第四章 第四章 第四章
第四章 研究研究研究研究結果與結果與結果與討論結果與討論討論 討論
本章根據「國民小學校長領導策略與組織學習」調查問卷結果，進行 國小校長授能領導與組織學習現況之描述、差異分析，並對應第二章文獻 探討或相關研究進行比較，輔以訪談結果提出結論，本章共分成五節：第 一節為校長授能領導之現況與差異；第二節為組織學習之現況與差異；第 三節為國民小學校長授能領導與組織學習之關係，第四節為個案學校校長 授能領導與組織學習之情形；第五節為不同組織學習階段下之校長領導差 異：質量資料綜合分析。
第一節 第一節第一節
第一節 校長授能領導之校長授能領導之校長授能領導之現況與差異校長授能領導之現況與差異現況與差異現況與差異
本研究以「校長領導策略問卷」作為測量國民小學校長授能領導知覺 程度的調查工具，經由受試者的填答反應，每一個題目從「非常不同意」
至「非常同意」以李克特式六點量表，分別給予1～6分的計分，可測量校 長授能領導4個面向得分情形，包括參與管理、目標設定、工作豐富化、
增能訊息等。另為區別國小校長授能領導之知覺程度，界定標準如下：當 平均得分為4.8分（80%）以上時，表示為高授能領導，當平均得分為3.7分
～4.7分（61%~79%）時，表示為中授能領導；當平均數為3.6分（60%）以 下時，表示為低授能領導。以下將賡續說明校長領導各面向暨整體表現之 平均數、標準差，俾作為問卷反應之集中趨勢或離散情形之指標。
壹 壹 壹
壹、、、高雄市立國民小學校長授能領、高雄市立國民小學校長授能領高雄市立國民小學校長授能領導整體與各面向現況分析高雄市立國民小學校長授能領導整體與各面向現況分析導整體與各面向現況分析導整體與各面向現況分析
本研究整體授能領導之綜合情形，平均得分為4.5857分，屬於中上授 能領導範圍，由此代表高雄市教師對國民小學校長授能領導之整體知覺表 現頗佳。進一步分析各面向上的平均得分，皆介於4.5296分至4.6256分之 間，屬中等至中上等級，其中平均得分最高為參與管理面向為4.6256分，
接近高授能領導程度，其他各面向依次為目標設定面向（4.6116分）、增
只有0.9490，而其餘三個面向的標準差都很接近0.85，而以整體校長授能領 導的標準差為0.8464最小，顯示填答教師對校長授能領導的看法頗為一 致。另外，若從變異係數比較發現，亦顯示填答者對增能訊息看法差異性 較不一致，但數值都很低。由上分析可知，國民小學教師對校長授能領導 知覺屬中上等級情況，整體表現良好。
將本研究結果（六點量表得分4.5857分接近4.5858分），與其他研究進 行比較。首先，潘慧玲（2005）以全國地區進行調查的研究顯示，整體表 現平均得分為4.43分，國小的平均得分為4.43分，國中的平均得分為4.42分，
與本研究結果類似。其他五點量表的研究，例如黃哲彬（2004）調查臺南 縣市國小教育人員對校長「賦權增能」領導行為之知覺，整體得分為3.92 分，各層面之平均亦接近4分，此項知覺亦達中上等程度。另外，本研究 結果比張心怡（2001）為高、比吳正成（1999）略低。
本研究各面向的得分，亦可作為闡述文獻探討中「權能辯證」之關係。
本研究採用潘慧玲（2005）校長領導策略問卷中，「參與管理」、「目標設定」、
「工作豐富化」等3個面向，屬於Conger和Kanugo（1988）校長所提及之外 在管理技術或領導策略，主要目的係使教師能直接參與校務決定（或決 策）、建構學校願景及共同討論績效目標，或減輕工作負擔、給予教學或 行政上實質的資源等，可視作授權的展現，然而「增能訊息」面向，則強 調校長對教師「自我效能」的提升，此面向著重激發教師內在的心理增能
（psychological empowerment），著重增能的體現。潘慧玲（2005）的研究中，
國中小校長增能訊息雖平均得分最高，但其他面向平均得分也在4.40分至 4.43分之間；而本研究卻顯示參與管理、目標設定等2個授權得分較高，增 能訊息面向再次之，反而工作豐富化最低。因此，檢視「工作豐富化」內 各題之得分，發現第13題「校長能減少學校成員的工作負擔。」之得分是 整個授能領導得分最低者（4.1516分），此可能為高雄市國小教師表達工作
責相符」平均得分最高（3.9692分）、但其他面向得分則介於3.8952～3.8956 分之間，而張心怡（2001）也發現，教育人員知覺「授權」層面係大於「增 能」層面，尤其「校長與成員訂定卓越標準，以激發潛能」得分情形最低。
上述各項研究結論並不盡相同，但卻能隱約說明校長的授能領導已逐漸從 外權力的施用，擴大至內權力的展現，此符合「以權促能」、「權能互用」
之論點，亦能說明校長授能行為不偏重外權力或內權力之情形。
表4-1 國民小學校長授能之現況摘要表
校長授能領導面向 題數 平均數（x） 標準差（s） 變異係數 參與管理 6 4.6256 0.9027
19.51531
目標設定 6 4.6116 0.865118.75922
工作豐富化 6 4.5296 0.872619.26439
增能訊息 6 4.5758 0.949020.73954
整體校長授能領導 24 4.5857 0.846418.45738
N=844貳 貳 貳
貳、、、背景變項在國民小學校長授能領導之差異分析、背景變項在國民小學校長授能領導之差異分析背景變項在國民小學校長授能領導之差異分析 背景變項在國民小學校長授能領導之差異分析
本段探討教師的背景變項、學校環境變項在國民小學校長領導策略上 的差異情形，將依教師性別、年齡、現任職務、服務年資、最高學歷、服 務學校規模、服務學校歷史等，比較其對校長領導策略知覺之差異情形。
一一
一一、、、就教師性別上之差異情形、就教師性別上之差異情形就教師性別上之差異情形 就教師性別上之差異情形
高雄市國民小學的教師，在校長領導策略上的知覺，是否因性別而有 差異？本研究初步分析結果發現，男性知覺高於女性教師（F=8.631, p
＜.001），意即男性教師對整體校長領導策略的知覺較女性教師知覺正面；
進一步針對整體校長領導策略各面向進行分析發現，各面向男性平均分數 皆顯著高於女性平均分數，意即男性教師對於學校環境內之參與管理、目 標設定、工作豐富化及增能訊息等4面向，均有較高的知覺，如表4-2。
潘慧玲（2005）的研究也發現，男性教師對整體或各面向的校長領導 策略之知覺皆較高於女性，黃哲彬（2004）的研究亦有相同的結論，但吳
國民中小學之男性教師擔任行政人員較多有關，渠等因擔任行政工作，對 校長的領導理念與作法較有接觸容易產生認同，反觀女性教師大多擔任導 師、專任教師，可能使她們對學校行政事務的決策、校務興革意見的表達，
逐漸形成學校行政系統的「局外人」，甚或將部分法定的組織或會議（如 教師會、教評會、申評會、校務會議）視作「別人的團體」，而上述嘗試 性的解釋，符合文獻探討中強調「擁有感」及「歸屬感」才能讓更多教師 認同校長的領導方式。
表4-2 不同性別在知覺校長授能領導之差異分析
授能領導面向 組別 個數 平均數 標準差 F
男 232 4.971983 .7166041 參與管理
女 612 4.494281 .9313175 7.928 ＊＊＊
男 232 4.974138 .7115496 目標設定
女 612 4.474129 .8788769 8.520 ＊＊＊
男 232 4.865661 .6975419 工作豐富化
女 612 4.402233 .8986262 7.928 ＊＊＊
男 232 4.961925 .8197957 增能訊息
女 612 4.429466 .9541544 8.041 ＊＊＊
男 232 4.943427 .6908673 整體授能領導
女 612 4.450027 .8608385 8.631 ＊＊＊
＊＊＊p＜.001 二二
二二、、、就教師年齡上之差異情形、就教師年齡上之差異情形就教師年齡上之差異情形 就教師年齡上之差異情形
本部分想瞭解國民小學教師是否因年齡不同而影響對校長授能領導 策略之知覺，相關分析發現平均得分與年齡有密切的關係（F=7.866, p
＜.001），經Schéffe進行事後考驗發現，年齡在41歲以上者高於30歲以下、
51歲以上者高於31-40歲，如表4-3。再就校長授能領導的各面向進行F考驗 發現，在參與管理（F=7.057, p＜.001）、目標設定（F=7.710, p＜.001）、
工作豐富化（F=6.975, p＜.001）、及增能訊息（F=6.559, p＜.001）等4個面 向，其差異皆達顯著水準；進一步以Schéffe法進行事後比較發現，在參與 管理、增能訊息2面向中，30歲以下組別知覺得分低於41歲以上組別；在目
對照潘慧玲（2005）之研究，其發現出生於民國60年到69年及民國70 年到79年間之教師（約22歲至35歲），在校長領導策略的知覺上較其他組 別為低；出生於民國50年至59年間之教師，在校長領導策略的知覺上則較 出生於民國40年至49年間之教師低，本研究之結果亦支持前述的說法。該 研究同樣對校長領導策略各面向進行F考驗，亦發現參與管理、目標設定、
工作豐富化及增能訊息等四面向，皆呈現年齡層愈高，知覺到校長授能領 導的各面向行為愈高，有趣的是，黃哲彬（2004）也發現41至50歲、51歲 以上所知覺之校長賦權增能行為亦高於其他年齡組。上述的現象可能是因 為資深或中生代教師不論在生活或教學經歷較為豐富，在教師同儕中享有 較高地位，相對受校長倚重情形較大，因此在校關係良好、人脈豐沛、經 濟和生活穩定度相對較高。此外，資深教師無論在人生閱歷、學校生活經 驗感受、及校內可用的資源等較高於資淺者；因此，年齡較大之教師，由 於過去生活背景與教學理念都與校長相近，可能比較容易產生認同校長的 領導行為，反之，30歲以下年齡層之教師教學經驗尚淺，對於學校行政運 作之方式與規則較不熟悉，且傳統上年紀輕之教師所知覺與實際享受的各 項「福利」（如排級任課辦法、超額移撥積分等）較處於劣勢，可能因此 產生認同程度較低之情形。
表4-3 年齡在校長授能領導的差異分析
變異數分析摘要 授 能
領 導 面向
組別 個數 平均數 標準差
變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F檢定 事後 比較 30 歲以下 131 4.3855 .8827 組間 16.887 3 5.629 7.057＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5905 .9304 組內 670.078 840 .798 3＞1 41-50 歲 266 4.7462 .8301 總和 686.965 843
參 與 管理
51 歲以上 38 4.9868 .9439
30 歲以下 131 4.3791 .7599 組間 16.909 3 5.636 7.710＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 31-40 歲 409 4.5721 .9059 組內 614.057 840 .731 4＞1 41-50 歲 266 4.7334 .8011 總和 630.966 843 3＞1 目 標
設定
51 歲以上 38 4.9824 .9600
30 歲以下 131 4.3410 .8276 組間 15.603 3 5.201 6.975＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 31-40 歲 409 4.4910 .9317 組內 626.323 840 .746 4＞1 41-50 歲 266 4.6147 .7876 總和 641.926 843 3＞1 工 作
豐 富
化 51 歲以上 38 5.0000 .7113
30 歲以下 131 4.3372 .8840 組間 17.377 3 5.792 6.559＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5424 .9951 組內 741.826 840 .883 3＞1 41-50 歲 266 4.6873 .8792 總和 759.202 843
增 能 訊息
51 歲以上 38 4.9781 .9212
30 歲以下 131 4.3607 .7796 組間 16.504 3 5.501 7.866＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5490 .8859 組內 587.482 840 .699 4＞2 41-50 歲 266 4.6955 .7810 總和 603.987 843 3＞1 整 體
授 能
領導 51 歲以上 38 4.9868 .8484
＊＊＊p＜.001 三
三 三
三、、、就教師服務年資上之差異情形、就教師服務年資上之差異情形就教師服務年資上之差異情形 就教師服務年資上之差異情形
由於國民小學教師多由師範體系畢業後進入學校服務，因此服務年資 與年齡有很大關係，本部份欲瞭解服務年資是否和年齡一樣，會產生服務 年資高之國民小學教師對服務年資低者有所差異？研究發現，不同服務年 資組別，平均整體授能領導之得分達顯著水準差異（F=9.711, p＜.001），
經Schéffe法進行事後考驗發現，服務年資26年以上及16-25年者，其得分會 高於4-15年及3年以下者，如表4-4。把授能領導的各面向進行F考驗，在參 與管理（F=6.883, p＜.001）、目標設定（F=10.425, p＜.001）、工作豐富化、
之差異性更加明顯。本研究和潘慧玲（2005）之研究非常類似，其發現服 務年資超過15年的教師，在整體或各面向之校長領導策略上之知覺顯著高 於年資在15年﹙含﹚以內者。所以，不同服務年資的國民中小學教師所知 覺之校長領導策略因素可能確實有所差異，而黃哲彬（2004）、吳正成（1999）
也發現亦符合上述的結果，謝玉琴（2004）針對幼稚園及托兒所教師進行 研究，亦有相同的結論。依據第二章中Yip（2002）發現受到傳統儒家文 化的影響，東方社會領導者的授能領導往往採取「功利授能取向」，較強 調授能予「重要的他人」，而非「全體的人」，而可能服務年資較久之教 師，無形中在校內「輩份」較高，使其與校長之權力距離較近，是否容易 因此被校長視為「自己人」、「親信」，願意有較多授能行為，上述推論 值得後續研究者進行深入探討。
表4-4 服務年資在校長授能領導的的差異分析
變異數分析摘要 授能
領導 面向
組別 個數 平均數 標準差
變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 事後 比較 3 年以下 72 4.4028 .8849 組間 16.483 3 5.494 6.883＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.5258 .9500 組內 670.482 840 .798 4＞1 16-25 年 280 4.7571 .8223 總和 686.965 843 3＞2 參與
管理
26 年以上 91 4.8370 .8513 3＞1
3 年以下 72 4.3218 .8605 組間 22.649 3 7.550 10.425＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.5062 .9041 組內 608.317 840 .724 4＞1 16-25 年 280 4.7464 .7673 總和 630.966 843 3＞2 目標
設定
26 年以上 91 4.8901 .8466 3＞1
3 年以下 72 4.1829 .9906 組間 21.098 3 7.033 9.515＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.4460 .9201 組內 620.828 840 .739 4＞1 16-25 年 280 4.6685 .7560 總和 641.926 843 3＞2 工作
豐富
化 26 年以上 91 4.7454 .7679 3＞1 3 年以下 72 4.3079 1.0185 組間 22.077 3 7.359 8.386＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.4609 .9899 組內 737.126 840 .878 4＞1 16-25 年 280 4.7429 .8580 總和 759.202 843 3＞2 增能
訊息
26 年以上 91 4.7802 .8570 3＞1
3 年以下 72 4.3038 .8802 組間 20.246 3 6.749 9.711＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.4847 .8886 組內 583.741 840 .695 4＞1 整體
四 四 四
四、、、就教師現任職務上之差異情形、就教師現任職務上之差異情形就教師現任職務上之差異情形就教師現任職務上之差異情形
教師擔任職務是否影響整體校長授能領導之平均得分？研究結果初 步分析，不同職務之教師在校長授能領導之平均分數其差異達顯著水準
（F=23.950, p＜.001），經Schéffe法進行事後考驗發現，兼主任之教師高於 其他組別之教師，詳如表4-5。
再就校長授能領導的各面向，進行 F 考驗，在參與管理（F=18.229, p＜.001）、目標設定（F=23.773, p＜.001）、工作豐富化（F=21.569, p＜.001）、
及增能訊息（F=21.392, p＜.001）等4個面向，其差異均達顯著水準。進一 步以Schéffe法進行事後比較發現，參與管理、目標設定、工作豐富化3個面 向，兼主任高於兼組長高於兼導師，另增能訊息除有上述情形外，專任教 師高於導師。
潘慧玲（2005）、黃哲彬（2004）、吳正成（1999）皆將研究的對象 包含校長、主任、組長及專任老師，渠等皆發現校長的知覺高於其他所有 不同身分別的教師，而兼主任之教師又高於導師以及專任老師，兼組長之 教師則高於導師。
由於問卷就是以校長為主體，而校長知覺本身授能領導行為比其他身 份者為高，可能與本國文化脈絡與人性因素有關；然而兼任行政職務的教 師比未兼任職務的教師感受較高者，一方面教師兼任行政職務，越有機會 直接參與學校決策、接近權力核心，較能理解校長領導方式。洪小媚（2004）
的研究則指出，某些校長有時會透過學校主任等「中間幹部」的傳遞來達 成其目的，但中間幹部某些主觀意識，對事情的認知不同導致教師誤會校 長的指令亦是常有的事；而且中間幹部有時礙於情面而無法直接傳達校長 指令，其內心矛盾可能對其造成某種壓力，一種隱形衝突或許正醞釀中。
但另一方面來說，導師或專任教師將大部分時間投入於教學、學生輔導等 工作瑣事上，容易將學校重心放在教室生活中，使教師與學校行政系統的
表4-5 現任職務在校長授能領導的差異分析
變異數分析摘要 授能
領導 面向
組別 個數 平均數 標準差
變 異 來 源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 事後
比較 兼主任 90 5.2148 0.6875 組間 41.990 3 13.997 18.229＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 1＞2 兼組長 173 4.6676 0.8702 組內 644.975 840 .768 1＞3 兼導師 503 4.4884 0.9244 總和 686.965 843 1＞4 參與
管理
專任教師 78 4.7372 0.7533
兼主任 90 5.2685 0.5974 組間 49.379 3 16.460 23.773＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 1＞2 兼組長 173 4.6329 0.9723 組內 581.587 840 .692 1＞3 兼導師 503 4.4722 0.8167 總和 630.966 843 1＞4 目標
設定
專任教師 78 4.7051 0.8248
兼主任 90 5.1593 0.5922 組間 45.912 3 15.304 21.569＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 1＞2 兼組長 173 4.5530 1.0101 組內 596.014 840 .710 1＞3 兼導師 503 4.3933 0.8398 總和 641.926 843 1＞4 工作
豐富
化 專任教師 78 4.6303 0.6767 兼主任 90 5.2296 0.6958 組間 53.887 3 17.962 21.392＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 1＞2 兼組長 173 4.6272 0.9965 組內 705.315 840 .840 1＞3 兼導師 503 4.4158 0.9454 總和 759.202 843 1＞4 增能
訊息
專任教師 78 4.7393 0.7447 3＞4 兼主任 90 5.2181 0.5871 組間 47.592 3 15.864 23.950＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 1＞2 兼組長 173 4.6202 0.9221 組內 556.394 840 .662 1＞3 兼導師 503 4.4424 0.8243 總和 603.987 843 1＞4 整體
授能
領導 專任教師 78 4.7030 0.7057
＊＊＊p＜.001 五
五 五
五、、、最高學歷在國民小學校長授能領導上之差異情形、最高學歷在國民小學校長授能領導上之差異情形最高學歷在國民小學校長授能領導上之差異情形 最高學歷在國民小學校長授能領導上之差異情形
由表4-6統計結果顯示，整體校長授能領導得分在不同學歷的國民小學 教師有所差異，其差異達顯著水準（F=5.688, p＜.01），經Schéffe法進行事 後考驗發現，研究所以上畢業（含四十學分班；碩博士等）高於一般大學 畢業（含師資班），而師大（院）畢業者亦高於一般大學畢業（含師資班）。
就各面向進行 F 考驗，參與管理（F=4.358, p＜.01）、目標設定（F=6.564, p＜.001）、工作豐富化（F=4.853, p＜.01）、增能訊息（F=5.014, p＜.01）
等4個面向有所差異，且其差異達顯著水準。以Schéffe法進行事後比較，結 果發現，參與管理及目標設定等2面向與整體授能領導情形相同，而工作
身學養及能力深具信心。潘慧玲（2005）亦發現，研究所以上畢業的教師
（含四十學分班）在「參與管理」、「目標設定」及「增能訊息」面向之 知覺均高於師專或師範學校畢業者，尤其在參與管理面向上，研究所以上 畢業（含四十學分班）者之知覺，不僅高於師專或師範學校畢業，亦高於 一般大學畢業之教師，可能學歷較高者之教師更能表達意見能為自己或同 儕發聲，且校長願意賦予較重角色與責任。但黃哲彬（2004）、吳正成（1999）
等人研究，卻認為不同教育程度並不影響授能領導的知覺程度。此可能與 教師有機會透過校內外研習、各大學推廣進修課程等多元管道獲取知識，
使自我效能提升機會大增，儘管上述研究結果迥異，卻也呼應文獻探討提 及，有效提供成員必要資源，形塑授能文化環境，可彌補成員自身條件。
表4-6 學歷在校長授能領導的差異分析
變異數分析摘要 授能
領導 面向
組別 個數 平均數 標準差 變異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 事後
比較 專科 24 4.778 .9111 組間 10.528 3 3.509 4.358＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 一般大學 134 4.3831 1.0555 組內 676.437 840 .805 3＞2 師大師院 426 4.6397 .8146 總和 686.965 843 參與
管理
研究所以上 260 4.7135 .9366 14.453 專科 24 4.8403 .8113 組間 616.513 3 4.818 6.564＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 一般大學 134 4.3570 1.0460 組內 630.966 840 .734 3＞2 師大師院 426 4.5990 .7889 總和 10.935 843 目標
設定
研究所以上 260 4.7423 .8595 630.991 專科 24 4.7708 .7136 組間 641.926 3 3.645 4.853＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 一般大學 134 4.3172 1.0754 組內 13.355 840 .751 師大師院 426 4.5133 .8232 總和 745.848 843 工作
豐富
化 研究所以上 260 4.6436 .8278 759.202 專科 24 4.6458 .6433 組間 12.024 3 4.452 5.014＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 一般大學 134 4.3209 1.133 組內 591.962 840 .888 師大師院 426 4.5716 .8914 總和 603.987 843 增能
訊息
研究所以上 260 4.7077 .9380
專科 24 4.7589 .7208 組間 3 4.008 5.688＊＊＊＊＊＊＊＊ 4＞2 一般大學 134 4.3445 1.0348 組內 840 .705 3＞2 師大師院 426 4.5809 .7706 總和 843
整體 授能
六 六 六
六、、、就學校規模上之差異情形、就學校規模上之差異情形就學校規模上之差異情形 就學校規模上之差異情形
本研究發現在整體校長授能領導的得分，不同學校規模之國民小學教 師並未有所差異（F=2.324, p＜.01），詳表4-7。再就校長授能領導的各面 向，進行 F 考驗，除目標設定（F=3.010, p＜.05）、增能訊息（F=2.712, p＜.05）有差異外，餘參與管理（F=1.640）、工作豐富化（F=2.055）等2 個面向並未顯著水準。進一步以Schéffe法進行事後比較，發現各學校規模 組別之教師，對整體或各面向之授能領導皆未有顯著差異。
潘慧玲（2005）研究也發現服務於不同規模學校的國民中小學教師，
不論在整體校長領導策略或是各個面向上，並未有顯著不同的知覺，但黃 哲彬（2004）、吳正成（1999）的研究則認為班級規模愈小，對校長授能 領導的知覺，顯著高於班級規模大的教育人員。相對於大型學校，小型學 校同儕及師生互動多且單純、溝通與合作機會多、在家長的社會地位高、
行政效率較高、工作自主性高等有密切關係。然而謝玉琴（2004）的研究 卻得到相反的研究結論，亦即學校規模較大者、教職員工數較多之學校知 覺程度較高，但幼稚園之學校規模都較小，其情境脈絡與國小不同。
面對上述三種截然不同的研究結果，在文獻探討中所提及之授能文化 社群，其所存在的「信任」、「支持」、「參與」、「承擔風險」等因素，
也並未限於某種學校規模中，而是取決於整體學校內、各年級、或各班級 裡，是否能形成密切的溝通對話網絡，讓教師能展現團隊精神、問題解決 與溝通技能，及持續的學習（Lin, 2002）。
表4-7 學校規模在校長授能領導的差異分析 授能
領導 面向
組別 個數 平均數 標準差 變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F
18 班以下 60 4.4500 0.9686 組間 3.999 3 1.333 1.640 19-42 班 247 4.6586 0.9464 組內 682.966 840 .813 43-60 班 171 4.7164 0.8913 總和 686.965 843 參與
管理
61 班以上 366 4.5897 0.8636
18 班以下 60 4.4083 0.9539 組間 6.710 3 2.237 3.010＊＊＊＊ 19-42 班 247 4.7193 0.9118 組內 624.256 840 .743 43-60 班 171 4.6472 0.8933 總和 630.966 843 目標
設定
61 班以上 366 4.5556 0.7945
18 班以下 60 4.3917 0.8569 組間 4.678 3 1.559 2.055 19-42 班 247 4.6363 0.8962 組內 637.248 840 .759 43-60 班 171 4.5175 0.9777 總和 641.926 843 工作
豐富
化 61 班以上 366 4.4859 0.8004
18 班以下 60 4.4472 0.9860 組間 7.282 3 2.427 2.712＊＊＊＊ 19-42 班 247 4.6815 1.0119 組內 751.921 840 .895 43-60 班 171 4.6491 0.9907 總和 759.202 843 增能
訊息
61 班以上 366 4.4913 0.8693
18 班以下 60 4.4243 0.9038 組間 4.971 3 1.657 2.324 19-42 班 247 4.6739 0.9008 組內 599.016 840 .713 43-60 班 171 4.6326 0.8869 總和 603.987 843 整體
授能
領導 61 班以上 366 4.5306 0.7719
＊p＜.05 七 七 七
七、、、就學校歷史上之差異情形、就學校歷史上之差異情形就學校歷史上之差異情形 就學校歷史上之差異情形
在整體校長授能領導的得分，不同學校歷史的國民小學教師沒有差 異（F=1.192）；再就校長授能領導的各面向，進行 F 考驗，在參與管理
（F=1.922）、目標設定（F=.426）、工作豐富化（F=2.321）及增能訊息（F=.565）
等四個面向，均未達差異顯著水準，詳表4-8。由上分析可知，高雄市不同 學校歷史的國民小學教師所知覺之校長授能領導沒有差異。
表4-8 學校歷史在校長授能領導的差異分析
第二節 第二節 第二節
第二節 組織學習之組織學習之組織學習之組織學習之現況與差異現況與差異現況與差異現況與差異
本研究以「組織學習問卷」作為測量國民小學組織學習情形之調查工 具，經由受試者填答反應，每一個題目從「非常不同意」至「非常同意」
以李克特式六點量表，分別給1～6分計分方式，可測量組織學習歷程與組 織學習結果5個面向得分情形，其中組織學習歷程包括開放心智、團隊合 作、知識管理等3面向、組織學習結果包括能力精進及組織變革等2面向；
為區分國民小學組織學習之知覺程度，界定標準如下：當平均得分為4.8分
（80%）以上時，為高組織學習歷程（或結果），當平均得分為3.7分～4.7 授能
領導 面向
組別 個數 平均數 標準差 變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 10 年以內 78 4.7137 0.8383 組間 4.683 3 1.561 1.922 11-20 年 74 4.5383 0.9173 組內 682.282 840 .812
21-30 年 262 4.7163 0.7384 總和 686.965 843 參與
管理
31 年以上 430 4.5694 0.9947
10 年以內 78 4.6090 0.9100 組間 .959 3 .320 .426 11-20 年 74 4.5586 0.9151 組內 630.007 840 .750
21-30 年 262 4.6590 0.7168 總和 630.966 843 目標
設定
31 年以上 430 4.5922 0.9300
10 年以內 78 4.6282 0.9266 組間 5.276 3 1.759 2.321 11-20 年 74 4.5203 0.8151 組內 636.650 840 .758
21-30 年 262 4.6221 0.7024 總和 641.926 843 工作
豐富
化 31 年以上 430 4.4570 0.9575
10 年以內 78 4.6496 0.8756 組間 1.529 3 .510 .565 11-20 年 74 4.5000 0.9927 組內 757.673 840 .902
21-30 年 262 4.6158 0.8089 總和 759.202 843 增能
訊息
31 年以上 430 4.5512 1.0309
10 年以內 78 4.6501 0.8251 組間 2.561 3 .854 1.192 11-20 年 74 4.5293 0.8561 組內 601.425 840 .716
21-30 年 262 4.6533 0.6867 總和 603.987 843 整體
授能
領導 31 年以上 430 4.5424 0.9317
壹 壹 壹
壹、、、、 國民小學組織學習現況國民小學組織學習現況國民小學組織學習現況 國民小學組織學習現況
就整體組織學習而言，平均得分為4.5606分，屬於中上等級範圍，由 此可知，國民小學組織學習之整體表現為積極正向。進一步分析，在組織 學習歷程整體得分3個面向與組織學習結果2個面向上平均得分介於4.4534 分~4.6280分之間差距不大，亦屬中上程度；其中得分最高為團隊合作面向 為4.6280分，其次由高到低依序為能力精進面向（4.6241分）、組織變革面 向（4.5951分）、知識管理面向（4.4898分），以開放心智最低，但仍有為4.4534 分。若以填答者知覺各面向標準差來看，4個面向的標準差介於.7077~.8137 之間，很接近且數據不大；若詳細比較，組織變革的標準差較高（.8137），
表示組織變革面向的組織學習知覺個別差異情形較大，而整體組織學習標 準差.7077為最小，顯示填答教師對組織學習的看法較為一致，而本項結果 和變異係數離散情形相符合。此外，比較「組織學習歷程」與「組織學習 結果」得分發現，教師知覺到「組織學習結果」（4.6084分）高於「組織學 習歷程」（4.5314分）。
本研究結果與其他研究進行比較：在五點量表部分，余錦漳（2001）
之研究發現，高雄縣市、屏東縣國小教師整體組織學習平均得分3.83分，
屬中上程度。其中科技運用層面分數最高、團隊學習最低，該研究與張奕 華（1996）略有不同，張氏發現國中教師在「科技運用」面向得分最低，
余錦漳（2001）認為上述不同的研究結果，係反映國中小升學壓力之不同。
表4-9 國民小學組織學習之現況摘要
組織學習面向 題數 平均數 標準差 變異係數
開放心智 6 4.4534 0.7374
16.55814
團隊合作 7 4.6280 0.779016.83232
知識管理 5 4.4898 0.784617.47517
整體組織學習歷程 18 4.5314 0.713115.73686
能力精進 5 4.6242 0.748916.19523
組織變革 6 4.5952 0.813717.70761
整體組織學習結果 11 4.6084 0.756616.41785
貳 貳 貳
貳、、、不同背景變項之國民小學在組織學習之差異、不同背景變項之國民小學在組織學習之差異不同背景變項之國民小學在組織學習之差異不同背景變項之國民小學在組織學習之差異 一
一 一
一、、、就教師性別上之差異情形、就教師性別上之差異情形就教師性別上之差異情形 就教師性別上之差異情形
不同性別的國民小學教師在整體組織學習的知覺上，男性教師平均得 分均高於女性教師（F= 3.953, p＜.001），而組織學習歷程（F＝3.108, p＜.01）
與組織學習結果（F=4.964, p＜.001），亦皆呈現男性教師高於女性情形。
其中組織學習歷程之各面向各層面中，知識管理（F=3.820, p＜.001）、
開放心智（F= 3.346, p＜.001）其差異達顯著水準，惟在團隊合作（F=1.857）
面向上，並無顯著差異；在組織學習結果面向各層面中，能力精進（F=4.242, p＜0.01）、組織變革（F=5.203, p＜0.01）2層面皆達顯著水準，詳如表4-10。
由以上分析可知，高雄市國小不同性別的教師所知覺之組織學習有差 異。本研究結果顯示，整體組織學習知覺男性教師高於女性教師，僅管白 穗儀（1998）、余錦漳（2001）、張昭仁（2000）、彭淑珍（1997）、認為男 性教師整體組織學習知覺高於女性教師，但王世璋（2005）、呂明錚（2003）、 張奕華（1996）、黃瓊容（2003）的研究結果，卻顯示性別對組織學習整體 或各面向並無不同，反而是陳玉美（2003）的研究，發現女性之知覺高於 男性，可見本項背景變項的研究結果相當分歧，不過上述的研究人員在分 析性別與組織學習的關係時，都會歸結在參與行政職務的機會上，他們都 會認為女性是否參與行政工作，可能會影響組織學習上的知覺。
表4-10 不同性別在知覺組織學習之差異分析
組織學習面向 組別 個數 平均數 標準差 F
男 232 4.5911 .7513 開放心智
女 612 4.4014 .7259 3.346＊＊
男 232 4.7087 .7628 團隊合作
女 612 4.5973 .7835 1.857 男 232 4.6560 .7757
知識管理
女 612 4.4268 .7793 3.820＊＊＊
男 232 4.6547 .7242 整體組織學習
歷程 女 612 4.4847 .7038 3.108＊＊
男 232 4.8000 .7713 能力精進
女 612 4.5575 .7298 4.242＊＊＊
男 232 4.8283 .7887 組織變革
女 612 4.5068 .8062 5.203＊＊＊
男 232 4.8154 .7439 整體組織學習
結果 女 612 4.5299 .7471 4.964＊＊＊
男 232 4.7157 .7094 整體組織學習
女 612 4.5018 .6987 3.953＊＊＊
＊＊p＜.01＊＊＊p＜.001 二
二 二
二、、、就教師年齡上之差異情形、就教師年齡上之差異情形就教師年齡上之差異情形 就教師年齡上之差異情形
本研究發現，在整體組織學習的得分，不同年齡的國民小學教師有差 異，其差異達顯著水準（F=5.507, p＜.01），經Schéffe進行事後考驗發現，
年齡在51歲以上者高於40歲以下；而在組織學習歷程（F=4.155, p＜.01）與 組織學習結果（F=5.507, p＜.01）亦達顯著水準，經Schéffe事後考驗發現，
在組織學習歷程面向中，年齡51歲以上高於40歲以下，而組織學習結果面 向上，年齡41歲以上高於30歲以下，如表4-11。
就組織學習歷程各面向進行F考驗，在開放心智（F=9.338, p＜.05）、
團隊合作（F=3.766, p＜.05）、知識管理（F=5.191, p＜.001）3面向上，其 差異皆達顯著水準；進一步以Schéffe法進行事後比較發現，在開放心智層 面上，51歲以上高於31-40歲以下、在團隊合作層面上並沒有差異性，而在 知識管理層面上，51歲以上者高於40歲以下。就組織學習結果各面向進行F
下，推論上述原因可能年齡較高教師服務年資較深，對學校環境敏感度較 高，熟悉學校行政運作與瞭解自身在教學所需的支援，有機會展現組織學 習技能與主導組織學習的變革，因此對組織學習知覺自然較高。
由以上可知，高雄市不同年齡之國民小學教師所知覺組織學習有所差 異。呂明錚（2003）發現50歲以上的受試者在「整體組織學習」、「組織學 習文化」、「資訊管理與運作」、「組織互動網絡」的知覺程度較高，而30-39 歲的員工則最低，王世璋（2005）也發現50歲以上的教師在組織學習量表 的得分，高於未滿30歲及30歲以上未滿40歲之教師。
表4-11 年齡在組織學習的差異分析
變異數分析摘要 組織
學習 面向
組別 個數 平均數 標準差
變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 事後 比較 30 歲以下 131 4.4746 0.7475 組間 5.271 3 1.757 3.257＊ 4＞2 31-40 歲 409 4.3916 0.7626 組內 453.118 840 .539 41-50 歲 266 4.4969 0.6991 總和 458.389 843 開放
心智
51 歲以上 38 4.7412 0.6086
30 歲以下 131 4.5388 0.7229 組間 6.790 3 2.263 3.766＊ 31-40 歲 409 4.5805 0.8057 組內 504.839 840 .601 41-50 歲 266 4.7025 0.7554 總和 511.629 843 團隊
合作
51 歲以上 38 4.9248 0.7506
30 歲以下 131 4.3496 0.7759 組間 9.445 3 3.148 5.191＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.4626 0.8020 組內 509.467 840 .607 4＞2 41-50 歲 266 4.5451 0.7498 總和 518.912 843 知識
管理
51 歲以上 38 4.8789 0.7316
30 歲以下 131 4.4648 0.6888 組間 6.269 3 2.090 4.155＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.4848 0.7306 組內 422.421 840 .503 4＞2 41-50 歲 266 4.5902 0.6919 總和 428.690 843 整體
組織 學習
歷程 51 歲以上 38 4.8509 0.6598 30 歲以下 131 4.4656 0.6966 組間 8.483 3 2.828 5.116＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.6093 0.7788 組內 464.304 840 .553 4＞2 41-50 歲 266 4.6767 0.7188 總和 472.787 843 能力
精進
51 歲以上 38 4.9632 0.6752
30 歲以下 131 4.4275 0.8280 組間 10.379 3 3.460 5.305＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5566 0.7975 組內 547.808 840 .652 41-50 歲 266 4.6936 0.8205 總和 558.187 843 組織
變革
51 歲以上 38 4.8991 0.7499
30 歲以下 131 4.4448 0.7396 組間 9.307 3 3.102 5.507＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5806 0.7664 組內 473.254 840 .563 3＞1 41-50 歲 266 4.6859 0.7399 總和 482.561 843 整體
組織 學習
結果 51 歲以上 38 4.9282 0.6859 30 歲以下 131 4.4572 0.6903 組間 7.075 3 2.358 4.772＊＊ 4＞1 31-40 歲 409 4.5211 0.7191 組內 415.181 840 .494 4＞2 41-50 歲 266 4.6265 0.6910 總和 422.256 843 整體
組織
學習 51 歲以上 38 4.8802 0.6521
＊p＜.05＊＊p＜.01
三 三 三
三、、、就教師服務年資上之差異情形、就教師服務年資上之差異情形就教師服務年資上之差異情形 就教師服務年資上之差異情形
本研究發現，不同服務年資的國民小學教師，在整體或各面向之組織 學習平均得分有所差異（F=5.049, p＜.01），在整體得分部分，以服務25 年以上得分最高，經Schéffe法進行事後比較發現，其得分高於3年以下及 4-15年。再就組織學習的各面向，進行 F 考驗，組織學習歷程及組織學習 結果之差異性皆達顯著水準，且各面向如開放心智（F=2.250, p＜.05 ）、
團隊合作（F=0.781, p＜.01）、知識管理（F=5.966, p＜.01）、能力精進（F=4.697 p＜.001）及組織變革（F=6.561, p＜.001）等5個面向上，其差異皆達顯著水 準；進一步以Schéffe法進行事後比較發現，只有團隊合作未有差異，其餘 大致顯示服務年資在25年以上者，高於3年以內，如表4-12。
將本研究結果與他人研究相符。如王世璋（2005）認為25年以上服務 年資的受試者對組織學習優於其他組別人員，而呂明錚（2003）、張奕華
（1996）、余錦漳（2001）、張昭仁（2000）的研究亦有類似情形，顯示服 務年資對組織學習的知覺影響，和其他變項相較，有比較一致性的看法。
表4-12 服務年資在組織學習的差異分析
變異數分析摘要 組織
學習 面向
組別 個數 平均數 標準差
變 異 來源
離均差 平方和
自由 度
均方 F 事後 比較 3 年以下 72 4.5463 0.7641 組間 5.834 3 1.945 3.609＊ 4＞2 4-15 年 401 4.3911 0.7674 組內 452.555 840 .539
16-25 年 280 4.4536 0.6955 總和 458.389 843 開 放
心智
26 年以上 91 4.6538 0.6714
3 年以下 72 4.5456 0.7090 組間 7.216 3 2.405 4.005＊＊
4-15 年 401 4.5490 0.8301 組內 504.413 840 .600 16-25 年 280 4.7102 0.7136 總和 511.629 843 團 隊
合作
26 年以上 91 4.7881 0.7530
3 年以下 72 4.3583 0.7453 組間 10.826 3 3.609 5.966＊＊ 4＞1 4-15 年 401 4.4304 0.8218 組內 508.087 840 .605 4＞2 16-25 年 280 4.5121 0.7421 總和 518.912 843 4＞3 知 識
管理
26 年以上 91 4.7868 0.7060
3 年以下 72 4.4938 0.6864 組間 6.438 3 2.146 4.269＊＊ 4＞2 4-15 年 401 4.4634 0.7485 組內 422.252 840 .503
16-25 年 280 4.5696 0.6634 總和 428.690 843 整 體
組 織 學 習
歷程 26 年以上 91 4.7430 0.6825
3 年以下 72 4.4972 0.7207 組間 7.801 3 2.600 4.697＊＊ 4＞1 4-15 年 401 4.5696 0.7804 組內 464.986 840 .554 4＞2 16-25 年 280 4.6579 0.6977 總和 472.787 843
能 力 精進
26 年以上 91 4.8615 0.7356
3 年以下 72 4.3750 0.9119 組間 12.781 3 4.260 6.561＊＊＊ 4＞1 4-15 年 401 4.5237 0.8159 組內 545.406 840 .649 4＞2 16-25 年 280 4.6744 0.7679 總和 558.187 843 3＞1 組 織
變革
26 年以上 91 4.8407 0.7856
3 年以下 72 4.4306 0.7969 組間 10.188 3 3.396 6.039＊＊＊ 4＞1 4-15 年 401 4.5445 0.7782 組內 472.373 840 .562 4＞2 16-25 年 280 4.6669 0.6972 總和 482.561 843
整 體 組 織 學 習
結果 26 年以上 91 4.8502 0.7411
3 年以下 72 4.4698 0.7137 組間 7.479 3 2.493 5.049＊＊ 4＞1 4-15 年 401 4.4942 0.7356 組內 414.777 840 .494 4＞2 16-25 年 280 4.6065 0.6557 總和 422.256 843
整 體 組 織 學習
26 年以上 91 4.7836 0.6853
＊p＜.05＊＊p＜.01＊＊＊p＜.001
