第二章 文獻探討
本章第一節將探究近年來資賦優異概念的演進，第二節討 論原住民學生教育問題及其認知特質，第三節分析少數族群資 優學生在鑑定上的不利影響，及關於少數族群資優教育方案的 鑑定方法，第四節則探討多元才能評量的方法。
第一節 資賦優異概念的發展
「資賦優異」 （giftedness and talent）這個用詞雖然是 近代才被普遍用來描述一群具有優異能力或傑出表現的人，其 實這群人自古以來就受到重視。歷史上，這些人們被稱為「天 才」 、 「英才」 、 「神童」、「genius」等，而這些名詞字面上的意 義，均指上天賦予的高度能力。不過隨著時代的演變，對於資 賦優異的界定，也因為著眼點的不同而有差異。根據簡茂發、
蔡崇建、陳玉珍（民 84）探討資優概念在不同時代的意義，從 歷史演進的角度歸納出四點基本看法：
一、遺傳的天才：針對資優來自於遺傳或天生的概念，首推西 方研究資優的第一人 Galton 在十九世紀後期所進行的探 討，他認為這些天才的成功來自智力的遺傳，這應是資優 與智力經常被劃上等號的開始。
二、智能表現：二十世紀初法國心理學者 Binet 發展出智力量
表，讓人類智力的評估可以用測量或量化的方式進行，使
人類對於智力能夠以數量的方式來認定。這也促成著名的
Terman 及 Hollingworth 等人針對資優兒童進行大規模的
研究，使得世人對於資優者有系統性的了解。
三、思考模式與創造力：五０年代後，對於僅以智力發展來界 定資優，慢慢被認為是不夠周延的，其中又以 Guilford 提出創造力（擴散性思考）的論點，擴大單一智力的概念 內涵，引導人們認識到資優是多層面、多向度的之智力表 現。
四、多元化與全人發展：七０年代以來，資優的概念不但跳脫 單一智力因素，對於智能的解釋也擴大到智能是動態發展 的。此外，也逐漸出現各種不同的理論模式，從此資優概 念有了較廣闊的內涵。除多元的智能發展外，生理的與心 理的、理性與非理性的，環境中的社會文化、政經發展的 因素等都是在界定資優時要加以留意的。
對於資賦優異的定義，學者們各有其不同的看法與界定，
這其中主要與智力的定義有關。早期智力的概念由單一的因 子，如 Spearman 的二因子論；隨後由於對智力概念逐漸擴充，
如 Guilford 從內容、運作與結果的三個層面將智力細分到 180 個智力因子；而後拓展到智力多元的觀點，例如 Gardner 認為智力至少包含語文、邏輯數學、空間、音樂、肢體動作、
人際、內省，及其後新增的自然探索等。此外，Sternberg 將 智力分為學業性智力與非學業性智力，後者又稱實際性智力
（ practical intelligence ） 或 日 常 生 活 智 力 （ daily
intelligence） （魏美惠，民 85） ，也同樣顯示對於智力多元層
面看法。
智力理論的發展是從生物性觀點，走向社會智力，也就是 Sternberg 所稱的實際智力（陳李綢，民 85）。易言之，智力 理論除了生物性的智力，也包含經驗、社會文化、社經地位、
心理狀態、人格等各種非認知的因素在內。因此，對於資優的 概念及定義，隨著社會變遷及各種智力理論的擴充，其內涵也 隨之產生變化。
Schwartz（1997）綜合學者的主張，指出優越的智能包含：
操作符號系統的能力、邏輯思考能力、運用所學知識解決問題 的能力、類比推理能力、將知識類化到不同環境的能力、創造 與藝術能力、因應不利環境的能力、在家中能負起成年人角色
（如照顧家庭與兄弟姊妹）的能力、對自我與價值有堅強的信 念、領導才能與獨立的心智能力、對自己的文化傳統理解的能 力等。在這些卓越的能力中，前面幾項就是傳統上被認為屬於 IQ 的能力，而後面幾項則就是日益受到重視的實用性智能
（ practical intelligence）。
綜合以上討論，對於資賦優異的概念與定義，已經逐漸由 單一走向多元，從傳統的智力（IQ）轉到多面向或多元的智能 或智慧觀點。在多元才能的內涵中有二個模式特別受到重視，
一是哈佛大學 Gardner 的多元智力說，一是耶魯大學 Stern-
berg 的三元智力說與成功智能的概念（吳武典，民 88），吳武
典（民 87）曾將之整理為「成功智能之綜合性建構」。吳氏認
為成功的人生（事業成功、生活圓滿）需要四種智能的平衡發
展：學業智能（分析智能，即 Gardner 多元智慧理論中的語言
能力、邏輯數學能力、音樂能力、空間能力、身體動覺能力等） 、
人事智能（社會智能或情緒智能，即 Gardner 理論中的知己能 力與知人能力）、處事智能（實用智能，即 Sternberg 的三元 智力論 —成分能力、環境能力、經驗能力） ，以及創造智能（創 造性思考與態度）。
吳武典（民 88）認為 Gardner 與 Sternberg 兩人是從不 同的角度來看智能，如能加以整合，可以形成更有力、更有意 義的多元才能發展體系，也可以與學校課程改革接軌。因此他
提出「多元才能發展方案模式」，以兼顧智能的形式（以 Gardner 的 MI 為體），和智能的功能（以 Sternberg 的三元觀
為用），在配合學生不同的發展階段特質與需求，加以建構成 此一模式，如圖 2-1 所示。其中在多元才能內涵的界定上，除 了 Gardner 所提的七種智能和新增的第八種智能為主要依據，
吳氏又增加領導才能和道德智能共十種。
實用性 創造性 高中
國中
國小
學前
語文 數學 空間 音樂 律動 知己 知人 知天 領導 道德 智能
分析性
運作 階段
圖 2-1 多元才能發展方案模式雛型
第二節 原住民族的文化與認知特質
簡茂發等人（民 84）指出，資優概念可以從個人特質與 社會文化的交互作用所得表現之內涵理出脈絡。因此，為了解 原住民族與資賦優異教育的關係，有必要從文化的觀點去認識 原住民族；而為鑑定原住民資優學生，顯然也有必要去探討原 住民兒童的認知特質。
一、原住民的教育
台灣原住民的族群複雜，經學者專家考察，至今仍保有自 己語言和文化者，約有九族：泰雅族（Atayal）、賽夏族
（Saisiat）、布農族（Bunun）、鄒族或曹族（Tsou）、排灣族
（Paiwan） 、魯凱族（Rukai） 、卑南族（Puyuma） 、阿美族（Amis） 、 泰雅族（Yami）等（牟中原、汪幼絨，民 86）。此外，行政院 也在民國九十年八月八日正式核定邵族（Thao）成為原住民第 十族（行政院原住民族委員會，民 90）。根據行政院原住民委 員會九十一年度統計，目前原住民人口數為 423,889 人（至 91 年 4 月 30 日止） ，其中以阿美族人口最多，其次為泰雅族，最 少者為邵族。原住民除居住地區不同外，其文化亦各自發展而 各有特色，且即使屬於相同族群，也可能因為居住地區不同，
而語言、文化也略有不同。
經過數十年來的教育建設，使台灣原住民的教育在質與量
上均有長足的發展，但是學習困難、學業成就偏低及輟學率較
高的問題仍然存在（譚光鼎，民 87） 。對於環境或社會文化因
素影響原住民教育成就的討論，譚光鼎認為原因不脫文化差異 和文化認同二個因素。其中屬於文化差異現象的理論主要有文 化剝奪、文化衝突等主張，而文化認同的理論主張則有階層化 社會、文化模式及選擇性同化策略等論點。
在文化差異理論中的文化剝奪是指，因為語言與文化傳統 上的差別，或是因為生活環境的隔閡，造成缺乏適當的文化刺 激，而不利於少數族群兒童的發展。文化衝突論則是認為少數 族群並非在文化的量上不足，而是在文化的本質、價值體系與 主流文化產生差別或衝突，由於家庭與學校的文化有相當差 異，致使學生產生教育低成就的現象。文化認同理論中的階層 化社會指的是不同文化所組成的階層化社會，如因為不同的身 份地位、膚色、生理特徵、族群等因素，造成不同社會階級，
在主流文化的期許下，少數族群被教導消極負面的看法，終至
成為低教育成就與低社會地位。文化模式論則是認為無論是多
數族群或少數族群各有其價值，各文化均有其獨特的文化解釋
學習活動中的事物、情境與經驗，並引導其族群成員的學習行
為，因為文化模式不同，學習行為就有積極、消極的不同，而
如果少數族群認為自己是受壓迫的族群，就容易發展出獨特的
次級文化與對立意識，並因而造成少數族群學生不利的成就動
機、抱負水準與學業成就。至於選擇性同化策略，則是認為在
資本主義發展與社會階層重組的社會變遷因素下，某些少數族
群會策略性的保留部分傳統文化，並選擇主流文化中對自己有
利的部分，以增進對主流文化的適應，然而並非所有的族群都
會進行這種策略（譚光鼎，民 87）。
除了上述的觀點外，譚光鼎也以社會語言的理論探討文化 差異的問題。此說主要的論點在於語言型態（speech styles）
與溝通能力（communicative competencies）影響原住民學生 的教育成就，由於師生或學校與家庭使用不同的語言，或溝通 的方式產生誤差，使學生在理解學校情境中的語言、回答或溝 通表達上產生巨大落差，因而導致學業成就低落。任秀媚（民 75）也指出由於原住民與漢族使用不同語言，使原住民學生在 學習時，需要經由轉錄的歷程，也增加學習的困難度。簡淑真
（民 87）在研究雅美族兒童數學習困難時，也指出雅美族語言 中數字系統的複雜性及無書寫文字的事實，也是造成問題的原 因。
譚光鼎認為影響少數族群教育成就的因素有下列幾點：1.
家庭文化資本的質量差異，影響少數族群學生的學習能力；2.
語言與溝通型式的差異，影響少數族群學生的學校適應；3.族 群文化認同取向，影響少數族群學生的教育價值觀與學習動 機；4.學校環境中的文化差異，影響少數族群學生的人際關 係；5.長期處於低社經地位，不利於少數族群學生學習態度與 教育成就。
歸納上述影響教育成就的因素，可以了解原住民學生在學
校中所面臨的各種困難，因而在探討原住民資優學生的發掘
上，自然不能忽略這些因素。原住民文化資本的差異，造成的
低社經地位，降低學生及早接受教育啟蒙的機會；文化認同的
矛盾現象，影響對於主流價值觀的接受與理解程度，以及在各
種競爭情境中的動機強度；語言與溝通型態的差異，更直接影
響到學生在進行鑑定與評量過程中，對於各種測驗的理解與表 達。因此，針對原住民資優學生的鑑定工作，似不宜依一般學 生的方式進行，而忽視文化差異對於原住民學生的影響。
二、原住民兒童的認知特質
基本上來說，每個兒童的認知能力、方式或風格，均有其 個別性與特殊性，不易歸納出所謂「原住民兒童的認知特質」。
況且，即使是原住民兒童，也有不同種族間的差異。不過，為 了進一步增進這些兒童在資優鑑定過程中的機會，的確是有需 要去認識文化殊異性對於兒童認知的影響，改善其鑑定與教育 方式。
就原住民的認知能力來說，早期的研究如宗亮東、韓幼賢
（民 41）運用團體智力測驗調查台灣地區二千多名山地兒童的 智力，其結果顯示山地兒童的非語文智力發展傾向是正常的，
但平均都低於一般兒童。近年的研究如任秀媚（民 75）也是運 用非語文智力測驗去比較新竹、苗栗山區平地籍與山地籍學生 的差異，其結果也是山地籍兒童低於平地籍兒童；洪麗晴（民 85）使用非語文推理能力測驗做為工具，比較桃園地區的原住 民與非原住民學生，其所得結果仍是非原住民學生顯著高於原 住民學生。上述研究都是以團體及非語文智力測驗為主，其結 果均顯示原住民兒童在推理能力上，明顯低於一般兒童。另一 個研究（王曼娜，民 86）則是以小樣本的原住民學生為對象，
運用個別智力測驗為工具，所得結果也顯示原住民兒童得分顯
著低於常模。
綜合上述研究結果，在比較原住民兒童與非原住民兒童的 認知能力上，顯示有高低能力的不同，但其中似乎也有些地方 值得進一步深究。例如團體的表現是否就代表個別的能力？在 測驗的選用上是否考慮文化差異的因素？在施測的程序上有 否注意不同文化間的溝通方式？譚光鼎（民 87）即指出「智力 內涵」和「測量工具」明顯都是文化的產物，其具備文化脈絡，
反映某種文化的期望。因此，研究者認為在得到上述原住民兒 童認知能力低落研究結果的同時，對於其認知能力不足現象背 後所隱藏的原因，的確需要加以注意。
除了運用現有測驗去了解原住民兒童認知能力的高低 外，也有些學者試著由學科學習探究原住民的認知方式。陳世 輝（民 84）、潘宏明（民 84）分別就花蓮地區原住民學生進行 生物與數學方面的研究，其結果發現原住民學生語言文化因素 及學習經驗影響到對生物概念的理解、思考特質有自我中心、
仰賴經驗與環境依附、無法運用文字進行邏輯推理，以及較少 的語彙影響到推理能力等（引自譚光鼎，民 87）。對於原住民 學生的認知風格，幾項研究（林明芳，民 89；紀惠英，民 89；
劉錫麒，民 76）採用質化研究，深入原住民學校與社區去認識
他們，這些研究均顯示這些學生比較喜歡自由的學習氣氛、學
習方式偏好動態的、遊戲的與同儕互動的方式進行。林明芳（民
89）歸納中外研究指出，原住民學生的共同認知特質為：1.原
住民學生的學習大都與生活經驗相結合，偏好用觀察、模仿與
實際操作方式去學習；2.原住民學生喜歡在非正式與溫暖的情
境下學習，不喜歡競爭的學習型態；3.原住民學生喜愛用感官
幫助學習，尤其是視覺影像的幫助。
對於原住民學生認知方式與風格的認知，有助於理解原住 民學生在一般標準化的認知測驗中，所顯現的成績低落現象。
由於生活環境與文化型態，這些學生極有可能擅長於與生活經 驗相關的事物，喜歡群性活動，不喜與人競爭，這些特質反映 在學生的認知方式與風格上，同樣地也反映在學生標準化測驗 的成績上。
三、原住民資優學生的比例
美國近年來逐漸重視少數族群資優兒童，表 2-1 的統計資 料可以幫助我們了解這個趨勢。表 2-1 顯示，自 1982 年到 1992 年十年間，在美國接受資優教育的少數族群人數漸次增加，除 了亞裔兒童接受資優教育比例一直超過應有比例外，直到 1992 年未達應有的比例的西班牙裔學生有 42%、印地安裔兒童 50%、
黑人兒童 41%。由此可見即使在美國這樣注意少數族群教育問 題的國家，對於少數族群資優兒童接受資優教育的比例尚待努 力（Ford, 1998）。
關於國內原住民資優學生的出現比例，很少有資料可尋。
除孟瑛如（民 85）曾調查桃竹苗地區的山地國小，發現資優兒 童的出現率較平地低外，張英鵬（民 90）調查台灣地區原住民 學校特殊兒童時，曾發現在受調查學校中有 127 名資優兒童，
佔受調查原住民學生 0.80%。然而目前在台灣究竟有多少原住
民學生就讀資優班，缺乏一個全面性的統計資料。但是原住民
學生的優異表現，卻偶而出現在報章雜誌上。如民國八十四年
表 2-1 美國 1978-1992 少數族群資優學生比例
種族別 人口比例
1978 1980 1982 1984 1992西裔兒童
佔全體兒童比例佔資優兒童比例 未達應有百分比
6.8 5.2 25%
9.0 5.4 40%
8.6 4.0 53%
13.2 7.2 45%
13.7 7.9 42%
印地安兒 童
佔全體兒童比例 佔資優兒童比例 未達應有百分比
0.8 0.3 62%
0.7 0.3 57%
0.5 0.3 40%
0.8 0.3 62%
1.0 0.5 50%
亞裔兒童
佔全體兒童比例佔資優兒童比例 超過應有百分比
1.4 3.4 59%
2.2 4.4 50%
2.6 4.7 45%
3.7 6.8 46%
4.0 7.0 43%
黑人兒童
佔全體兒童比例佔資優兒童比例 未達應有百分比
15.7 10.3 33%
20.1 11.1 45%
25.8 11.0 57%
24.5 12.9 47%
21.1 12.0 41%
資料來源：修改自Ford, D. (1998). The underrepresentation of minority students in gifted education: problems and promises in recruitment and retention.
Journal of Special Education, 32(1), p6.
的大學聯考榜首為花蓮高中的曾姓原住民學生，一年後其弟亦
再次登上聯考榜首，堪稱一門雙傑（陳惠芳，民 85），儘管他
們是因為原住民身份加分才榮登榜首，就算不加分實際上的表
現也是極為耀眼。國內以八十九學年度為例，在國民教育階段
原住民學生共有 64,361 人，佔全體學生的 2.25%。然而，實際
上在資優班就讀的原住民學生比例佔了多少，沒有任何統計資
料，有待進一步了解。
第三節 少數族群資優兒童的鑑定
對於少數族群或文化殊異學生的探討，當以美國最具代表 性。1900 年有五分之四的外國裔的美國人來自歐洲英語系國 家，時至今日只有五分之一；在 1990 年美國人口統計中，有 14%的學齡兒童在家中不講英語，甚至在不久的將來，這些現 在被稱為少數族群的人將成為多數（Maker, 1996） 。因此，近 十數年來，美國對於在資優方案中的少數族群兒童，一直未能 達到應有的比例不斷加以探討。其中，最大的努力莫過於對鑑 定程序、鑑定工具或鑑定方法等，進行各種探討與試驗，期能 找出最適合少數族群資優兒童的鑑定方法。
以下分別討論何以傳統鑑定方法不易找出少數族群資優 兒童，及近年來各種試圖改變傳統鑑定方式的可能途徑。
一、傳統鑑定方式與少數族群資優兒童
由於美國少數族群學生人數日漸增加，而在資優方案中的 少數族群學生數又未達應有的比例，因而越來越多的人開始檢 討傳統鑑定方式對這些兒童的適用性（Maker, 1996）。其中經 過許多研究檢討結果，多數環繞在對傳統評量中的測驗偏誤、
教師選擇性的推薦及資優鑑定的相關問題等課題（Frasier &
Passow, 1994a；Frasier, Garcia, & Passow, 1995；Garcia, 1994；Reyes, Gletcher, & Paez, 1996）。以下分述各點：
（一）測驗工具的偏誤：對少數族群兒童來說，標準化測驗通 常有二方面的問題，其一是測驗本身，從測驗的設計、
擬題、取樣到解釋，都受到主流文化的影響；其二是測
驗過程，Taylor 與 Lee（1991）從溝通行為與語言的使 用，分析標準化測驗對於不同文化兒童的影響，他們指 出在測驗過程中的五個偏誤：1.情境誤差 —尤其施測者 與受測者使用不同語言時；2.語用誤差 — 來自於不同文 化對於語言使用內涵的誤差，即使受測者已具備測驗問 題的知識，由於不同的語用，導致錯誤的產生；3.溝通 型態誤差 — 受測者被要求以測驗規定的方式來回答，所 產生的錯誤；4.認知型態誤差 — 受測者因不同文化所展 現的能力，不被測驗所接受；5.測驗解釋誤差 — 當受測 者的回答內容，與不同文化所形成常模或答案不同時，
即被視為錯誤 （引自 Frasier & Passow, 1994a） 。Hadaway 與 Marek-Schroer（1992）也指出在鑑定程序中的團體 智力測驗、成就測驗、個別智力測驗等標準化測驗工 具，都會因為不同文化造成的經驗、動機、閱讀技巧、
認知型態及受測技能等因素，致使分數無法反應個人的 實際能力。
（二）選擇性的推薦：在資優兒童的鑑定過程中，「推薦」通 常位於最初的階段，如果一開始未能進入初選或被推 薦，就沒有機會被鑑定為資優兒童。在推薦的程序中，
可分為教師推薦、家長推薦、同儕推薦及學生自我推
薦，其中以教師的推薦被視為是具有關鍵性的影響力之
一（Hadaway & Marek-Schroer, 1992） 。Frasier, Garcia
與 Passow（1995）指出學校中教師對於少數族群學生
的期望較低，而且由於這些學生具相同的價值理念，教
師常將這些學生視為同質團體，而保持較負面的印象，
因此即使是學生有優異表現也達到初選標準，也常不被 推薦。Frasier 等人也指出由於教師無法辨認不同文化 中的資優行為，也是導致少數族群學生較少被推薦的原 因之一。除此之外，Colangelo（1985） 、Wood 與 Achey
（1990）等人也指出，不但教師有較低的推薦，就是少 數族群學生的家長推薦比例也不高，究其原因，乃在於 這些家長一方面不了解學校中的資優教育方案，另一方 面也出在這些家長極少參與資優教育的活動或團體（引 自 Frasier, Garcia, & Passow, 1995）。
（三）資優鑑定的相關問題：在鑑定的程序中，最需要加以討 論的問題，是資優的定義究竟為何？如果所指的是高智 力或高成就測驗分數，那麼已經有眾多論述指出，智力 或成就測驗或許可預測學生在校成功的學習表現，但卻 不易預測學校外的成功，Renzulli（1979）就曾言「研 究指出目前在社會上最有產出力者，並不是那些在標準 化測驗中得分在百分等級九十五以上的人 … … 」（引自 Maker, 1996） 。逐漸地，大家愈來愈將資優視為多元面 貌，甚至資優的概念是發展性的、過程導向的，而非靜 態的或僅是某個測驗分數。因此在鑑定的實務上，以表 現取代分數、卓越取代菁英、多樣性取代單一性，因之，
多元的鑑定標準與非傳統性的或變通的鑑定方式，將成 為為來資優鑑定的趨勢（Frasier & Passow, 1994a；
Maker, 1996）。
二、變通的鑑定方式
美國在一九八八年通過一項資優教育法案(the Jacob K.
Javits Gifted and Talented Students Education Act)，這 項法案提供給各州與地方教育機構經費補助，進行各種方案研 究，以滿足資優兒童的各種需求，其中重要的是特別關注文 化 、 經 濟 不 利 或 語 言 殊 異 的 少 數 族 裔 資 優 兒 童 （ Sec.
3063(a)(1)）（Ford, 1998；Frasier & Passow, 1994a） 。而 在這項法案的補助下，有許多研究將重點置於如何鑑定與培育 經濟不利或語言文化殊異學生。在鑑定的程序上，有些研究旨 在修正過去傳統的鑑定工具或方法，有些則旨在發展新的鑑定 程序。不過多數是二者兼顧。以下綜合相關研究，介紹在這項 法案經費補助下或同樣以少數族群為對象之資優教育方案及 其鑑定方式（Borland & Wright, 1994；Coleman, 1994；Clasen, 1994；Clasen, Middleton, & Connell, 1994；Frasier & Passow, 1994；Han & Marvin, 2000；Shaklee & Viechnicki, 1995；Sisk, 1993）如表 2-2。
歸結表 2-2 各種鑑定文化不利等少數族群學生方案，其運 用的評量方式有的運用傳統評量方式：教師觀察、評定或推 薦、同儕或家長推薦、成就測驗或學業成績、非語文推理測驗 或畫人測驗等方法；有的運用非傳統評量方式則有：各種學習 活動中的實際表現、檔案評量、動態評量等。多數方案均兼具 傳統與非傳統評量，以求真正發掘資優的少數族群學生。
Frasier 與 Passow（1994）探討這些方案的理念與作法上，
對於鑑定社經不利、非母語少數族群資優生，在理念上主張：
1.接受多元智力的觀點，認知到智力絕非只是一個或二個層面
而已；2.資優所呈現出來的多樣面貌，智力或智能在不同文
化、不同情境下有其各自發展與表現。在評量方法上作法則
有：1.強調真實性的評量及長時間的評量，透過互動的活動中
觀察學生的實際表現，而不是僅靠紙筆測驗；2.擴大評量過程
中資料的來源，包含學校與學校外的資料；評量重在發展「含
括性」 （inclusiveness）而非「排除性」 （exclusiveness）的
哲學，資優鑑定不在找缺點，而是強調發現強處；3.強調鑑定
與教學的結合，鑑定的目的在提供各種教學策略，非只是找出
資優學生貼上標籤而已。
表 2-2 少數族群資優學生教育與鑑定方案
方案
受輕忽的年幼資優學生的鑑定方 案 （ Program for Identifying Young Underserved Gifted Students）
合作方案（Project Synergy）
對象 少數族群資優學生 經濟不利的資優兒童
評 量 方 式
1.第一階段使用當地一般的主、客 觀鑑定程序，其中特別鼓勵老師找 出測驗成績不高，但表現特殊的學 生。
2.第二階段採用「評量、診斷與教 學方案」（Program of Assessment, Diagnosis, and Instruction ； PADI）這項評量組合包含七種評量 活 動 ： DeAvila 卡 通 保 留 量 表
（ DeAvila’s Cartoon Conservation Scale）、診斷性思 考 活 動 （ diagnostic thinking tasks ）、 同 儕 晤 談 （ peer interviews）、學生潛力評定檢核 表 （ Rating Student Potential Checklist）、圈選活動（circles activity ） 、 畫 人 測 驗
（Draw-a-Person）、瑞文氏圖形推 理 測 驗 （ Raven’s Test of Progressive Matrices）。上述七 項活動的表現有三項或三項以上 成就在學校平均水準的一個或一 個以上標準差者，即能安置於資優 班中。
3.第三階段則運用多元智能教師 檢核表協助教師觀察在教室中學 生的表現。
1.第一階段 — 篩選：標準化評量採畫 人測驗以了解學生認知發展及圖形方 面的創造力；非傳統性的程序包含：
（1）觀察學生在遊戲及做功課時的行 為；（2）多元文化的課程本位充實活 動；（3）使用兒童發展檔案（early childhood development portfolios），提供教師觀察、紀錄及 保存學生的各項表現。篩選的另一個 程序就是由教師推薦任何具備潛力的 兒童。最後再經由一個一個的晤談，
篩選出約三到四倍的初選人選。
2.第二階段 — 診斷性評量：在初選的 學生中，蒐集以下資料：（1）圖形推 理測驗（Matrix Test）測驗的設計模 擬瑞文氏圖形推理測驗，運用動態評 量（dynamic assessment）來評量學 生；（2）一項非傳統的語文活動，運 用一個文字不太多但有些模稜兩可的 故事，刺激學生去反應思考，並觀察 記錄之；（3）標準化的評量，包含數 學能力測驗、閱讀能力測驗及畢保德 圖畫詞彙測驗；（4）個別晤談 — 涵蓋 學生的思考、靈感、對父母支持的覺 知、後設認知及自我決定等。
3.第三階段 — 個案研究與安置決定：
本階段經過個案會議後將學生分成三 個類別：目前無明確資料顯示為資優 學生者、資料顯示不太確定而需進一 步觀察與評量者、資料明確顯示為資 優生者。此階段對於經確認為資優生 者提供的介入策略包含轉銜服務、設 計才能發展方案、提供年長學生的良 師典範措施及家長團體等。
（續）表 2-2
方案
「流泉」方案（Project STREAM, Support, Training, and Resources for Education Able Minorities）
英 語 不 流 利 方 案 （ Limited English Proficient）
對象 少數族群資優學生 西班牙裔資優學生
評 量 方 式
這些評量包含傳統（教師評定、成 就分數及教師推薦）與非傳統（藝 術評量、問題解決及社區推薦等）
程序。程序中的非傳統性評量包含 以下幾種：
1.藝術評量：這個評量由繪畫活動 組成，評定七項能力，每項能力根 據四項活動來評量。這個評量的目 的主要在協助鑑定出有卓越藝術 知覺與技巧的兒童。
2.問題解決能力：要求學生解決在 生活中遭遇的問題，諸如在家中面 對照顧比自己年紀小的幼兒，或者 在學校中逃課的問題等。本項活動 主要在評量學生解決問題的流暢 性與變通性，其評分方式類似陶倫 斯創造力測驗（TTCT）的評量方 法。
3.顯現隱藏才能的活動：運用即席 性的戲劇或電視劇本製作，以顯現 兒童的特殊才能。活動設計的基本 想法為：兒童不知道他們的能力有 多好或多特別、教師通常無法發覺 兒童在學業成就外的特殊能力、有 些兒童會隱藏他們的特別能力以 免顯現與別人不同、某些屬於實用 性智能或擴散性思考能力需要特 別活動才能顯現出來。
這項方案係針對英語不流利的西班牙 裔學生中，其數學或閱讀測驗（西班 牙文題目）百分等級在九十五以上，
或二者均在百分等級九十以上，將這 些 學 生 的 名 單 由 各 校 校 長 發 出 推 薦 表，包含家長、同儕及自我推薦，以 及輔導人員的問卷，當這些兒童在三 種推薦表上均被推薦時，即接受瑞文 氏圖形推理測驗。合格的學生就接受 地區為英語不流利學生設立的資優方 案。
（續）表 2-2
方案 早 期 發 現 少 數 族 群 特 殊 才 能
（ Spotting Talent Early in Minority Students；STEMS）方案
STEP-UP 方案
對象 少數族群資優學生 少數族群資優學生
評 量 方 式
其目的主要在透過對教師的在職 訓練，針對觀察量表在他們所任教 的班級中，發現少數族群資優生。
在所觀察的行為中，主要注意資優 生不尋常的特徵，特別是有些兒童 在表達時，與同齡兒童相比，使用 豐 富 的 詞 藻 或 流 暢 與 精 巧 的 用 語。此方案在找出能運用想像力於 溝通，或能表現出工作承諾、獨 立、冒險及臨場機智表現等的資優 兒童。
學區內所有學校二年級教師均被要求 對少數族裔（黑人、西班牙裔、亞裔、
印地安裔等）學生，應用檢核表找出 符合資優特徵之學生，而後讓這些學 生進入才能庫（talent pool）中。教 師將在人才庫中的每一個學生建立各 項表現的檔案，有可能的話並蒐集各 種成就及能力測驗的資料，此外均施 以之智能結構組合測驗（ SOI battery）
及瑞文氏圖形推理測驗。
（續）表 2-2 少數族群資優學生教育與鑑定方案
方案
特 殊 潛 能 早 期 評 估 方 案 （ Kent State University Early Assessment for Exceptional Potential-EAEP）
德州教育機構 Javits 方案
對象 少數族群資優或經濟不利之資優
兒童 少數族群資優學生
評 量 方 式
自文獻及分析具有優異潛能 真實例證的錄影帶中挑選出來有 十八個鑑定因子。定期運用所設計 的 檔 案 評 量 程 序 （ portfolio assessment process）來提升系統 性的觀察。在八週中，教師自四類 人員蒐集七種不同資料證據：在六 堂探詢的課堂中教師的觀察、師生 或家長蒐集的成品、在家庭社區中 調查得知的學生興趣與活動、自我 推薦問卷、同儕提名問卷、軼事記 錄、以及其他專業人員所提供的資 料。
教師根據十八個鑑定因子來蒐集 學生資料，這些因子被歸類為四個 類別：優異的學習者（exceptional leaner ）、 優 異 的 使 用 者
（exceptional user）、優異的製 造者（exceptional generator）（或 稱 為 知 識 的 發 明 者 creator of knowledge ）、 優 異 動 機 者
（exceptional motivation）等。
教師然後根據這個矩陣來評定所 得資料的信效度信心水準，以及評 價每個學生整體的優異水準（分為 上中下）。教師根據學生能力強弱 的側面圖，進行特殊教學策略規 劃，設計學生科學與社會學科的個 別化課程。
在 Sandra Kaplan 的協助下發展出工 具「德州學生檔 案（ Texas Student Portfolio；TSP）」，這是一種用來評 估學生潛能的工具。TSP 包含學生在學 校內、學校外的各種學生選擇的成品
（products），這些成品著重的是學生 表現的行為，而非經由學科訓練的特 定 技 能 。 TSP 運 用 八 個 標 準
（descriptors）來評定學生的成果：
呈現特殊的想法、作品超越年齡或年 級水準、呈現複雜深奧的想法、想法 或技能的深度理解、聰明或多樣的運 用材料、探討證明自己的想法、有效 的組織與溝通、高度興趣與毅力等。
這個方案還使用由 Kaplan 所發展的活 動安置（activity placements），讓 學 生 在 學 校 互 動 的 活 動 中 顯 現 其 潛 力，而不是僅僅的接受測驗或等待被 鑑定。這個活動安置可以應用在任何 領域的學習，用來了解學生的創造、
邏輯及批判思考，如作計畫、找出關 係、假設驗證等。
（續）表 2-2 少數族群資優學生教育與鑑定方案
方案 高度潛能學生的早期鑑定方案（Nebraska Project）
對象 少數族群資優學生
評 量 方 式
這個方案發展出「內布列斯加星空觀察博多稿（protocol）」，在行為宇 宙（behavior universe）中將學生的行為加以觀察、描述、筆記，並將 之歸類記錄到某一個星座中。這個博多稿包含了十八個星座，最後一個 星座稱為「彗星」，此星座主要是讓教師將那些無法歸類於任何星座，卻 又是明顯特殊的表現，有所歸類。這些星座代表行為的結構，行為在不 同時間、活動下展現多種不同的面貌。使用「內布列斯加的星空」是一 種隱喻，代表在觀察所得的行為中，可如同星座一般加以歸類。這個方 案主要著重在創造並試驗一個原始的、觀察為本位的早期鑑定工具，使 教師能在一般教室中篩選出資優學生。
