1986) 的差異在於領域間非線性、互動的 發 展 ， 視專 業 成 長 為 持 續 的學 習 。 發展 過 程 中 透 過 省 思 (reflection) 及 行 動 (enactment)的連動而產生改變。這個模式將省思(reflection)和行動(enaction)視為 一個領域的改變導致另一領域改變的機制。省思(reflection)是主動、持續和謹慎 的思考(Dewey, 1971)。行動(enaction)意涵著將新的觀念、新的信念或教育模式付 諸於教室裡的行動，不同於單純的行動(acting)而已。每一個行動代表著教師將 所知、所信或所經驗的知識付諸實現。Clarke 和 Hollingsworth (2002)企圖從交互 聯結、非線性的成長模式，分辨出改變順序(change sequence)和成長網路(growth network)，以及認識教師專業成長的個人領域狀況，以作為教師改變(成長)的分 析，以及教師專業發展課程的規劃。
綜合上述國外有關教師專業成長模式的研究，教師專業發展意圖的模式 (Fullan, 1982)及教師改變過程模式(Guskey, 1986) 說明信念、實作和教學成果間 的簡單線性關係。這些研究僅探討教師教學知識、信念、教學實作和學習成果 間簡單線性關係。雖然專業發展的交互關連模式(Clarke & Hollingsworth, 2002) 視專業成長為持續的學習過程，非簡單的線性關係，有別於其他模式。然而，
此一模式並未深入探討在不同情境脈絡下教師教學知識、信念、教學實作和省 思之間的互動關係，僅能做為研究的分析架構（張淑鈴, 2004）。根據此模式並 無法瞭解外在刺激或策略是如何促進教師個人的省思與成長，因此從建立教師 個人與外在的專業發展課程的互動成長模式思考其引動教師修正或改變的機 制，是值得進一步加以探討的。
貳、閱讀教學專業發展內涵及其特徵
閱讀教學知能是所有教學專業知識的基礎素養。教師學習與教學有關的知 能，其目的在於促使教師落實閱讀教學於課室裡，提升學生之學習成果。根據 國際閱讀協會所委託的閱讀教學專業發展課程總研究報告書（2003）中指出優
秀的專業發展課程不是在研習課堂上傳輸內容（deliver content）,亦非依賴測驗 評量學生的學習。「好的閱讀教學」的第一要件是教師必須具備充分的閱讀教學 知能及省思覺察學生學習需求的能力（Dole, 2003）。
雖然專業知識（professional knowledge）在專業課程裡仍是關鍵成分，但是 師資培育者或專業發展者更需要投入於引領學員教師學習如何將知識轉化教學 行動，亦即參加課程的學員必須能應用所習得的知識，以具體的操作與選擇適 當的教學決定，因應不同學生的需求與情境。以紐約市 Hunter College 的四個 學期的閱讀教師養成課程為例，包含了閱讀的理解知識、語文閱讀課程的設計、
閱讀策略教學知識等面向的專業課程。
在大環境下，知識傳遞的行為主義派典勝於知識建構的派典，知識是以有 標準答案的標準測驗來施測。教師從建構主義的觀點雖然知道知識可透過聆聽 和協商來分享。但是，教師如何獨自在教室環境和過去的經驗中發展新的哲學 觀點，外來的刺激與支援是很重要的因素。沒有健全的基本哲學觀及對願景做 充分的澄清，包括認識到文化之影響，教育改革欲改變成探究取向的教學，成 功的機會可能不大（Jaworski, 1994）。因此，除了教師如何看待閱讀的本質，
會影響他們對「好的閱讀教學」的觀點外，教師所處的學習環境背景也是重要 的影響因素之一。
1985 年前後，閱讀教學研究者開始進行教師學習閱讀教學之專業課程，訓 練教師指導學生閱讀理解策略（NRP, 2000）。初期研究者多從認知學習的觀點，
探討教師的學習問題，強調發展教師的教學認知基模與教學思考的技能。閱讀 教學的教學認知分析有閱讀學科的教學知識（PCK）與對不同的學生學習閱讀 學科內容的知識為訓練課程的內涵，如此即可協助教師改善教學實務與提升學 生的學習表現（Shulman, 1987; Kenndey, 1998; NRP, 2000）。
Duffy（1986, 1987）修正過去訓練的模式，改以工作中學習的模式，研究者 走進教學的現場與教師共同生活的模式，進行 12 小時，一對一的教學指導、同 儕分享、教室教學觀察與回饋，以及錄影帶的示範教學。研究結果學生的閱讀
理解成就測驗的表現顯著地優於控制組學生的表現。Anderson（1992）亦以臨 床教學、同儕教練的方式，輔導九名教師應用互動策略教學指導嚴重智能不足 的學生閱讀，歷時三個月以上，發現學生於診斷閱讀測驗上的表現優於控制組 的學生表現。
Brayant 等人（2001）以十位普通班與特教班的教師為對象，採取教學示範、
討論會的進修方式，指導教師學習解碼、配對與合作型等三種閱讀策略。研究 結果發現，教師的閱讀策略教學表現精確度，與學生的學習表現，因受到學生 社經文化背景、學習能力等影響，兩者未必具有正向關係的存在。研究指出教 室裡的示範（modeling）教學是最佳專業發展的學習型態，對教師學習新知後 的教學實踐最有效益；另外，當教師知覺到學生學習閱讀策略，有助於閱讀理 解的表現時，會投入於閱讀策略教學之專業發展，Duffy（1993a）亦有類似的 研究發現。
Truscott 和 Truscott (2004)從社會建構與正向心理學的觀點，發展諮詢模式 的專業發展課程，包括，教學示範、探索團體與教練式的指導（coaching），輔 導十二名小學教師進行直接教學法，研究結果指出 78％的教師教學行為受到改 變，89％的老師認為對學生的學習是有幫助的。
前述教師專業發展之共通點，與教師教學工作的密切配合，教師的學習是 發生在教室情境裡，持續性的外在資源，適時介入教學督導。並多以學校為本 位，在校內形成教師同儕學習社群，以行動研究、成長團體或讀書會的方式，
展開其專業成長的活動。亦即從教師是學習者的角色（teacher as learner），思 考老師如何在工作中、在參與中、在情境中，透過教學實踐發展專業知識（Adler, 2000）。教師的學習是兼顧個體的積極認知建構歷程，及社會、文化互動參與 的歷程（Cobb,1994），是傾向採取建構主義的學習觀點（Richardson, 2003）。
國際閱讀協會（2003）對培育閱讀教師的職前養成課程提出八大關鍵特徵 (critical features)，分別為：一、內容（content）：專業發展課程內容必須是可理 解的，師資培育者全力引導學員以統合性的知識作為教學決定的基礎；二、師 徒制（apprenticeship）：師資培育者設法於課程提供學員各種相關學科的現場教
學經驗，包括觀摩優秀的教學典範與督導；三、願景（vision）：師資培育者以 優良教學品質及優質的養成課程作為課程實施的願景；四、資源與任務（resource and mission）：養成課程應有充分專業、規劃時人力與財力的支持；五、個別化 的教學（personalized teaching）：因應學員的學習需求，提供適切的諮詢指導；
六、自主（autonomy）：師資培育者積極地協調相關機構，協助學員獲得最佳的 職前教育；七、社群（community）：師資培育者積極地創造一個學習社群，包 括工作人員、學生與督導老師；八、評量（assessment）：師資培育者積極地從 各種不同的管道，持續地評量課程的實施，以作為教學決策與課程發展的參考。
根據上述八大關鍵特徵，指出師資培育課程不論從其外在的資源協助與社群的 合作，以及課程內在的理想目標、內容、方法、評量等均明白的彰顯其「可理 解的、主動的、合作的」的課程精神。
參、閱讀教師的專業發展歷程
研究者企圖從教師學習閱讀教學歷程中，建立閱讀領域的教師學習理論的
基礎，作為規劃專業發展課程之參考。Pressley 等人（1992）於指導教師轉化策 略教學（transactional strategies instruction）之研究指出：教師至少需要三年的時 間，才能夠自在獨立地應用策略教學。Brown 和 Coy-Ogan (1993 )發現教師們對 學習新教學概念會穩定地停留在屬於技術性與例行性的使用，除非有專業發展 課程、督導教學等支持系統的介入，才可能協助教師發展至修正的階段。
Duffy（1994）根據教師於參加閱讀策略教學專業發展課程後，於教室裡實 施閱讀策略教學的情形，進行長期的觀察與訪談，分析十一名教師學習新教學 策略之變化歷程。其改變歷程分別是：
1. 困惑排拒期（confusion and rejection）：當教師第一次參加專題研習，接觸 有關人類認知歷程、意義建構、 策略性的思考與策略教學時，教師們開 始擔心。因為專題研習裡沒有特定的教材去遵循。教師需要自己去創造 自己的閱讀指導教學活動。
2. 教師控制期（teacher controls the strategies）：教師以教科書的文章作為閱
讀策略教學的材料，主導策略教學，但學生仍不覺察策略的需要，只是 被動的接受指導。
3. 嘗試實施期（Trying out）：教師開始覺得學生需要知道策略性的學習，有 企圖想要實施閱讀策略教學。
4. 於教學內容內示範步驟期（modeling process into content）：於學科學習活 動中示範策略的步驟。
5. 高牆期（the wall）：教師突破語詞基礎的教學，開始感覺示範策略性的 思考整合到學習過程與內容是不夠的，但對於非課業的閱讀材料，教師 無法掌握其教學流程，遭遇到實施的瓶頸。學生認為特定的策略是與學 校作業或功課有關的，而真正的閱讀時是使用一系列策略的使用。
6. 攀升期（over the hump）：對策略教學開始有感覺，有策略的學習，不再 是為了策略本身，而是學習過程中有感覺。
7. 猶豫期（I don＇t quite get it yet）：教師覺得自己在做對的事情（do the right thing），但仍期待督導教授給予明確或權威性的指示。
8. 創造介入期（creative-inventive）：該階段教師對自己有信心於真實情境 中，指導學生使用策略解決困 難與建構意義。此階段的教學特徵是教師 將主導權釋放給學生，教師可以接受「失敗」（teachers were willin to fail），
教師可以忍受模糊的感覺。學生在此階段也充滿信心，使用策略於閱讀 過程中追求意義。
9. 未命名期（unnaming）
大部分老師會停滯在嘗試實施期以及於教學內容內示範步驟期，教師們可以突 破語詞基礎的教學，卻不易將策略教學融入於課程。若跳脫教科書的內容，教 師無法充分掌握教學的脈絡。教師們對於策略閱讀教學感到棘手，很容易在沒 有支持環境下紛紛作罷。Duffy與Brown等人之教師學習歷程研究報告裡，清楚 地描述了教師學習策略的歷程階段與問題困難所在，但缺乏對專業發展課程模 式介入與教師學習閱讀教學面向的效果分析。
至於教師從知識發展到教學實踐的歷程，Chien, Sung 和 Chang（2005）則
發現一位有經驗且願意改變教學的資深教師，在專業發展課程的協助下，分別 經歷了「知識的擴展與體驗」、「經驗的沈澱與程序實作」與「條件性知識的最 適化」歷程，體驗到教學猶如解決問題的歷程。相似於後設認知知識的成分，
尤其閱讀策略的學習與教學，其程序性的，條件性的工作性質（Dole, 2003）。 Grossman, Smagorinsky 和 Valencia （1999）則從活動理論（activity theory）
的理論基礎詮釋語文教師的專業發展，以調適(appropriation)的概念說明調適使 用辯論教學的過程。教師的學習是一種先前經驗和目標發展的過程，或者是學 習者的價值與有力的文化團體形成一致的歷程。透過調適的歷程，學習者重新 建構其知識，其調適使用新教學法的層次有：1.未使用、2.聞其名，未知其詳、
3.表面性質的嘗試使用、4.嘗試使用工具的基礎概念、5.精熟與 6.摘要等的六個 學習層次。
國內對於教師專業發展的研究，大部分的研究多著重於進修的意願、動機、
需求、態度或進修活動的方式、現況調查或進修制度與理論的探討。對於教師 學習的研究議題仍較少進一步地深入探討教師專業發展模式的理論基礎、可行 性與評估進修後效果，以及發展模式對於教師的教學精進，與學生學習成果等 教師學習效果的研究（謝水南，民 83）。近年來，越來越多師資培育研究者開 始省思並質疑教師專業發展課程或方案其所能產生的實質效果為何，並認為雖 然教師學習才能促成專業發展的事實，但是，專業發展活動的參與以及教師學 習改變的互動關係，實有待進一步的探討(周鳯美，2001；Ball,1997)。
第二節 閱讀策略教學知能
本節探討閱讀策略教學知能的成分內容，以作為閱讀策略教學專業發展課 程的內容，包括閱讀理解的歷程、閱讀策略的種類、閱讀策略教學的取向。
壹、 閱讀理解的歷程
一、 閱讀理解
近年來，研究者對於閱讀理解的共識是認為讀者閱讀時，需要處理三個主 要的認知結構，一為與解碼有關的表層文字處理，二為與語意有關的深層理解，
三為與先備經驗與知識有關的情境理解或全文理解（柯華葳，1997；Kintsch, 1998；Pearson & Johnson, 1987）。至於讀者於閱讀歷程中事先處理解碼或先備 知識先影響讀者的閱讀，則不同的學者分別對上述歷程提出不同的閱讀理解模 式。
（一） Kintsch 的「建構-整合」模式
Kintsch（1998）認為文章理解可分為兩大部分，一為「文本基礎」（text-base）
的理解，另一為「情境模式」（situation model）的理解。所謂「文本基礎」的理 解，是指讀者閱讀文章的內容，單純地處理文章所載的知識，並未處理讀者的 先前經驗或知識。Kintsch 將文本基礎的結構再分為「微觀結構」（micro-structure）
與「巨觀結構」（macro-structure）。「微觀結構」是指文章局部（local）層次的命 題，是指文章中字、詞、句之間的關係，是屬於細部的具體事實與事件的描述。
而「巨觀結構」是指文章整體（global）層次的命題，是指文章中的各項重點，
或文章段落間的關係理解。「情境模式」則是指讀者於閱讀時或閱讀後，從文本 中整合自己先前經驗和知識、經驗建構出的心智表徵稱為「情境模式」，包括生 活情境、動作技能的執行步驟、或是抽象概念的操作。
（二） 基模理論（schema theory）
1970 年末到 1980 年代，有關閱讀歷程的研究，以基模理論為主軸，強調背 景知識的重要性（Anderson & Pearson, 1985）。此時舊有的背景知識與經驗即所 謂的「基模組」（schemata）（Rumelhart, 1980）。就在我們嘗試理解文章訊息的當 下，我們人類即會主動搜尋與活化內在基模，與外在訊息的連結。人類透過基 模，對於外在的刺激進行辨識、比對與檢驗。因此，在閱讀時，人類會主動的 激發出與閱讀內容相關的基模，經過增加（accretion）、調和（tuning）、重建
（restructuring）的心智活動，建構出文章的意義（Rumelhart, 1980）。因此，在 基模理論裡，閱讀被視為一種主動建構意義的歷程，是讀者既有的知識與文章 新知的相互連結（Anderson & Pearson, 1985）。
（三） Just 和 Carpenter 的雙向互動模式
Just 和 Carpenter(1980)強調工作記憶的運作與功能。讀者看到文字到完成句 子的處理過程中，是一邊啟動工作記憶由下而上的處理文章的訊息，一邊由上 而下的搜尋長期記憶中與文章內容相關的訊息，並賦予文句適當的意義。讀者 在綜合各項線索後，讀者找到最適合的詞義，此詞義有激發下一個詞句意義的 相關訊息，使讀者產生假設或預期，在繼續閱讀下文與下一個語詞結合而產生 新的命題，同時也與前文整合，整合成功形成新的命題假設，若失敗則回頭尋 找另一個假設命題。閱讀理解是一種不斷循環的假設-驗證的歷程。
（四）Mayer（1996）的「選擇-組織-統整」
Mayer 認為閱讀時若欲從文章中獲得有意義的學習，必須經過「選擇-組織 - 統 整 」 (selecting-organizing-integrating ， 簡 稱 SOI) 模 式 的 三 個 步 驟 ： 1. 選 擇 (selecting)：閱讀文章必須知道那些內容是重要的，那些內容是不重要的；2.組 織(organizing)：要對所閱讀的文章產生意義，需針對所選取的訊息在短期記憶 中重新組織，以形成一個連貫的(coherent)，相互連結的整體概念，Mayer 稱此 步驟為建立訊息之間的內在連結(internal connections)；3.統整(integrating)：整合 是指將短期記憶中所組織的知識，與長期記憶中相近似的知識產生關連。此步
驟是將新吸收的知識與既有的知識作一整合，因此，Mayer 又稱之為建立外在 連結(external connections)。
國內宋曜廷等依據 Mayer (1996)文章學習的 SOI「選擇-組織-統整」（SOI）
閱讀理解模式，認為需要加入專注(attending)和監控(monitoring)兩個成分，以專 注-選擇-組織-統整-監控等做為文章理解過程的五個主要成分（宋曜廷、黃嶸 生、張國恩，2002）。
有關閱讀理解的認知歷程，大致仍以「認字解碼」與「理解」兩大部分（柯 華葳，1992），如 Carver 所提的「字的解碼」、Pearson 和 Johnson 提出的「表層 文字的理解」、Gagn＇e 提出的「解碼」、Kintsch 等人所提出的「表層文字記憶」
及 Pressley 所提出的「表層文字的理解」都是屬於認字解碼的範圍，其他部分 是屬於「理解」的範圍。閱讀並非單純的接收文章中的訊息，在閱讀過程中，
閱讀者不僅要知道字彙的意義，瞭解詞句的整合意義，尚須結合讀者的先備知 識與經驗，以達到對文章深層的意義。
貳、 閱讀策略的種類
策略是不同於技能的（Paris, Wasik & Turner, 1991）。策略是一種計畫性解決 問題的行為。Torgesen（1982）指出策略是指任何有組織、序列性的過程活動，
以幫助決解心智性的作業。陳李綢(民84)認為「策略是一種有系統、有計畫的 決策活動，是一種屬於目標導向的活動，它必須利用內在心理歷程，以達到解 決問題的目的」。「閱讀策略」則是指讀者視文章性質的不同或閱讀的目的來 彈性調整其閱讀方法，以達到理解的目的。讀者需視理解的要求而採取不同的 策略來解決閱讀上的問題。有學者根據其所主張的閱讀理解認知成分，提出相 對應的閱讀策略，促進閱讀理解能力的提升。有關其閱讀策略的類型說明如后：
一、Mayer 的「選擇-組織-統整」策略
Mayer 主張於「選擇-組織-統整」的學習程序中，加入適當的策略可以協助
學生獲得有意義的學習。例如於選擇(selecting)步驟，可以應用策略(如作筆記, 劃重點)標示哪些訊息是重要的；於組織(organizing)步驟，要針對所選取的訊息 重新加以組織，以形成一個連貫的(coherent)，相互連結的整體概念。亦即建立 訊息之間的內在連結(internal connections)，進一步的要求學生解釋文章內容的因 果關係或概念間的關連為何。最後統整(integrating)的步驟是將新吸收的知識與 既有的知識作一整合，即所謂的建立外在連結(external connections)，整合新舊知 識，教師可以要求學生舉例，進行類比，或者自我解釋(self explanation)等。
宋曜廷等（2002）補充Mayer(1996)的SOI理解步驟，主張在專注成分中，藉 由自我提問（閱讀目的和相關知識）和偵錯訓練作為促使學生喚起相關知識經 驗和投入閱讀的訓練策略。在選擇成分中，以重點劃線和圖解策略中的結構圖 閱讀作為訓練學生覺察文章重要概念的方法。在組織成分中，以內文重讀和圖 解策略中的結構圖填充作為訓練學生組織文章重要概念的方法。在統整成分 中，以文章摘要，和命題造句來訓練學生統整文章內容和連結既有知識的方法。
在監控成分中，以閱讀歷程檢核來訓練學生對自己在閱讀過程中對文章內容專 注程度，對文章重要概念理解程度，對文章段落主旨的統整程度以及自身運用 策略進行精緻處理的程度等的後設認知覺察。
二、Pearson 和 Johnson 的「問題與答案的關係」的閱讀理解策略
Pearson 和 Johnson(1987)根據自己的閱讀理解三層次論點，針對問題、答案、
讀者三者之間的互動關係，建議讀者在閱讀後試著自我詢問，問題內容的層次 亦相對於理解層次分為三類：文章明示問題（textually explicit question）、 文章 暗示問題（textually implicit question）和腳本暗示問題（scriptally implicit question）。
1. 文章明示問題：指問題與答案均源於文章中的同一個句子或段落，答案可 以明確的找出，屬於表層文義的理解。
2. 文章暗示問題：指問題與答案雖源於文章，但必須統整文章中的句子或段 落，才能找到答案。是屬於深層文義的理解。
3. 腳本暗示問題：屬於涉入個人經驗的理解，是指問題雖源於文章但讀者必
須提取相關的先備知識才能找到答案，該類問題的敘述和解答以超越文章 的內容訊息，讀者必須提取與文章內容相關的基模，並涉入個人經驗，才 能提出腳本暗示問題。
Raphael(1986)將QAR閱讀理解策略的問題類型區分為答案是來自於「文章 本身的訊息」（in the book）和「在頭腦裡的東西」（in my head）兩大類，幫助學 生思考問題答案的訊息來源。
國內簡馨瑩（2005）結合自問自答（self-questioning）與QAR的閱讀理解策 略，幫助教師在教室裡實施閱讀策略教學與診斷學生的閱讀理解層次。許晴佩
（民94）以四年級學童為對象，採「前後測不等組」的準實驗研究法以QAR閱 讀理解策略教學進行教學實驗，研究結果顯示QAR閱讀理解策略教學，可以提 升對四年級學童辨識QAR問題類型的能力，對於低閱讀能力學童的閱讀理解能 力具有提升的效果、並可以提升中、低閱讀能力學童的閱讀後設認知能力。實 驗組學童經過QAR閱讀理解策略教學後對閱讀呈正向積極的態度。
本研究基於理解學生的先前經驗、製造教師的認知衝突與摘要教學知識的 不足，選擇以預測、自問自答與摘要教學原則作為本專業發展教學知識的內容。
參、閱讀策略教學的取向
教師的教學品質影響學生的學習成就，然而「什麼是最好的教學取向來協 助教師去進行閱讀策略教學？」是研究者關心的課題。根據 NRP（2000）及美 國學者 Williams(2002）指出閱讀策略教學取向主要分為直接解釋教學（direct explanation, 簡稱 DE）和轉化策略教學法（transactional strategy instruction, 簡 稱 TSI）兩大取向。以下針對此兩種取向及具代表性的研究加以說明。
一、直接解釋教學取向
直接解釋教學（Direct explanatory, 簡稱 DE）取向修正自早期的直接教學法
（Direct Instruction, 簡稱 DI）。所謂直接教學法就是清楚明白的教學，並列出教
學的六個步驟：複習、展現教材、指導練習、修正與回饋、獨立自我練習以及 反覆複習。直接教學法被批評未嘗試指導學生在閱讀策略過程中，進行推論的 理解與心像的歷程的練習或機會。因此，Duffy 與其同事 Laura Roehler(1986)以 示範、口語講解說明的教學方法，帶領教師去解釋成功閱讀理解的推論與心智 歷程，且認為此解釋說明的教學取向有助於學生的後設覺察能力，因此使用直 接解釋這個名詞。直接解釋法不教個別的閱讀策略，其教學目標是幫助學生視 閱讀為一種問題解決的工作。教師實施直接解釋法所需要的教學專業能力在於 發展具備能口語解釋一個成功閱讀的推論與心智歷程。解釋教學法常被誤為講 述法（lecture）。事實上，解釋教學所涉及的不只是教師單方面的講述而已，
它還包括了師生的對答、師生訊息的互動等過程。
Duffy 和 Roehler(1989)兩人的研究團隊觀察以五年級低成就的學童及 22 名教 師為實驗組與控制組對象，實驗組的教師參加「解釋模式」的訓練課程，學習 如何清楚解釋閱讀策略；以「班級經營」為控制組的教師的學習內容。研究結 果顯示實驗組教師的學生對於自己所學習的的策略、以及為什麼要學習閱讀策 略，還有如何使用閱讀策略的覺察性較控制組的顯著。至於接受過 DE 課程訓 練的教師，在教室裡進行閱讀策略教學時，是否提升教師的口語解釋能力的議 題，則有待進一步的說明。
二、轉化策略教學法
轉化策略教學法（Transactional Strategy Instruction，簡稱 TSI），其內涵亦包 含 DE 取向的因素，不同之處在於強調在學生的討論。亦即 DE 強調在增強教師 提供明示解釋的能力，TSI 取向的重點不僅在於提昇前述能力外，也在於提昇 教師促進學生討論的能力，透過同儕合作學習詮釋文本的意義，於理解的過程 中明示地討論心智歷程與認知策略。換句話說，TSI 的教師於指導閱讀的過程 中，除了也要清楚解釋閱讀策略的心智歷程，尚須激發學生互動合作、討論如 何解決閱讀問題，因此將此教學取向命名為轉化（transactional）。應用轉化策略 教學的教師指出 TSI 對於學生於文章的理解、文章的詮釋、一般後設認知與思
考技能、動機與內容領域的技能是有所幫助的，於標準化的閱讀測驗之表現有 顯著的進步（NRP，2000）。TSI 的教學方式，初期與直接教學法的講解相同，
教師肩負著較多的責任，後續則是將學習責任轉移至學生。其程序大致可分為：
1. 責任示範指導期：直接解釋、密集式指導學生使用策略、省思程序過程 2. 鷹架期、責任轉移、監督與精緻期：
3. 監督指導直到熟練為止。
Anderson（1992）亦以臨床教學、同儕教練的方式，輔導九名教師應用轉 化策略教學指導嚴重智能不足的學生閱讀，發現學生於診斷閱讀測驗上的表現 優於控制組的學生表現。Anderson 卻未說明訓練課程的內容以及教師接受 TSI 課程後的學習表現情形。Brown、Pressley、Van Meter 和 Schuder 等 (1996)共同 發展交互轉化策略教學課程，並將之 Students Achieving Independent learning，簡 稱 SAIL。以直接解釋、教師示範、教練式的指導與鷹架練習等方式指導學生閱 讀策略，特點在於強調師生間的互動討論，包括延伸性的討論詮釋文本，而在 討論的過程中指導學生應用策略。SAIL 課程的目標是協助學生於理解文章的過 程中，發展學生個人化的學習策略。
綜上所述，直接解釋教學和轉化策略教學法兩者共同的概念是教師向學生 解釋某特定的策略，並在使用策略時，說明示範與解釋使用的理由，亦即教師 主要的角色是將成功的閱讀心智歷程清楚明白地向學生解釋並告知其理由。兩 種教學取向同樣強調有系統的指導學生使用策略，並慢慢地將學習責任移轉至 學生。兩者之間最大的差異在於 DE 強調「解釋」，而 TSI 強調學生之間不同程 度的合作與討論。DE 教學取向有較多的教師介入指導策略教學，而 TSI 是較 多的合作（collaborative），即使老師同樣需要向學生解釋，也是希望學習發生 在人際互動的討論與合作的過程中，形成解決問題的閱讀策略（Williams, 2002;
NRP, 2000）。
然上述兩種閱讀教學取向，對教師對教室裡的閱讀教學產生的影響，根據 Duffy(1987)指出直接解釋教學取向的教學知能是教師須要具備有系統地「解
釋」策略的知識，包括說明什麼是閱讀策略？閱讀策略的步驟與使用策略的適 當時機等知能，尤其是示範閱讀策略使用的思考歷程，畢竟在師資養成的過程 中，並未有類似放聲思考的訓練，教師而言是須要克服與學習的知能。至於轉 化策略教學取向的教學是強調教師引導學生透過同儕社會的互動，學生於合作 學習的歷程中，討論出解決閱讀問題的策略。但是在 Anderson（1992）, 及 Brown、Pressley、Van Meter 和 Schuder 等 (1996)或的研究裡，未見進一步探討 教師在學習轉化策略教學取向的教學後，在教室裡的閱讀教學，例如師生互動、
教學內容或教學型態是否也有所變化。
第三節 師生互動性質與教學序列結構
壹、 師生互動與學生的學習
教學過程，師生口語互動行為是非常重要的一環，許多教學任務都是透過 師生口語互動的行為而達成。教師口語行為的質與量，對學生在認知、情意、
技能的學習有密切關係。師生互動係指產生於二人或二人以上，彼此接觸一段 時間，透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃 政傑，1977）。國內有關師生互動的研究，早期多以 Flanders（1970）所發展的 教室觀察技術為主，將教室中師生語言互動類型分為十類，前七類為教師語言，
後二類為學生語言，最後一類為教室情境。前七類的教師語言又分為間接影響：
接納感受、讚賞或鼓勵、接受或利用學生的想法、問問題；直接影響：講解、
指令、批評或辯護權威行為。學生語言分為反應性與自發性。此種互動分析法 較重視語言行為以及教師對整估班級的行為，並未顧及交互作用所產生的互動 性質與結構的變化。
對於師生互動與學生的學習，Flanders 指出當老師在教室裡的發話時間比 例超過了學習時間的 75%，學生的學習效果將會降到最低程度（Flanders, 1974)。
Hatano 和 Inagaki（1991）從社會建構的互動觀點，認為知識的建構多由平行 互動產生。學習者在平行對等的情況下，沒有預設立場或被預期的答案，同時 權威性、或正確答案是不被期許立即出現的，成員間說明自己想法的動機較強，
且通常能產生多樣的想法。但是大部分教室裡的發話型態是教師向學生提問的 垂直互動方式，學生很少能主動發問，經常是學生被動地回應老師的問題
（Williams & Baxter, 1996）。國內研究亦指出國小學生每天發問次數偏低，約在 0～2 次，發問的問題類型多為確認性質，其與教師的教學情境及學生的學習參 與有關（杜宜展，1996）。因此，本研究對於教師在教室裡實施由學生提問的 閱讀策略教學，是否有助於改變教室裡的師生互動，由教師中心轉移至學生參 與的師生互動，增加學生的閱讀理解學習，實為教師學習閱讀策略教學進一步 值得探討的議題。
貳、師生互動的面向
有關師生互動的面向，Phillps（1972）從師生角色、權利義務關係、不同參 與程度的各種組合稱為「參與結構」（participation structure），並根據教室互動 的觀察資料歸納出四種參與結構的類別：老師對全體、老師和部份學生互動、
老師對全班中的每個學生互動、由學生自己帶領小組討論。Au（1980）則根據 觀察資料整理出九種教師對學生的回應結構。從老師主導的角度來看師生間一 對一的互動有三種情況：一是只有該名學生回應（single turns）。二是學生回答 後，有另一名學生加入回應。三是被指定的學生回答後，有多數學生加入回應。
近年來，從知識建構的觀點探討社會互動的型態，大部分研究以 Hatano 和 Inagaki（1991）的小組互動理論為依據，理解教室裡知識流程（the flow of information）的情形。Hatano 和 Inagaki 指出知識的建構經由社會互動交流顯 現出水平（horizontal）與垂直（vertical）的互動型態。其中垂直互動時，能力 較低的學生未有強烈的動機建構知識，因為他們依賴能力高者，且認為能力高 者建構知識較為容易，因此儘管被要求要表達自己的想法，仍然會尋求能力高 的協助。也由於能力高者提供的解釋較具有權威，難以修正，也使得互動中缺 乏質疑與挑戰。相對的，知識的建構多由水平互動產生，在平行對等的地位下，
權威式的正確答案較不被期待立即出現，學生同儕間解釋自己想法的動機較 強，也較能產生多樣的發想，因為問題的答案沒有對錯，也沒有被期待的答案 或預設立場。
Zhu（1996）和 Fahy（2001）進一步指出所謂水平互動是指問題答案未有標 準固定答案，提問者欲提出徵詢其他人意見以作為討論，而所謂垂直互動是指 問題的答案存在與具有固定答案，具有資訊搜尋的目的（Zhu, 1996；Fahy, 2001)，
Nathan 和 Knuth(2003) 亦以 Hatano 和 Inagaki（1991）的垂直和水平互動 論，其根據發言的對象區分知識的流程方向，分辨學生與學生屬於水平的互動，
而教師對學生、教師對全班、學生對教師等屬於垂直互動。觀察一位數學老師 在教室裡與學生面對面的互動情境，透過對於數學想法的分析鷹架（analytic scaffolding）與促使學習參與的提升的社會性鷹架（social scaffolding）的分析，
瞭解學生同儕間與師生互動的情形，除了典型的 IRE 或 IRF 的序列結構外，尚 有同儕的合作互動學習序列出現。
綜合上述研究結果，本研究將師生互動的面向分為同儕水平（horizontal）
與師生垂直（vertical）的兩種互動面向。於師生垂直互動面向再分為三種師生 互動的型態，包括 1.教師對個別學生發問、2.教師對全體學生發問、3.學生對老 師發問等三種型態。前兩類為教師對學生的語言，後一類為學生對教師的語言，
最後一類為學生同儕間的語言。
（一）老師對個別學生發話，包括教師問課內的問題、教師回應評論學生的課 內問題、教師問非課內的問題、常規、行政、家庭作業、其他與班級經 營有關的事。
（二）老師對全班學生發話，包括教師問課內的問題、教師回應評論學生的課 內問題、教師問非課內的問題、常規、行政、家庭作業、其他與班級經 營有關的事
（三）學生對老師發話，包括個別的學生與全體學生，是指學生對教師問課內 的問題、回應老師有關課內的問話、陳述學習內容與問非課內的問題其 他班級經營的事。
（四）學生同儕間的互動，包括對全班發表學習內容、講解或念讀字義、課文 內容與步驟；對個別同學提出問題進行回應；未回應同學的問題，直接 陳述內容與其他與學習無關的行為。
根據上述四種類型將師生互動性質分為以教師中心與參與學習性質兩類。
參、師生互動的性質
從 Philips (1972)的研究中歸納出四種不同的參與結構的類型：(一)教師與 所有學生的互動(T-Sw)； (二)教師與部分學生的互動；(三)教師與個別學生的 互動； (四)學生帶領小組討論。這四種參與結構的類型中，只有最後一種教師 將說話權釋出給學生，不過，Philips (1983)認為在教室中，教師是參與結構的 主控者，在教師的安排下，學生參與互動，讓教學歷程得以順利進行，例如，
課堂上教師可以安排與學生一對一的互動，或者一對多的方式互動，因為有不 同師生的互動類型，教師可以不同的方式呈現教學內容，以維持學生的學習興 趣。
另外，根據 Lindgren（1976）的教學研究結果，將師生互動分為四種類型，
如下圖說明。圖 2-5-1-1 是傳統教學的師生互動，教師滔滔不絕地講，學生靜靜 地聽。學生在教學過程中處於被動地位，單向地接收訊息，訊息是否被接收與 理解卻沒有回饋。圖 2-5-1-2 顯示教師與學生進行雙向
互動。圖 2-5-1-3 顯示教師除了與學生雙向互動外，學生同儕在教室常規的基礎 上有互動的交往。圖 2-5-1-4 重視同儕師生互動或小組討論的教學，強調師生多 向訊息的互動，教師在學習社群中是一個參與者，引導所有社群成員互動的重 要媒介。
教師 教師
○ ○ ○ ○
如圖 2-5-1-1 如圖 2-5-1-2
○ ○ ○ ○
教師
○ ○ ○ ○
教師
○
○ ○
○
如圖 2-5-1-3 如圖 2-5-1-4
Kimberly (1994)在對話的分析中，發現教室的言談是師生互動的結果。在
參與教師的師生間的參與結構主要以「一對全班」及「老師－學生」的互動方 式為主，雖然老師會主動的交付個別學生學習的任務，例如，叫學生唸課文，
問學生問題等，都是老師把發言權分配給學生。有時候學生也會透過和老師協 商的方式獲得主導一堂課的活動，如學生要上台發表政見，不想問問題等，但 是這種情形並不多見。國內個案班級的參與結構，顯示互動類型較固定，大都 由老師啟動發言，而且老師一個人對全班說話，偶而再由老師指定個別回答或 提問，師生的對話也是一種制式的言談。
雖然研究指出影響教室裡師生互動的主要因素，大致可為四項，一為外在 的環境，例如社會文化、學校與班級的環境；二為師生的特質；三為教學內容 與教學目標，四為教師的教學觀與學生觀（佐斌，2002），但是這些因素仍有待 進一步的實證研究，說明其互動關係。然而，教師在原生教學與學習的經驗，
在缺乏外在支援的情況，如何要求教師由傳統教師中心講解的師生互動性質，
轉移至引發學生參與的互動性質，對於教師學習改變是值得探討的議題。本研 究對於教師學習不同於傳統的語文閱讀教學取向，探討師生互動性質與型態的 變化是值得進一步深入探討的議題。
肆、教學序列結構
所謂教師教學行為序列（behavioral sequences）係指教師於教學時與學生互 動時的「激發行為」及「後續反應行為」，交互組成的行為序列（Mcconnell, 1987）。 Sinclair 和 Coulthard (1975)從分析教室裡師生的對話，指出教師啟動（teacher initiation），學生回應（student response），和教師回饋（teacher feedback），簡 稱 IRF 的結構是教室裡的基本互動結構。Mehan(1979)則從課的結構進一步指出 組成「課」的階層性組織中有共同出現(co-occurrence)及前後連結(adjacent)延展 成一序列的現象，例如教師啟動，會有學生的回應，然後再有評量。啟動、回 應及評量這三部分是師生基本的互動模式，有時此三部分之中的一部分會出 現，再形成一序列的互動。但在 Mehan 的教學序列結構研究中，欠缺課堂活動 的描述，如「課」開啟階段，有關開啟的儀式，Mehan 並沒有詳述，在教學的
階段更很少論及教師如何進行教學，反偏重在每一個階段中師生如何進行對 話，較少關注到「課」的每一階段是如何的移轉，每一階段的序列結構變化是 否會受到課程目標及教學目標的影響，實值得進一步探討的議題。根據上述研 究者的發現從分析教室裡的師生對話與序列結構，除了可以瞭解學生的學習參 與情形外，尚可瞭解教師教學取向以及教師如何創造改變教學的情境 (Cadzen, 1986)。
另根據 Person 和 Graesser(1999)的互動結構分析中建議，除了傳統的 IRF 外，尚有同儕社會互動的協同學習結構，和主題結束的總結評量（evaluation），
簡稱 IRFCE 的序列型態。Duran 和 Monereo (2005)於觀察分析學生配對合作寫 作的互動歷程，將合作學習的互動結構的類別分為合作（collaborative）與指導
（tutorial）兩個成分，合作係指邀請同伴提供一個未知的答案使得成果更豐富；
指導是指給予同儕提示、引導或評量等協助其完成功課。Duran 和 Monereo 兩 人並發現教室裡的訊息結構（message configurations）除了基本的 IRF 外，在學 生同儕配對合作（cooperation）學習的互動結構上，尚有 ICE 以及 IRCE 的型 態。所謂 ICE 是指教師引導（I）後，學生產生問題或採生新訊息的協同合作結 構（C），而教師介入進行評量的回應（E），而 IRCE 是指教師引導學習（I），
學生回應（R）後，進入協同學習（C）與評量（E）。
國內有關師生互動序列結構的研究指出在中小學教室裡的互動結構仍然是 以傳統的IRE言談模式為主流，即「教師啟動(I)、學生回答(R)、教師評量(E)」，
且是由教師掌控談話的內容，「老師講-學生聽」的模式進行。參與結構以「一 對全班」的類型居多。知識形成的歷程多以直接傳遞的方式，教師透過言談問 答的方式，將課本中的知識，原封不動地載入學生的腦海中（陳埩淑, 2002；黃 意真, 2003）。有關其研究資料分析方法多以質性研究的方式，陳述歸納其觀察 或訪談教室裡的師生互動結構，未具體地計算出其顯著的互動結構型態，或進 一步的圖示化，尚缺乏教師在不同的學習階段其師生互動結構的變化研究。
第四節 教師的閱讀教學信念
觀察教師在不同時間點的閱讀教學信念類型，可以瞭解教師的閱讀教學信 念是否改變。瞭解教師教學信念的結構及影響因素，有助於資師培育者思考如 何促進教師教學信念的改變。因此，本節主要分為三個部分說明教師的教學信 念與行為改變的關係、閱讀教學信念的分類與閱讀教學信念的改變等相關議題 的探討。
壹、教學信念與行為改變的關係
一
、教學信念與行為
根據研究指出，閱讀研究學者對於教學信念與教學實作兩者之間，是否存 在必然的關係，尚未有所共識（Richardson, 1994）。有些學者則嘗試發展教師閱 讀教學信念量表，以瞭解教師閱讀教學信念與行為間的互動關係（DeFord, 1979）。但是有些學者指出教師的信念未必與行為相符的，亦有學者直指信念的 陳述太隱晦，而主張以教師的學科知識結構代替說明知識對教師教學行為的影 響（Duffy, 1980）。Roehler 也發現個人的知識結構影響教學行為的情形，需視情 境脈絡而定。
另一方面 Woods（1996）則從人類認知模式觀點，指出人類對事物的詮釋 及理解是根植於個體既有的信念系統，對外在訊息進行過濾、判斷抉擇等心智 活動後產生行動。Cooney（1996）認為真正主導教師教學的關鍵是教學信念，
包括如何運用教師本身的學科和教學知識。但是 Cooney 並未提出促進教師信念 改變或成長的機制。其他研究亦指出教師信念在教師的教學過程中扮演決定性 的角色，他直接影響教師的課程安排、教學計畫以及課室裡事件的處理，且影 響學生的學習成果（Clark & Peterson, 1986; Shavelson & Stern, 1981）。亦即教學信 念影響其教學抉擇判斷、決定與教學實踐，即教學信念較知識對教學實踐更具
影響性（Shavelson & Stern, 1981）。Richardson（1994）亦認同教師在教學時，
內心是有理論結構（theoretical framework）引導著教師的教學行動。
綜上所述，教學信念與教學行為具有密切的關係，且相互影響。值得注意 的是，有些實證研究結果卻發現教學信念與教學行為有不一致的情況（Kuhs &
Ball, 1986；吳瓊鳳，2002；楊安琪，2003）。Grouws 和 Koehler（1992）指出，
這種不一致的情況較容易發生在生手教師身上，這是因為生手教師還沒有很多 機會透過實際教學去檢視自我教學信念，致使教學信念與教學行為之間無法產 生一致的連結。
二、信念改變的中介因素
對於教師信念的改變，Guskey (1986)指出不可忽略在信念與行為之間的學 生學習表現的中介因素，認為教師於親眼目睹學生學習獲得進步的證據，是自 己運用新的教學策略時，較容易改變自己的教學信念。新成功教學經驗的獲得，
是鬆動教師固有的教學態度與信念的開始，如同 Schonfeld(1996)所述當教師在 教學上發生一些事（something happened）時，教師將更願意改變自己的教學行 為。Clarks 和 Hollingsworth（2002）進一步提出專業發展課程與教師教學行為、
學生學習表現、教學信念等的交互連結互動模式的分析架構，惟缺乏實證資料 支持在不同階段的教師學習效果說明。因此，有關信念與教學行為兩者的互動 關係，究竟是信念先改變還是教室中的教學先改變？如果採取信念改變先於實 務的改變，則師資培育者必須考量哪些經驗可以充當促使信念改變的證據；如 果採取信念改變之前，必須先改變自己的教學行為，並覺察學生學習表現的改 變，則研究問題就變成哪些證據可以解釋學生表現的改變。
三、教師信念的改變
改變信念的兩個關鍵元素是質疑（doubt）和證據（evidence）。質疑是改變 教師的信念及實作的基本元素(Cooney, 2001)。Cooney (1999)認為知曉(knowing) 和相信(believing)是交互作用的，而知曉比相信更強。知曉假定了某些特定的證
據，相信則否。Pepper(1942)所謂獨斷主義(dogmatism)的觀念指的是一個人沒有 足夠的證據支持其信念。通常獨斷主義者(dogmatist)依賴權威者所聲明的證據，
並認為權威者的知識是不可辯駁的。而證據是知識和信念的基礎。封閉心智通 常會形成沒有證據支持的信念。不允許任何新的證據滲透至信念系統 。
有關教師信念改變的過程，根據 Etchberger 和 Shaw（1992）綜合學者的研 究，條列出下列五種相互關連的歷程：
（一）信念動搖（perturbation）：對現狀不滿和擔心。老師對於新的教學方 式不喜歡，或對學生的能力不滿意或擔心。
（二）了解到需要改變（awareness of need to change）：發生在教師明白某些 事情，必須改變才能改善的時候。
（三）決定要改變（commitment to change）：當教師立意要改變時，他會做 出堅決的決定並付諸行動。
（四）預想如何改變，心生願景（vision）：決定改變時，教師會想實際教學 時要如何改變。例如如何分組進行討論教學。
（五）採取行動，進行改變（projciton into vision）：教師將自己的想法在教 室裡實施。
問題在於如何動搖教師的信念，又如何讓教師明瞭自己須要改變或修正 呢？因此，有研究者建議「有計畫的介入 」(Grant, Hilbert & Wearne, 1998 )，或 者透過策略協助「教師探究自己的信念」(Schifter, 1998)。但是從專業發展的觀 點而言，上述文獻仍有所不足，師資培育者與專業發展者更需要瞭解信念在不 同情境脈絡下其改變的歷程及改變的機制，以作為教師有效學習改變的根據。
貳、閱讀教學信念的內涵與類別
一、閱讀教學信念的內涵
Duffy（1978）為了瞭解教師間是否有不同信念的存在，參考當時的閱讀教 學理論，編製五種不同理論取向的測驗，分別為「統整取向」、「自然語言取向」、
「興趣取向」、「字詞取向」、「技能取向」等五個分測驗，研究結果證實教師間
確實存在著不同的閱讀教學信念系統。DeFord(1979)則將閱讀教學取向分為發音
（phonics）取向、技能（skills）取向與全語言(whole language)取向。Richardson, Anders, Tidwell 和 Lloyd(1991)將教師閱讀教學信念分為技能/字詞取向、文學、
全語文取向、閱讀策略等四個面向，且認為要改變教師的教學行為要先改變教 師的信念。Richardson 等學者 (Richardson et al, 1994 )以辯證討論進行閱讀教學 專業發展，探討教師閱讀策略教學信念的研究，發現參與教師雖然在閱讀教學 的目標從文義字詞的理解轉變至對文章整合的理解；教材的選擇從教科書轉變 至選取文學性的讀物做為學習材料；教師對於學生的學習則從重視總結性的成 果轉變至重視學習的歷程，但是總體的改變幅度並不大。Richardson 也因此修 正先前的看法，認為信念與實作之間是一種交互影響的關係，並非信念影響教 學行為的直線關係。
國內張小菁（1996）則應用 Richardson(1991)的閱讀教學信念，編制教師閱 讀教學信念量表，經因素分析後，將教師閱讀教學信念取向分為「學生中心取 向」和「內容中心取向」，然以問卷調查法蒐集教師複雜的教學思考歷程，有脫 離情境脈絡之嫌，無法兼顧其連續動態的變化。黃繼仁、周立勳、甄曉蘭（2001）
指出當前國小教師之教學信念雖然偏向建構教學觀，但大多數教師仍存在著依 賴教科書的現象；國小教師之國語教學信念愈偏向建構教學觀，則在國語教學 實務上愈偏向強調學生經驗與興趣的連結，以及注重意義產生的統整過程教 學。亦即教學信念對於教師的教學策略具有預測的意義。惟該研究未詳列教師 語文教學信念的類別、成分與內容，亦未見其問卷的內容。
二、閱讀教學信念的類別
本研究綜合 Richardson(1997, 2003)對建構主義的閱讀教學觀點與國內學者 黃繼仁、周立勳和甄曉蘭(民 90)歸納有關探討教學信念文獻的觀點，將閱讀教 學信念的類別分為「教學目標」、「教學歷程」及「學生學習閱讀策略的學習觀」
三個層面，說明傳統閱讀教學信念及建構閱讀教學信念的看法，作為分析參與 教師閱讀教學信念的架構。
(一) 教學目標
教學目標係指教師對教學所強調的目標及其在教學上所擔負角色的看法。
就教學的目標而言，持傳統教學信念者強調國小學生熟練基本認字甚於文章的 理解。反之，持建構教學信念者著重理解情境的安排，讓學生主動思考以增進 其理解能力。就教師的角色而言，前者認為教師是知識的代言人，盡可能維持 其知識的權威，使學生認真聽講。而後者則認為教師為學習的促進者，師生盡 量維持平等地位，共同思考文章的意義。
(二) 教學歷程
教師的教學歷程是指教師對閱讀教學知識本質與對閱讀的看法。傳統教學 信念者主張知識是客觀的，獨立存在於個體之外，傾向相信閱讀有固定學習形 式，必須藉由認字途徑去理解文章。因此，學生想要獲得理解文章，教師必須 按照字詞、文句的難易度，有組織、有順序的傳授，教師扮演著知識的傳播者，
是以教師為中心。。相對地，持建構教學信念者主張知識不是客觀存在的，而 是個體主動建構的，傾向相信閱讀無固定形式，可以容許個人的想法，並透過 不同形式去創造。因此，閱讀教學需要提供學習者的舊經驗與新外在環境互動 的經驗，教師重視學生的回應的教學歷程。
(三) 學生學習閱讀策略的學習觀
學生學習閱讀策略的學習觀係指教師對於學生學習新事物觀點。就學生的 學習能力而言，持傳統教學信念者認為教師是知識的傳播者，教師沒有教學生 亦不會，強調學生要反覆的練習，為使學生學好語文，教師必須遵照教學指引 或課本範例，在學生安靜聽講下，按部就班的講解教材。學生則遵守既定的教 室常規，依教師的教學步驟認真聽講、模仿與練習。學生的聽講與作業表現的 正確與否完全依據教師的標準。反之，教師認為學生是學習的主體者，教師是 學習的協助者，學習為開放性的反應，強調師生都是學生學習的資源。而語文 知識的獲得是由學生主動與作者、同儕或者是老師共同去建構，教師以學生學 習的情況或需要作為教學的核心。為使學生學好閱讀，教師必須設計促進學生
有意願閱讀文章，與探討文章深層意義的活動，讓學生主動而熱烈的討論、一 起思考，並鼓勵學生解釋個人的解題想法，激發學生相互批判，鼓勵學生提出 不同的見解，其合理性由同儕討論獲得共識後決定。
雖然有學者認為教師的評量觀亦是教學信念的重要成分，在此研究者將對 如何評量學生學習的結果與判定教學成效的看法視為教學目標的成分之一。持 傳統教學信念者傾向關心學生國語成績的進步情形，因此，要判定教學成效的 標準應著重在能否依照進度達成既定的教學目標。相對地，持建構教學信念者 關心學生如何理解文章，要真正評量學生的學習表現需透過學生的作業及上課 表現。認為教師省思及不斷調整教學才是影響教學成效的主因，因此判定教師 教學目標達成的成效以決定於能否引導學生充分地進行語文的思考能力。
參、閱讀策略教學專業發展課程與教學信念的互動
信念的改變是不容易的，Richardson(1997)指出教師的教學信念來自於個人 的生活經驗、進入師資培育課程前的觀察學藝的受教經驗，以及師資培育課程。
對於在職教師而言，尚包括經年累月的教學經驗。要改變靜態不變的信念是不 容易的。儘管如此，有學者提出可以透過課程設計改變教師的固有教學信念
（Raths, 2001），或與外在人事物的互動，改變人的信念（Sigel, 1985），一些研 究也確實發現教師的教學信念在師資培育或專業發展課程中產生改變（李麗 君，2002；簡馨瑩、宋曜廷、張國恩，2006；Graber,1996）。
Guskey（1986）認為教師教學信念和態度的改變，需要教師先行動改變 後，在教室裡實作後，看到學生學習成果肇因於自己教學的改變，教師的教學 信念才會變動。但是研究發現教師只有在被觀察時，才使用閱讀策略教學，對 於這些改變能夠維持多久仍不清楚。因此有學者認為教師的學習除了充實教師 專業教學知能，尚須進一步的去影響教師的教學信念，以長期有效地改變教師 的教學行為（呂美慧，2006； Shavelson & Stern, 1981）。
Olson(1981)於英國進行一項「以學生為中心」的課程改革計畫，研究八位
教師的信念與其實施新課程間的關係時，發現教師固守其原有的信念，而致使 該計畫的推動遭受到很大的困難。教師不願放棄其在教室裡的強大影響力，而 將此項教學革新設計成和自己原來教學概念或例行教學模示相符的教學方式來 進行，或者是嘗試克服自己因角色認知的混淆，而產生左右為難舉棋不定的障 礙，建立一套自己的教學方法。Taylor(1990)發現有教師嘗試以建構主義的理念 改進其教學，但是仍會受到其原有實證主意信念的影響，而限制其學習發展。
國內李麗君（2006）以三位職前教師為對象，以攝影教學與教學討論會的方式，
發現參與研究的教師經過實際教學體驗及省思之後，在教學信念或教學行為部 分是有所調整的。
近年來，國內教學實踐受到建構教學理念的影響，國家語文領域的課程綱 要亦將閱讀策略列為學生學習能力的指標（教育部，民 92）。從建構主義的觀 點而言，由傳統的實證主義以及行為主義的信念轉變為建構主義的信念，是不 容易的，何況對一位資深有經驗的教師而言，要揚棄他自己多年來所建立的一 套自認且被認可還不錯的教學理念、教學程序與師生互動的型態是困難的。但 是相對的，建構主義對促進教師信念改變的方法上，提供了良好的理論基礎，
並以製造教師新舊教學概念的「認知衝突」學習閱讀策略教學的內容知識，以 說明、解釋與詮釋的「建模」歷程協助教師深入覺察自己的教學問題，以教學 示範與臨床指導的「同儕教練」傳遞閱讀教學法，構築形成「調適、覺察、行 動」的教師專業發展機制則為本研究進一步所欲探討的問題。
第五節 有關教師的學習理論
長久以來，教育心理學家因為不同的假設觀點而對「學習」分別有不同的 看法。Alexander(2006)以建構主義的學習觀為主軸，將個體導向的資訊處理理論
（information processing theory）放在建構主義軸線的最左端，接著是認知建構主 義（cognitive constructivism）、社會建構主義（social constructivism）、情境認知理 論（situated cognition），而在軸線右端是社會取向的社會文化學習理論（social culturalism）。由此可知，近年來認知心理學對於學習觀點的演變，其中最大的 差異在於認知建構以個體的心智為分析單位（Cobb, 1994），而社會文化論則是 以個體在社會中的行為（individual-in-social-action）為分析單位（Minick,1989）。
本節將探討有關教師的學習理論，以建構主義的觀點，作為本研究之理論 基礎，分別從認知建構論裡有關概念改變的「認知衝突」、社會建構論裡有關鷹 架學習概念的「同儕教練」，以及整合前述理論的建模教學觀，說明教師的教學 概念改變、閱讀教學方法的學習與信念的調整等教師的學習原理。
壹、 認知建構歷程的認知衝突
一、Piaget 的認知適應歷程
教師「教學概念改變」的探討，目前多以 Piaget（1950）的認知發展基模 理論為主。Piaget 認為個體為了適應環境，必須要主動地建構其自身的轉換系 統。當個體面對環境中新知識經驗不能輕易合併於既有認知結構中時，會造成 心理上的不平衡，又稱作認知衝突（cognitive conflict）。個體便會經由「同化」
與「調適」的適應過程產生平衡狀態，藉此不斷地使其認知結構擴大與成長。
認知衝突歷程是 Piaget 認知基模概念的內在自我調整（self-regulation）系 統。認知衝突是一種覺察到個人認知結構與外在環境（訊息）矛盾的狀態，或 是介於個人認知結構（即個人的組織概念、信念、價值觀的心理表徵）等相關
因素之間所造成的衝突。
二、認知衝突的型態與學習者的反應
Posner, Strike, Hewson 和 Gertzog(1982)則直接將概念改變的模式分為兩種，
一種為同化，即以現有概念處理新現象，另一種為調適，以現有概念不足以處 理新現象及問題時，必須得對現有概念加以取代或重新整理，而發生根本上的 概念改變。猶如「以學生為中心的建構概念」對於習於以「教師為中心」教學 觀的的教師而言，即為一個新習得的科學概念和個體過去經驗所熟悉的或舊有 的概念不相容或互斥，是認知基模間的衝突，尤其資深教師擁有豐富的教學經 驗，新的、歧異的教學概念較為抽象不容易與其過去的教學概念直接的聯結。
因此當教師面對新舊經驗不相容時，需要外在的刺激或內在省思協助其需要能 夠覺察並認知兩者間的差異與衝突性，此時個體才能對此兩種概念進行後設認 知衝突的分析。
對於學習者面對認知衝突時的認知思考歷程， Chinn 和 Brewer（1998）將 其衝突解決的結果分為八種行為反應，包括：1.忽視歧異事件、2.暫時擱置歧異 事件、3.對歧異事件感到不確定、4.重新解釋歧異事件、5.對歧異事件置之不理、
6.排斥歧異事件、7.表層概念的改變與 8.重要概念的改變。學習者的學習動機與 後設認知會影響認知衝突的處理歷程與改變的結果，認知衝突的心理特徵也會 影響學習者外在行為的反應。
三、認知衝突應用於概念改變的教學策略
當教師嘗試以歧異事件來促進學習者的概念改變或信念的改變時，通常希 望學習者可以經由認知衝突的歷程產生積極的或有意義的認知衝突行為。有關 應用認知衝突策略的教學法，列舉如后：
（一）Driver 和 Oldham（1986）的五階段建構教學
Driver （1986）以建構主義的學習理論，強調不平衡的學習策略，知識或 概念的成長是透過 Piaget 的不平衡、同化與適應的三個要素。五個階段建構教 學 的 教 學 流 程 共 分 為 1. 導 向 （ orientation ）、 2. 引 發 （ elicitation ）、 3. 重 組
（restructure）、4.應用（application）及 5.回顧（review）五個階段。
（二）異例法（discrepant event）
異例法強調誘發學習者面臨問題時，產生概念上的衝突，經由認知衝突的 歷程幫助學生重建其認知結構。其教學程序分為三步驟：1.製造暴露事件、2.
導入異例、3.調適期。
（三）Krajcik 的概念改變教學法
Krajcik（1991）所提出的概念改變教學法，其主要步驟有 1.學生描述自己 的理解、2.學生再建構對概念的理解、3.應用新的理解、4.比較新的理解與舊有 的理解等四個階段。
基於上述教學法的共通點是採取建構主義的「學生主動學習」概念為基礎，
讓學生有機會主動察覺自己的錯誤，造成本身在認知上的不平衡，進而產生認 知調整的需求，並提供學習者產生「認知衝突」的機會。教師在學生經由認知 衝突的認知歷程後，要適時介入澄清與調整學童的另有概念為正確的概念。研 究者亦發現運用「認知衝突」的優點，是讓學習者自己發現自己的錯誤，再進 一步去改正的效果，會比老師直接告知學習者的錯誤，讓學生再重學一次的效 果要好。所以對於在職教師的專業發展課程中，善用「認知衝突」的策略，引 起教師對新教學概念的質疑，激起改變教學行動，主動探索教與學互動動機，
對於教師的學習成長會更有幫助（Cooney, 2001）。
在國內也有不少應用認知衝突於教師的學習，協助教師發現自己的教學問 題，至於該如何於教學上進行修正或執行，是未來研究值得探討的問題（李源 順，民 90；林福來、郭汾派、林光賢，民 84；鄭英豪，民 89），惟上述研究 多偏向數學教師的專業發展。本研究將借鏡其研究結果，應用於建立在職教師 閱讀策略專業發展模式之重要教學策略。
