發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

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國立臺東大學體育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳玉枝博士

發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

研究生：歐明和撰

中華民國一○三年八月

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謝誌

轉眼間在臺東大學三年研究所的努力，終於完成課程學習與論文研究，放下了心中的牽掛，準備迎向人生中的另一段旅程。首先誠摯的感謝指導教授陳玉枝博士，老師悉心的教導使我得以一窺適應體育領域的奧秘，不時的指點我正確的方向，且總在我迷惘時為我解惑，在這些年中使我獲益匪淺，老師對學問的嚴謹更是我學習的典範。

另外亦得感謝兩位口試委員臺灣師範大學闕月清教授及新竹教育大學鄭麗媛教授不遠千里的指導與建議，指出我研究的缺失，使我的研究論文更臻完備，

在此由衷的感謝，並致上最高的敬意。

在臺灣後山的三個寒暑，感謝春源、卓謀、煌佳、鑫裕老師的教導，讓我習得許多課程教學與研究的知能，更重要是身為一位老師在教育現場上應有的態度，與 103 暑體碩同學們一起研修溯溪、滑雪、水肺潛水與衝浪等課程，這些都是這一生中寶貴的經驗，也圓滿了我的生活。

亦感謝鑽研運動教育學門的夥伴仁傑、立愷、首銘、淑慎同窗的互相扶持與鼓勵，恭喜我們歷經三個寒暑，按部就班的完成碩士論文學位。研究生涯也感謝鏡洲、春光、國成、義昇、世章、文鴻、志仲、世祥、家瑋、君諭及明賢等同學，

不管在學術上的討論、趕報告的革命情感，我們一起歡笑、一起高歌，一起走過，

你們豐富了我的研究生活。

此外，也得感謝從我踏進教育現場就一直協助與提攜我的貴人們，慶敏、鐵牛、麗惠、琴嘉、易達、湘玫、瀚弘、黃鼠、詩筑與啟倫麻吉，感謝你們協助我考上教甄，使我有機會回到臺東繼續深造。

最後感謝協助我完成教學研究的搭檔佳禾老師、繁賢老師、雄元主任、玉燕主任和可愛的學生們，與在背後默默地支持我的未婚妻婷婷，謝謝你們的包容與體諒，讓我這幾年的研究生活更順遂。僅以此篇論文，獻給我最至愛的雙親及家人們，願大家平安喜樂並分享這幸福又美麗的果實。

歐明和謹誌中華民國一○三年八月

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發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

研究生：歐明和指導教授：陳玉枝日期：2014.08

摘要

本研究旨在探討發展模式課程介入前、介入期間與介入後，國小智能障礙學生自我決策能力(獨立自主、心理賦權、自我調整和自我實現)之情形。本研究的研究對象為三名領有輕度智能障礙手冊之國小學生(1 男 2 女)採單一受試中的 A-B-A 設計進行，每週 3 節，共 16 週 48 節的課程介入。在量化資料蒐集方面，藉由「自我決策學習評量單」將所蒐集的量化分數應用視覺分析法及 C 統計加以分析；在質性資料則是透過觀察、學習單、訪談紀錄與教學日誌等方式蒐集，藉由三角檢驗方式進行信度的考驗。研究結果發現：(一) 三位個案在發展模式課程介入前，整體自我決策能力普遍不高，介入期間能有效提升智能障礙學生整體自我決策(自我倡導、勇於嘗試與計畫生活) 的能力，介入後均具有維持效果。(二) 三位個案在發展模式課程介入前，其獨立自主能力普遍不高，介入期間能有效提升智能障礙學生獨立自主(自我決定與自我瞭解)的能力，介入後均具有維持效果。

(三) 三位個案在發展模式課程介入前，其心理賦權能力普遍不高，

介入期間量化資料顯示對於智能障礙學生的心理賦權能力無明顯的效果，但質化資料則顯示在自信心與學習動機的能力上有所提升，介入後心理賦權能力則有些微的退步。(四) 三位個案在發展模式課程介入前，自我調整能力普遍不高，介入期間能有效提升智能障礙學生自我調整(自我省思與問題解決)的能力，介入後均具有維持效果。

(五) 三位個案在發展模式課程介入前，自我實現能力普遍不高，介入期間能有效提升智能障礙學生自我實現(自我效能、自我肯定與經驗結果)的能力，介入後均具有維持效果。結論：國小智能障礙學生的自我決策能力普遍不高，而發展模式課程能有效提升其整體自我決策能力，含獨立自主、自我調整和自我實現等能力，而自我決策能力在習得後具有良好的維持效果。

關鍵詞：適應體育、體育課程模式、自我倡導

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The Effects of the Developmental Model Curriculum on Promoting Self-Determination Skills for Students

with Intellectual Disability

M. Ed. Thesis: Aug, 2014 Graduate: Ming-Ho Ou

Advisor: Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Abstract

The purpose of this study was to investigate the self-determination knowledge and skills (autonomy, psychological empowerment,

self-regulation and self-realization) before, during and after intervention of the Developmental Model Curriculum for students with Intellectual Disability (ID). The study was observed the development by A-B-A reversal designs.Three students with ID in elementary school (1 boy and 2 girls) who had mild intellectual disability manuals were selected as participants to offer the curriculum, 40 minutes per class and 3 classes per week in total 48 classes for 16 weeks. The quantitative data were

collected by using “self-determination assessment worksheet.” Obtained data were processed in terms of visual inspection and C statistics. The qualitative data were collected through observation, learning sheet, regular education teachers interviews and teaching diary. Triangulating method was used to verify the data. The results were as follows: (1) Before the intervention of Developmental Model Curriculum,the self-determination of the three participants was lacked. As the

intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the self-determination (self-advocacy , courage to try and self-management) of the students with ID was improved effectively, even when removed the intervention,the effect on the participants still maintain. (2) Before the intervention of Developmental Model Curriculum, the autonomy of the three participants was lacked. As the intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the autonomy (self-statement and know yourself ) of the students with ID was improved effectively, even when removed the intervention,the effect on the participants still maintain.

(3) Before the intervention of Developmental Model Curriculum, the

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psychological empowerment of the three participants was lacked. As the intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the statistics showed that the psychological empowerment of the students with ID were not changed significantly, But the confidence and

motivation were improved in the qualitative data. After the withdrawal of intervention, the teaching outcome slightly went backward. (4) Before the intervention of Developmental Model Curriculum, the self-regulation of the three participants was lacked. As the intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the self-regulation( self-evaluation and problem-solving )of the students with ID was improved effectively, even when removed the intervention, the effect on the participants still maintain. (5) Before the intervention of Developmental Model

Curriculum, the self-realization of the three participants was lacked. As the intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the self-realization (self-efficacy , self-reinforcement and experience outcome) of the students with ID was improved effectively, even when removed the intervention,the effect on the participants still maintain. Conclusions:

Before the intervention of Developmental Model Curriculum, the self-determination knowledge and skills (autonomy, psychological empowerment, self-regulation and self-realization) of the students with ID was lacked. Developmental model curriculum for students with ID had a positive effect on the self-determination knowledge and skills (autonomy, self-regulation and self-realization), even when removed the intervention, the effect on the participants still maintain

Keywords : Adapted Physical Education, Physical Education Curriculum

Model, Self-Advocacy

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表次

表 1 智能障礙等級分級表 ... 7

表 2 智能障礙成因與類別摘要表 ... 8

表 3 國內外學者對於課程解釋之摘要表 ... 10

表 4 發展模式課程適用階段、價值取向、課程目標與概念摘要表 ... 12

表 5 自我實現取向課程內涵一覽表 ... 14

表 6 國內發展模式課程相關研究 ... 16

表 7 發展模式課程提升學習者各項能力摘要表 ... 17

表 8 命令式教學形式時敘表 ... 19

表 9 發展模式與傳統模式體育課程設計比較表 ... 20

表 10 身心障礙者自我決策發展脈絡 ... 22

表 11 自我決策涵義要素表 ... 25

表 12 身心障礙學生自我決策之相關研究摘要表 ... 29

表 13 教學時間表 ... 33

表 14 研究對象基本資料表 ... 36

表 15 教師行為檢核分析摘要表 ... 38

表 16 自我決策學習評量單的題目來源 ... 40

表 17 Ebel 題目鑑別能力指標 ... 44

表 18 自我決策學習評量單預試試題難度與鑑別度分佈表（N＝35） ... 45

表 19 資料分類代號說明表 ... 50

表 20 小賢階段內整體自我決策能力之目視分析 ... 54

表 21 小賢階段間整體自我決策能力之目視分析 ... 55

表 22 小瑤階段內整體自我決策能力之目視分析 ... 56

表 23 小瑤階段間整體自我決策能力之目視分析 ... 57

表 24 小潔階段內整體自我決策能力之目視分析 ... 58

表 25 小潔階段間整體自我決策能力之目視分析 ... 59

表 26 小賢階段內獨立自主能力之目視分析 ... 63

表 27 小賢階段間獨立自主能力之目視分析 ... 64

表 28 小瑤階段內獨立自主能力之目視分析 ... 65

表 29 小瑤階段間獨立自主能力之目視分析 ... 66

表 30 小潔階段內獨立自主能力之目視分析 ... 67

表 31 小潔階段間獨立自主能力之目視分析 ... 68

表 32 小賢階段內心理賦權能力之目視分析 ... 72

表 33 小賢階段間心理賦權能力之目視分析 ... 73

表 34 小瑤階段內心理賦權能力之目視分析 ... 74

表 35 小瑤階段間心理賦權能力之目視分析 ... 75

表 36 小潔階段內心理賦權能力之目視分析 ... 77

表 37 小潔階段間心理賦權能力之目視分析 ... 78

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表 38 小賢階段內自我調整能力之目視分析 ... 81

表 39 小賢階段間自我調整能力之目視分析 ... 82

表 40 小瑤階段內自我調整能力之目視分析 ... 83

表 41 小瑤階段間自我調整能力之目視分析 ... 84

表 42 小潔階段內自我調整能力之目視分析 ... 85

表 43 小潔階段間自我調整能力之目視分析 ... 86

表 44 小賢階段內自我實現能力之目視分析 ... 90

表 45 小賢階段間自我實現能力之目視分析 ... 91

表 46 小瑤階段內自我實現能力之目視分析 ... 92

表 47 小瑤階段間自我實現能力之目視分析 ... 93

表 48 小瑤階段間自我實現能力之目視分析 ... 94

表 49 小潔階段間自我實現能力之目視分析 ... 95

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圖次

圖 1 體育價值取向及課程模式架構圖 ... 13

圖 2 命令式目標、教師與學習者間之關係圖 ... 18

圖 3 研究架構圖 ... 32

圖 4 自我決策評量單編寫流程圖 ... 39

圖 5 研究流程圖 ... 49

圖 6 小賢的整體自我決策能力成績曲線圖 ... 53

圖 7 小瑤的整體自我決策能力成績曲線圖 ... 56

圖 8 小潔的整體自我決策能力成績曲線圖 ... 58

圖 9 小賢的獨立自主能力成績曲線圖 ... 63

圖 10 小瑤的獨立自主能力成績曲線圖 ... 65

圖 11 小潔的獨立自主能力成績曲線圖 ... 67

圖 12 小賢的心理賦權能力成績曲線圖 ... 72

圖 13 小瑤的心理賦權能力成績曲線圖 ... 74

圖 14 小潔的心理賦權能力成績曲線圖 ... 76

圖 15 小賢的自我調整能力成績曲線圖 ... 81

圖 16 小瑤的自我調整能力成績曲線圖 ... 83

圖 17 小潔的自我調整能力成績曲線圖 ... 85

圖 18 小賢的自我實現能力成績曲線圖 ... 90

圖 19 小瑤的自我實現能力成績曲線圖 ... 92

圖 20 小潔的自我實現能力成績曲線圖 ... 94

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第一章緒論

本章節主要闡述研究背景、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞解釋、

研究的重要性。本章共分成五節，第一節研究背景；第二節研究目的與問題；第三節名詞解釋；第四節研究範圍與限制；第五節研究的重要性。

第一節研究背景

二次世界大戰後，聯合國 1948 年發表「世界人權宣言」，揭示世界上的每個人皆應擁有最基本之人權保障 (黃富廷，2004) 。然而，我國之憲法第 21 條亦述明「人民有受國民教育之權利與義務」；憲法第 159 條「中華民國國民受教育之機會，一律平等」，說明了凡中華民國國民皆有接受教育的權力與義務且機會平等。再者，有教育憲法之稱的教育基本法第 4 條亦指出，「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展」。綜合上述，身心障礙者的受教權是其最基本的人權，亦受到許多法律的保障。

回顧有關人權的特殊教育思潮，1948 年世界人權宣言影響「正常化原則 (normalization)」思潮，然而正常化原則的核心思想在強調「每個人平等且享有同等的權利」、「接受身心障礙者並提供一樣的機會和權利」、「給身障者尊重和瞭解」和「提供他們自我決策和參與的機會」(林寶貴，2000)。然而，自我決策概念的產生，即源自於 Nirje 於 1972 年所提出的正常化原則，其主要概念是以身障者為中心，提供選擇、做決定的機會，在決策的過程中讓身障者學會評估自己擁有的資源與環境，進行自我調整，在整個決策的過程中，讓身障者自行承擔所自己選擇結果，此概念有助於身障者達到自我實現的目的(Wehmeyer,1999)。

綜合國內對於自我決策相關議題研究顯示，身心障礙者的自決策能力不僅對於學業成就表現有所幫助，更影響身心障礙者未來踏入社會時，能否獨立自主的基本能力。若能於國小階段及早介入，有助於協助提升身心障者者於未來的生活品質 (王明泉，2003；趙本強，2009；陳曉春，2009；黃文慧，2010；趙本強，2011)。

又智能障礙者，因認知功能低下、身體的動作平衡協調性不佳，大小肌肉運動及學習上受失敗經驗的影響，常有預期失敗及習得無助的態度，導致其自我概念低落，鮮少被提供選擇與嘗試的機會，缺乏對環境的控制能力 (鈕文英，2003）。然而，傳統上多由家長或師長作主，子女或學生較不允許有做主的機會，而家長或師長也常忽視給孩子自主性。所以，對於在教學現場服務進行特殊教育工作的本研究者而言，針對智能障礙學生的自我決策能力之探究，有著強烈的動機。

健康與體育領域為教育部國民教育階段特殊教育課程綱重要的一部分，對於

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特殊教育的兒童而言，體育課程設計有其重要性。依據 Jewett,Bain 與 Ennis (1995) 體育課程價值取向分類，則可分為學科精熟取向(disciplinary

mastery)、社會重建取向(social responsibility)、學習過程取向(learning process)、自我實現取向(self actualization)、生態整合取向 (ecological integration)等。Jewett 等(1995)又從五大價值取向延伸出五種更為具體的體育課程設計模式，分別為運動教育模式(sport education model)、體適能模式 (fitness education model)、動作分析模式(movement analysis model)、發展模式(development model)、人的真諦模式(personal meaning model)。體育課程設計的五大模式中，發展模式課程內涵是以學生為中心，針對學生的個別差異設計課程來適應個體發展，給予不同的動作學習需求來幫助學生達成自我成長，

並從課程中學習自我管理及做決定。發展模式課程是以學習者為中心，依照其個別能力基礎來設計課程，來協助學生自我實現，其課程設計概念符合身心障礙學生個別差異大的特性，故發展模式課程是適合應用於身心障礙學生的體育課程。

自我決策概念係以身障者為中心，提供選擇、做決定的機會，在整個決策的過程中，讓身障者自行承擔所自己選擇結果，然而此概念有助於身障者達到自我實現的目標(Wehmeyer,1999)，而 Jewett 等(1995)指出發展模式課程內涵係以學生為中心，尊重學生個別的興趣與需求來設計課程，學生依自己的能力來選擇與決定目標，課程中給予不同的動作學習需求來幫助學生達成自我成長，並從課程中學習自及做決定，綜合上述的自我決策概念與發展模式課程內涵，我們可以歸納出「以學生為中心」、「做選擇」、「責任承擔」、「自我實現」等共通點，故研究者藉由發展模式課程的實施，來探究智能障礙學生自我決策能力之成效。又根據陳文祥 (2006) 研究結果顯示，發展模式課程有助於智能障礙者提升「主動學習」、「參與運動時間」、「自我決定」等能力，其自我決策概念的探討，僅限於以學習者自我決定「場地」、「器材」、「時間安排」、「活動轉換」為範圍。本研究所探討的自我決策概念則依據 Wehmeyer(1999)所提及自我決策概念，更廣泛探討

「獨立自主」、「心理賦權」、「自我調整」、「自我實現」等能力。

近年來，國內特殊教育極力推廣，融合教育、最少限制環境、零拒絕等教育安置觀念，各縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會 (簡稱鑑輔會) ，在評估學生能力後，讓各障礙程度的身心障礙學生，到一般學校的普通班就讀，目前越來越多身心障礙學生會被安置於普通班。根據特殊教育通報網 102 學年度一般學校各縣市安置班別身障學生數統計，國民小學階段安置於「不分類身障類資源班」學生數為 27448 人，占學生總人數 40920 人的 67%，居安置班別之首位。又根據 102 學年度特教類別學生數統計數據顯示，國小階段智能障礙學生共 11229 人，更高居身心障礙 40920 人中的第二位(教育部，2014)。扮演支持角色的「不分類身障類資源班」，則成為融合教育趨勢下，智能障礙學生在一般學校生活的後盾。

然而，研究者於第一線教育現場發現，智能障礙學生認知、動作技能、學習態度及自我概念我與同儕之間差異大，普通班的體育課程常無法滿足其需求，逢國民教育階段特殊教育課程綱要施行之時，研究者藉由身心障礙課後照顧班，以

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外加式體育課程來滿足身障學生於體育課程中的學習需求。故本研究即採身心障礙課後照顧班，以外加式的體育課程，對不分類身障類資源班之輕度智能障礙學生來進行研究。

第二節研究目的與問題

根據上述背景的敘述及研究動機，本研究主旨在探討發展模式課程介入前、

介入期間及介入後，智能障礙學生自我決策能力的表現，提出本研究目的與研究問題，分述如下：

一、研究目的

探討發展模式課程介入前、介入期間和介入後，三位國小智能障礙學生自我決策能力(涵蓋獨立自主、心理賦權、自我調整和自我實現)之情形。

二、研究問題

(一) 發展模式課程介入前、介入期間及介入後之整體自我決策的能力如何？

(二) 發展模式課程介入前、介入期間及介入後之「獨立自主」的能力如何？

(三) 發展模式課程介入前、介入期間及介入後之「心理賦權」的能力如何？

(四) 發展模式課程介入前、介入期間及介入後之「自我調整」的能力如何？

(五) 發展模式課程介入前、介入期間及介入後之「自我實現」的能力如何？

第三節名詞解釋

為涉及本研究之名詞意義清楚明確，茲將有關的重要名詞界定如下：

一、發展模式課程(development model curriculum)

發展模式課程為體育課程設計模式之一，其重視學生自我實現，強調以學生為主體，學習過程中對於學生動機的誘發，有很大的功效。發展模式課程的設計的核心概念為以學生為出發點，課程的設計必須符合個人的需求，使學生達到自我實踐的滿足感(周宏室、潘義祥，2008)。

本研究所指發展模式課程是以自我實現為主要價值取向的體育課程，課程設計依智能障礙學生的個別化需求，設計符合其能力的體育課程，其探討內容主要以研究者所設計每週 3 節，10 週，共 30 節的發展模式課程教案為主。

二、傳統模式體育課程

傳統模式體育課程是依據學科精熟價值取向所設計的課程，其目標著重運動技能的掌握與知識的獲得，教學重點在精熟學生基本動作及運動技巧(Jewett &

Ennis,1995)，而傳統模式體育課程的教學方式則以 Mosston 體育教學光譜中的命令式教學為主，其本質是以教師為主體，教師先進行示範或說明，再給予學習者複製學習刺激，並在短時間內做出相同正確的反應，然教師再依所複製的動作給予評量和提供適當的回饋(Mosston,2002)，此與傳統的課程與教學相呼應。

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本研究所指的傳統模式體育課程即是以一種以學科精熟為主要價值取向的體育課程模式，課程設計主要目標為教導學習者運動技能與知識的精熟，以 Mosston 教學光譜中的命令式教學進行，教師先示範正確的動作，並訂定統一的練習時間與標準，讓學生模仿並重覆練習，其探討內容主要以研究者於基線期每週 3 節，3 週 9 節；維持期每週 3 節，3 週 9 節的傳統模式體育課程教案為主。

三、自我決策（self-determination）

自我決策是一個複雜的概念，其主要意涵為選擇、做決定、計畫、控制、行動、目標的達成及個人有意義的成功等。自我決策是指學生了解自我，進而自己做決定，並願意對自己的決定負責的一種心理歷程(林宏熾，1999)。

本研究根據 (Wehmeyer,Agran & Hughes,1998; Wehmeyer,1999) 所提出的自我決策內涵，將自我決策概念歸納成四個構面能力，分別為(一)獨立自主 (autonomy)：指個體能自我察覺自己的興趣、喜好和優弱勢能力，免於外界的干擾，並透過自由意志來做自己所喜愛的事；(二)心理賦權(psychological empowerment) ：對自己能力的評估和認知，在評估完後能覺得自己可以做到；(三) 自我調整(self-regulation)：指個體會綜合當時的情境、任務、性質以及自己的資源來調整計畫行動的依據；(四)自我實現(self-realization)：有效運用對自己的瞭解及優勢，來達成自己的理想和願望。本研究所指自我決策能力，以自編的「自我決策學習評量單」、「教師訪談大綱」、「教師觀察記錄表」、「教學日誌」、「發展模式課程設計教案及學習單」，來探討學生整體自我決策能力與其中之獨立自主、心理賦權、自我調整和自我實現等四個構面內容。

四、智能障礙 (intellectual disability)

依據特殊教育法第三條第一款，智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準符合下列兩項規定：(一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形(教育部，2013)。又依據身心障礙者鑑定作業辦法，「輕度智能障礙」其智商介於 69 至 55，障礙程度為 1，成年後心智年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間；「中度智能障礙」為智商介於 54 至 40，障礙程度為 2，成年後心智年齡介於 6 歲至未滿 9 歲之間；「重度智能障礙」為智商介於 39 至 25，障礙程度為 3，成年後心智年齡介於 3 歲至未滿 6 歲之間；「極重度智能障礙」為智商小於或等於 24，障礙程度為 4，成年後心智年齡未滿 3 歲(行政院衛生署，2013)。

本研究所指的智能障礙學生，係 3 位就讀國民小學普通班接受分散式不分類資源班服務，且領有身心障礙證明障礙等級 1 的三年級與五年級輕度智能障礙學生。

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第四節研究範圍與限制

根據研究目的，本研究範圍與限制如下：

一、研究範圍 (一) 研究對象

針對臺南市某國小資源班三年級 2 名及五年級 1 名之輕度智能障礙學生。

(二) 研究地點

本研究於臺南市某國小分散式不分類資源班。

(三) 研究期程

本研究期程為民國 102 年 9 月至 103 年 1 月止。

(四) 研究變項

以發展模式課程為介入變項時，自我決策能力（涵蓋獨立自主、心理賦權、自我調整和自我實現）為依變項。

二、研究限制 (一)研究對象

本研究以安置於臺南市某國小教育階段分散式不分類資源班中年級 2 位、高年級 1 位之輕度智能障礙學生，不包含其他教育階段、教育安置與障礙類別的學生，故不宜過度推論。

(二)研究時間

本研究教學時間為每週 3 節，16 週，共 48 節，每節 40 鐘。研究結果受時間長短影響，故不宜過度推論。

第五節研究的重要性

本研究以發展模式課程介入智能障礙學生，探討自我決策能力成效，其研究重要性，就發展模式課程對智能障礙學生之適切性、發展模式課程與自我決策概念之相通處、課程設計參考、學術研究價值等，分述如下：

一、發展模式課程對智能障礙學生之適切性

發展模式課程是以學生為中心，針對學生的個別差異，分別給予不同的動作需求，幫助學生達成自我成長，課程設計配合學生的興趣與需求，學生在活動中學習自己做決定，自我尊重。然而，對於認知功能與動作發展與一般生差異大的智能障礙學生而言，以學生為中心，尊重個體認知及動作能力差異的發展模式課程，適合應用於智能障礙學生之體育課程上。

二、發展模式課程與自我決策概念之相通處

發展模式課程之設計以學生為學習中心，教師的課程設計配合學生的興趣和需求，讓學生從活動過程中學習做決定、自我尊重、負責任，最終達到自我實現

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的目標 (周宏室、潘義祥，2008) 。然而，自我決策係一種由瞭解與認識自我，

進而自己做決定，並甚且願意為自己的決定負責，以達成自我目標的內在心理歷程 (林宏熾，1999) 。研究者發現，發展模式課程與自我決策概念在教育應用上，

有「以學生為中心」、「依興趣、喜好做決定」、「計畫控制」、「目標選定」、

「自我負責」、「自我實現」等共通點，又許多文獻指出，擁有自我決策能力之身障者，有助於往後獨立生活。遂本研究探討發展模式課程對於提升智能障礙之自我決策能力，有其研究的價值性。

三、課程設計參考

教育部以九年一貫課程綱要為架構，編訂「國民教育階段特殊教育課程綱要」

(以下簡稱「特教新課綱」) ，已於 100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日試辦， 102 學年度全面實施，有別於以往的「啟智教育課程綱要」、「國民教育階段九年一貫課程綱要」為主之課程規劃。特教新課綱架構以語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，另增加特殊需求領域，來建構特殊教育課程。特教新課綱實施後，高中職以下國民小學資源班，

勢必依規定遵行特教新課綱，其指出高中職以下國民小學資源班得開設抽離式或外加式的「健康與體育課程」課程來符合特教學生的需求，故本研究可提供往後教育現場教師作為課程設計參考。

四、學術研究價值

研究者蒐集臺灣國內期刊及碩博士論文，雖有不少五大體育課程模式的相關研究，但研究者中針對「發展模式課程」的研究文獻數量極少，其所研究的議題分別為「對排球學習效果之影響」、「智能障礙者主動學習及參與運動的時間」、

「從九年一貫課程理念談重視個別差異的發展模式課程」、「從發展模式談 Mosston 教學光譜之包含式教學法理論與實例」等(廖國成，2003；陳文祥，2006；

陳玉枝，2006；葉菁華，2008)，故本研究有其必要性，供往後研究者參考。

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第二章文獻探討

本章節中的文獻探討，分為五節。依序為第一節智能障礙者的涵義，第二節發展模式課程及相關研究，第三節傳統模式體育課程理論與評析，第四節自我決策理論與相關研究，第五節文獻總結。

第一節智能障礙者的涵義

本章節針對智能障礙者的定義與分類、成因與身心特質說明之。

一、智能障礙者的定義與分類

國外有關智能障礙的定義大多採用美國智能及發展障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）

定義，認為將智能障礙是指在發展期間(自胚胎到滿 18 歲)智力功能顯著低於常態，同時伴隨有適應行為的缺陷，同時在和適應行為有顯著限制的障礙，表現在概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)的適應技能。

國內則依據我國教育部民國 102 年 9 月 2 日公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，指出智能障礙是個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準應符合下列兩項規定：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形(教育部，2013)。

依據衛生署 2013 年所公布的「身心障礙鑑定類別、鑑定向度、程度分級及其基準」，則將智能障礙分為四個程度，如表 1 所示：

表 1

智能障礙等級分級表

分類程度智商成年後心智年齡

輕度智障 1 69 至 55 9 歲至未滿 12 歲之間中度智障 2 54 至 40 6 歲至未滿 9 歲之間重度智障 3 39 至 25 3 歲至未滿 6 歲之間

極重度智障 4 ≦24 未滿 3 歲

由表 1 可知，智能障礙主要區分為「輕度智能障礙」，其智商介於 69 至 55，

障礙程度為 1，成年後心智年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間；「中度智能障礙」

為智商介於 54 至 40，障礙程度為 2，成年後心智年齡介於 6 歲至未滿 9 歲之間；

「重度智能障礙」為智商介於 39 至 25，障礙程度為 3，成年後心智年齡介於 3 歲至未滿 6 歲之間；「極重度智能障礙」為智商小於或等於 24，障礙程度為 4，

(20)

成年後心智年齡未滿 3 歲(行政院衛生署，2013)。

本研究之智能障礙學生是經臺南市鑑定安置輔導委員會(簡稱「鑑輔會」) 鑑定，其智力標準未達平均數負 2 個標準差且在生活自理、語言與溝通、學科學習等學習之表現較同年齡者有顯著困難情形，符合智能障障礙標準，依據身心障礙者鑑定作業辦法申請取得身心障礙證明，再由鑑輔會安置於普通班級接受資源班服務的三年級及五年級輕度智能障礙學生 3 名。

二、智能障礙者的成因

智能障礙者的成因有很多種而且也極其複雜，但可概略依生產過程，就產前、產中、產後加以探討：

(一)產前因素

染色體異常、基因異常、新陳代謝異常、內分泌失調、頭部異常、RH 血液因子不合、感染與中毒、疾病感染、外傷及環境中的有害因素等(何華國，

2009)。

(二)生產過程

早產、晚產、分娩生產時，器械的使用不當、胎兒臍帶扭轉引起的缺氧、

胎盤早期剝離、前置胎盤所引起的子宮出血、母親休克等(林寶貴，2000)。

(三)產後因素

頭部外傷、細菌感染、病毒感染、重大腦部病變、其他環境因素，如：汞或鉛中毒等(王文科，2009)。

導致智能障礙的主要因素是遺傳(染色體異常及基因異常)與神經系統(營養的問題、化學藥物影響、疾病傳染、物理傷害、早產、血型不合與其他腦部成長或發展異常)的缺陷有關(何華國，2009)。常見的智能障礙成因類別有道恩氏症候群(Down's syndrome)、易脆 X 症候(Fragile X Syndrome)、威廉氏症候群 (Williams syndrome)、普瑞德威利症(Prader-Willi syndrome)、克汀症

(Cretinism)、苯酮尿症(Phenylketonuria)、小頭症(Micro cephaly)、腦水腫 (hydrocephalus)、Rh 血液因子不合引起的過敏反應、胎兒酒精症候群(Fetal Alcohol Syndrome)、德國麻疹等(陳榮華，1995；何華國，2009)。歸納如表 2 所示：

表 2

智能障礙成因與類別摘要表

成因主要因素類型

智能障礙

產前因素

與遺因素傳缺陷有關

道恩氏症候群、易脆 X 症、威廉症候群、普瑞德威利症、苯酮尿症生產過程

與神經缺陷有關

克汀症、小頭症、Rh 血液因子不合、腦水腫、胎兒酒精症候群、德產後因素國麻疹

(21)

三、智能障礙者的身心特質

智能障礙學生的個別間差異大，但大致上仍可依認知功能、語言溝通、動作發展和社會技能等方面歸納出幾點特徵：

(一)認知功能

智能障礙學生有選擇及注意困難，其注意力持續時間短暫，較不容易集中與維持，又因中樞神經功能的缺陷，造成短期注意力能力限制，教學時應減少不必要的刺激，並給予多次的練習來增加其學習的成效 (陳榮華，1995) 。此外，智能障礙學生對抽象概念的理解較差、較不會利用策略組織學習材料，且缺乏將學會的內容進行類化、遷移的能力 (何華國，2009) 。

(二)語言溝通

智能障礙學生在語言發展上，在聽音辨別、了解字詞語句上的能力較弱，尤其聽覺記憶明顯較差。在口語表達上，詞彙較貧乏、句子的結構簡單、語句短、

複雜度較小，部分智能智障礙學生由於腦傷以及發音器官受損，導致所說的話發音不清楚，讓人很難聽懂，或比較不會配合情境適切地表達等情形 (何華國，

2009) 。另外在閱讀上，對於句型及文意脈絡的理解困難，又因本身負向態度及缺乏寫作環境，使其閱讀及寫作上容易有漏讀及漏寫字情形。因此智能障礙學生在語言的質與量上都比同年齡的一般兒童差，造成無法以口語達到基本的溝通需求 (鈕文英，2003) 。

(三)動作發展

許多智能障礙學生的身高、體重及骨骼等身體發展較差，而且動作的發展速率也慢且成熟較晚，常伴隨健康問題、粗大動作及精細動作的發展遲滯(何華國，

2009)，導致感官知覺、平衡協調能力、姿勢不良等問題，並直接影響其對身體位置知覺能力、空間方位的辨識、對自身及環境間關係的洞察力(鈕文英，2003)。

(四)社會技能

大多數的智能障礙學生的學習能力欠佳，因為遭遇過多的失敗經驗，在面對具有挑戰性的學習或工作情境的時候，常常會表現出缺乏自信、追求成功的動機低，往往還沒嘗試就退縮或過份依賴別人的協助，加上其社交網路狹窄，行為較刻板，缺乏彈性與應變的能力，常常出現社會適應的問題 (何華國，2009) 。綜合上述，從智能障礙學生的身心特質中發現，智能障礙學生的認知功能、

動作發展、溝通技巧、與社會技能等能力較弱，導致其產生依賴、被動的日常生活及人際互動，決策能力差，難以獨立生活。對異質性極高的智能障礙學生而言，

想要提升學生的學習成效，就應該以學生為出發點，尊重每個學生的獨特性，評估學生的能力與需求，設計個別化的教學方案，以提升智能障礙學生的學習成效。

(22)

第二節發展模式課程及相關研究

發展模式課程是 Jewett 等 (1995) 從體育課程價值取向所延伸出體育課程五種設計模式之一，而體育課程的背後是建立在結構嚴謹的理論基礎，接著發展出觀念架構，再轉化成課程模式。本節首先探討課程的定義，其次說明發展模式課程與價值取向的關係，最後探討發展模式課程的理論與相關研究。

一、課程定義

課程的定義隨著時代的演進雖有不同的闡述與說明，但可賦予課程一個廣泛的定義，即課程是一個學習的科目、一系列的學習目標、學習者學習過程中所經歷的經驗、學習計畫等 (王文科，2010) 。課程必定是於教學前或學習前就先擬定，教學者則依據所規劃的課程，藉由適當的教學設計來進行教學活動，使學習者達到學習目標。故教學成功的關鍵乃在於課程的規劃 (陳文祥，2006)，由表 3 可了解國內外學者對於課程有明確的解釋：

表 3

國內外學者對於課程解釋之摘要表國內外學者

(年份) 對課程的解釋

Tyler (1975)

課程是學校為了達成教育目的而計畫而指導學生的一切計畫與學習活動。

Oliva (1982)

主張課程是一系列的科目或一套材料，以學科的知識為主，

即是學科與教材的呈現。例如：母語、數學、科學、歷史、

外國語等。

黃政傑 (1993)

課程的原意是跑道，引申為學習經驗及學生學習必須遵循的途徑，課程是教學科目的總合或科目的內容，也是在學校指導下的一切學習經驗。

王春堎 (1999)

我國詩經有言：「奕奕寢朝，君子作之。」註疏云：「教護課. 程，必君子作之，乃得依法制。」從字義上來：課者，

計也；. 程者，式也。合而言之，為「定式授事」之義。故，

凡有一定計畫的程式來授以事物經驗而可以試驗稽核者，均可稱為課程。

王文科、王智弘 (2010)

Curriculum(課程)是源自於拉丁字 currere，代表是奔跑、

跑馬道的意義，隨著時間的演變，該字接近於「學習進程」

之意，在傳統的觀念上課程視為一種學習或訓練的進程，以求獲致教育的效果。

黃光雄、蔡清田

（2014）

課程是教師為了達到教育目的，所計畫並指導學生的所有學習經驗。

(23)

綜合上述，研究者對課程的定義為「課程是為了達成教育目的，所採取的計畫或方案，此學習的進程，可以引導學習者獲得教育的效果。」

二、發展模式課程與價值取向的關係

根據闕月清(1999)對於體育課程模式提出以下看法，針對體育教學實務專業教師而言，模式的功能，在於提供各個教學變項之間關係，簡易明確的說明、詮釋與預測，而體育教學的成效達成，有賴以體育的課程模式為基礎與取向。每一位體育教師受到其教育背景、價值取向、學校特色、社區資源和學生特質的影響，

會逐漸發展出體育教師慣用的課程模式，並將該種模式的主張與觀念加諸在教師的課程設計當中，而課程設計直接影響學生的學習結果。

Jewett 等(1995)提出了五種體育課程價值取向內涵，再根據五種體育課程價值取向的內涵延伸出五種體育課程模式，分別為由學科精熟價值取向所衍伸出的運動教育模式與體適能模式、生態整合價值取向衍伸出的人生意義模式、自我實現價值取向衍伸出的發展模式課程、同時受到學習過程與學科精熟價值取向影響，所衍伸出動作分析模式。換句話說，學校與教師在發展體育課程時，常受到價值取向所影響，也同時會影響教師在教學終的決定。根據 Jewett 等(1995)所提出的五種價值取向分述如下：

(一)學科精熟取向

學科精熟價值取向課程目標著重運動技能的掌握和知識的獲得，教學重點在精熟學生基本動作及運動技巧，並且透過運動發展健康體適能、精熟運動技能及獲得與動作相關的理論知識。然而，各種運動知識，例如：運動生理學、運動規則、運動力學……，都是教學時重要的參考依據，而教師的角色也必須是一位精通各種運動技能與知識的運動專家，才得以達到有效的教學。

(二)學習歷程取向

學習歷程價值取向的課程目標著重在於教導學生如何學習，藉由學習探索的過程，讓學生學會自我學習，發展個人的學習技巧。教學重點除了學習運動技巧之外，也教導學生如何學習與學習什麼，而過程中以學生為主體，而教師在教學中扮演輔導的角色，在教學歷程中利用技巧分析任務，協助學生探索、發現問題與解決問題。

(三)自我實現取向

自我實現取向的課程目標強調個人的成長與自主性，著重個人自我傾向的成長和自我能力的發展，個人的經驗比科目內容還要重要。教學重點以學生為中心，教導學生獨立自主、依自我傾向的成長、學習負責任、超越自我等能力並尊重學生個別化學習的發展，教師選擇對學生自我成長有幫助的內容，來達成學生在認知、情意、技能各方面成長。

(四)社會重建取向

社會重建取向的課程目標在於提升學生的批判能力，培養新目標技能，促進社會改革，其概念為社會需求優先於個人及學科。課程設計上依據社會需求規劃課程，批判不良的社會價值，重建社會價值。教學時，布置運動情境，製造團體

(24)

互動，以價值澄清方式，使個體省思進而改變自己，促進合作與責任，推己及人達成改善社會目標。

(五)生態整合取向

生態整合取向的課程目標在於整合個體需求、社會需求與學科，強調人與環境互動的過程中，人與環境是一體的，是共存共榮的。教學過程中，著重尊重自己與他人，學習與別人合作並互相幫助，注重整個群體的發展。

遵循體育課程五大價值取向所發展出具體的課程發展模式，則是一套有知識體系的結構，教師依照課程模式之設計並進行教學，配合學校外在的環境與學生的特質，設計出符合學生需求的課程，以達到教育目的(周宏室、潘義祥，2008)。

將 Jewett 等(1995)所提出的發展模式課程，依適用階段、價值取向、課程目標及主要概念等，歸納如表 4 所示：

表 4

發展模式課程適用階段、價值取向、課程目標與概念摘要表發展模式課程之內涵

適用階段幼稚園至高中每一個階段價值取向自我實現取向

課程目標

1.培養自我尊重 2.能勝任動作活動 3.達到自我管理

4.學習做決定並對決定負責

5.強調認知、情意、技能整體性的發展

主要概念

1.強調課程設計以學生為主體

2.配合學生能力、興趣與需求設計課程

3.主要學者 Hekkison、Templinuf 強調發展自我責任。

4.重視學生自我實現

資料來源：李文田，1996，頁 42-48；周宏室，2008，頁 133-134。

由圖 1 可知體育課程的三大要素分別是學科、社會和個體，組成五種不同的價值取向，然而各種取向延伸出五大課程模式，不同的模式及產生不同的目標及教育期望。各種課程模式可能是源自單一的價值取向，也可能有兩個以上的價值取所發展而成。然而，發展模式課程的設計即源自於自我實現的價值取向，其主要的概念重視個體個別化適應的成長，以學生為學習中心，尊重學生的個別差異，給予不同的動作學習需求，幫助學生達成自我成長，同時重視學生認知、情意與技能均衡的發展，而課程設計則配合學生的興趣和需求，藉由體育活動的進行，讓學生學習自我尊重和自我決定，並對自己的決定負責。

(25)

圖 1 體育價值取向及課程模式架構圖

資料來源： Jewett, A. E., Bain, L. L., & Ennis, 1995, p. 32.

三、發展模式課程理論與相關研究

本小節從人本主義思想、自我實現概念和發展模式課程內涵等來說明發展模式課程理論，並對發展模式課程之相關研究進行探討，分述如下：

(一)人本主義思想

西方有很長的一段時間，教育的目的不在人類本身，以神為中心而非以人為為主，導致教育脫離真實的生活經驗。直到文藝復興時期，人類才逐漸脫離上帝的世界的宰制，產生人文思想，影響往後十八世紀的啟蒙運動及十九、二十世紀的皮亞傑、馬斯、康布斯等人本主義色彩的心理學家，促進人本教育運動的興起與發展，進而以人為本，重視個體發展 (劉維哲，2009 )。然而，Dewey (1933) 主張教育要重視個別發展，幫助學生選擇學校及生活的內容，建議教學內容要包

自我實現

(self-actualization)

生態整合

(ecological integration)

社會重建

(social reconstruction)

體適能教育模式

(fitness education model)

動作分析模式

(movement analysis model)

運動教育模式

(sport education model) 人

的真諦模式

(personal meaning model)

發展模式

(developmental model)

學習歷程

(learning process)

學科學習

(disciplinary mastery)

(26)

括目標、意涵和背景脈絡，這三種要素都要以學生的經驗為基礎，才有可能成功，

因此以學生為主體的人本思想開始萌芽。

人本主義教育與發展模式課程有共通之處，皆以人為中心所設計出來的教育方案，發展出自我實現教育、愛的教育與適性教育。然而九年一貫課程，亦受到受到人本主義思想的影響，強調學生應該發展自我尊重與欣賞他人的情懷，並且做到適性發展、能力取向的目標(陳玉枝，2006) 。

(二)自我實現論

發展模式課程來自於自我實現價值取向課程，重視以學生為主體，強調個體的自主性與成長。其自我實現的概念則源自於美國人本主義心理學家馬斯洛 (Maslow)提出的需求層次理論，說明每個人的發展歷程有五大需求層次，分別為生理(food and shelter)、安全(safety)、歸屬感(feeling ofbelonging)、自尊(status)及自我實現(self-actualization)，當各層次的需求部分被滿足後，個人會往更高一層次追求，直到自我實現階段(廖國成，2003)。然而，自我實現價值取向與所延伸具體的發展模式課程，皆在追求個體的自我實現。

自我實現價值取向以學生為主體，強調個人的成長與自主性，其重點在於培養學生個人成長，舉凡有助於個體成長的內容，例如：運動、體適能、合作和參與等，皆可置於課程中，來強化學生的自我了解、自信心、目標設定和個人的決策等能力。然而，自我實現取向未特別強調精通運動技能和體適能，而是強調讓學生了解身體活動所帶來的運動樂趣，從活動中學會自我表現，擁有自信與溝通能力，以及珍愛參與體育活動感受等，才是自我實現取向下，體育課程設計真正的目標所在(張春秀，2000；蔡欣延、周宏室，2006)。

發展模式課程的設計理念，其中包含了許多自我實現價值取向的概念，課程內容針對每個學生的個別差異，分別給予不同的學習目標，協助學生達成自我努力、自我負責與自我成長，藉此讓學生在學習的過程中，清楚了解必須要先有努力才有好的結果，即使結果可能失敗，也要為結果負責與反省，期待利用此課程設計讓不同能力的學生獲得成長(張春秀，2000)。

表 5

自我實現取向課程內涵一覽表分類∕取向自我實現價值取向

基本概念以學生為中心，強調個人的成長與主體性。

課程目標提升學生在自我傾向的成長和自我能力的發展。

課程內容個別自我挑戰，超越能力和以往的限制，以獲得個人新的適應。

課程重點重視訓練學生獨立自主的能力和個別化學習的發展，並提升學習者自我管理的能力和責任感。

教師角色學習情境的佈置者，學習動機的引發者，協助選擇教有用的教材內容來提供學生學習。

評量方式強調學生的自我了解和成長。

資料來源：周宏室， 2008，頁 128。

(27)

根據表 5 自我實現取向課程內涵一覽表可知，發展模式課程以自我實現為價值取向，所以在探討發展模式課程設計時，可以從自我實現的內涵來著手。

(三)發展模式的課程設計

發展模式程設計反應在自我實現價值取向上，課程設計以學生為主體，倡導學生自我成長，課程的發展依學生發展的程度、特殊的成長與發展時間來設計，

而活動的設計必須要符合他們的發展階段，並訂定不同的能力指標，作為不同學生練習及自我參照評量時依據。因此，受過發展模式課程教育的人，可明確地了解影響自己表現的成功因素，並去設定決定能力所及的目標，適當地發展自身的動作技巧、體適能、自尊、自我了解等能力(廖國成，2003；劉兆達、李文心，

2011)。

(四)發展模式課程與個別化教學共通性

根據吳清山與林天祐 (2006) 指出，個別化教學(individualized

instruction)是指教師依據學生不同特性和需求，以不同方式、內容和時間等進行教學活動，學生可依自己的能力和需要，進行選擇性的學習。個別化教學能夠讓學生透過教學和使用的教材控制其學習速度和步調，並適合學生的認知技巧和學習風格。總之，個別化教學不是單指一對一的個別教學，而是教師在整個教學歷程中，配合學生個別差異，讓學生能夠依其程度和需求進行學習，進而展現出一種自我創造與自我追求的教學活動。陳玉枝(1996)亦認為個別化教學注重每個學生的個別差異，以學生為主體，依據學生個別的能力及需求來設計課程，並在整個教學的過程，不斷讓學生擁有參與課程的決定權。在學習過程，允許學生依照自己的學習速度來進行學習，最後的課程評量不是全班統一標準，而是依據每個學生能力訂定標準，與自己學習前的能力做比較。

綜合上述，可以發現發展模式課程與個別化教學有其相通之處，皆以學生為主體，將學習的決定權回歸到學生，並依據個別學生能力進行課程設計與教學，

無論發展模式課程或個別化教學，皆針對個別學生訂定不同的評量目標，來作為其自我參照評量時的依據。另外，以學生為主體，考量學生個別差異的發展模式課程與個別化教學，也很適合應用於個別間差異大的身心障礙學生，遂身心障礙學生體育課程，適用發展模式課程設計，並利用個別化教學來進行體育課程。

(五)發展模式課程之相關研究

Jewett 等（1995）所提出的發展模式課程為五種體育課程模式之一，但國內有關發展模式課程的研究文獻並不多，茲整理說明如表 6 所示：

(28)

表 6

國內發展模式課程相關研究學者

(年份) 對象主題結論

廖國成 (2003)

六年級學生

探討發展模式課程對國小學生排球學習效果的影響

1.發展模式課程有助於提升國小男童的運動技能學習效果，

2.對於國小學生情意學習，發展模式課程比起傳統模式體育課程來得有效。

陳文祥 (2006)

五年級智能障礙學生

探討參與融合式體育發展模式課程之主動學習及參與運動的時間

1.發展模式課程能有效的增加智能障礙學生主動學習的時間。

2.發展模式課程能有效的增加智能障礙學生 MET 的時間。

3.發展模式課程能有效提高智能障礙學生自我決定的次數。

陳玉枝 (2006)

文獻探討

探討從九年一貫課程理念談重視個別差異的「發展模式」課程

1.九年一貫課程與發展模式課程都以學生為出發點，接受人本主義思想。

2.教師若能設立一個溫暖的環境且充滿積極的環境可幫助學生達到自我實現。

葉菁華 (2008)

三年級學生

從發展模式課程來探討 Mosston 教學光譜之包含式教學

1.發展模式課程與包含式教學法皆考慮學生的個差異，可提高學生的成就感。

2.包含式教學可提高全體學生參與活動的比率。

根據上述文獻得知，發展模式課程設計為的一個有效的教學模式，可提升學生的學習效果 (廖國成，2003)，也能在學習的過程中，增加學生主動學習的時間，與自我決定的次數 (陳文祥，2006)。然而，發展模式課程的設計重視每個學生的個別差異，以學生為主體，依照個體的能力與需求來設計課程，此概念也符合九年一貫注重個體適性發展、以學生為主體的課程理念(陳玉枝，2006)。根據許多文獻發現，發展模式課程可提升學生各方面的能力，整理如表 7 所示：

(29)

表 7

發展模式課程提升學習者各項能力摘要表

提升能力學者 (年份) 研究對象動作技能廖國成(2003) 六年級學生

情意學習廖國成(2003) 陳文祥(2006)

六年級學生五年級學生參與活動比率葉菁華(2008) 三年級學生自我決定陳文祥(2006) 五年級學生自我實現陳玉枝(2006) 文獻探討

歸納上述發展模式課程之相關文獻可知，就研究對象而言，對於小學學生可實行且有成效；就所提升學生能力而言，從「動作技能」、「情意學習」、「參與活動比率」，「自我決定」「自我實現」等能力皆有所提升。

(30)

第三節傳統模式體育課程理論與評析

Jewett 等(1995)指出學科精熟價值取向的課程目標著重運動技能的掌握與知識的獲得，教學重點在精熟學生基本動作及運動技巧，而 Mosston(2002)體育教學光譜中亦指出命令式教學的本質是以教師為主體，教師先進行示範或說明，

再給予學習者複製，並在短時間內做出相同的反應，然教師再給予評量和提供適當的回饋，此與傳統模式體育課程與教學相呼應。本研究所指的傳統模式體育課程，即為在實際的體育教學中常被教師們應用於課程中的命令式教學，本節從命令式教學(傳統模式體育課程)的意義及目的、時序的描述、適用的範疇與使用限制提出理論的探討與評析，並比較發展模式課程與傳統模式體育課程之差異：

一、意義及目的

在教學行為中，教師與學習者的決定是互動的，教學光譜中教師的決定是「最大極限」的列為第一式，(A Style)即為命令式，教師在傳統模式體育課程教學中，常使用命令式教學。教學的過程中，教師做所有的決定，其內容包括了「教什麼」、「在那裡」、「在何時」、「如何來教」、「如何來評量學習」和「提供回饋」等，而學習者的任務則是依「命令」去做教學光譜中教師決定的「最大極限」。Jewett and Bain(1985)亦指出，命令式教學法是教師敘述或示範某一種的模式給學生進行模仿，並給予命令的信號(signals)指示學生練習，學生的反應就是完全依照教師的指示來做，教師在評量學生學習成功與否就看其模仿相似性的高或低而定。因此，命令式教學形式是教師扮演所有決定的決策者，學生的角色只是去遵照、服從與表演。教師事先設計好所有動作的內容和演示過程，

經由示範或說明給予學習者學習，而學習者在教師示範或說明後，能立即反應，

正確地做出動作，然後教師再依學習者所複製的動作給予評量和提供適當地回饋

（周宏室，2005）。依此意義，命令式目標、教師和學習者間之關係如圖 2 所示：

圖 2 命令式目標、教師與學習者間之關係圖資料來源：周宏室，2005，頁 52。

學習者立即正確

的反應

目標

動作內容的決定

教師示範或說明

達到標準

評量和回饋

(31)

二、時敘的描述

在命令式教學形式中，課前、課中和課後的所有動作內容，完全由教師決定，

學生只需跟著老師的命令做活動，對於三個時段的時敘內容如表 8 所示：

表 8

命令式教學形式時敘表

教師學生

課前扮演所有決定的角色無課中 1.做動作的示範與說明

2.教學程序和教學資源運用的解說立即反應，做出正確的動作課後教師給予評量與適當回饋依教師決定做完動作

資料來源：周宏室，2005，頁 53-55。

三、適用的範疇

Gerney and Dort（1992）指出，Mosston 命令式教學形式的使用是當有「安全」與「教學有效性」的問題時，或可用於大團體的設置，也有社會化及動作之體驗。除此而外，周宏室（2005）指出仍可適用於以下這些教學：

(一)新動作的學習時。

(二)對於初學者的指導上。

(三)複雜具危險性的動作（須注意學習者的安全），如體操動作、芭蕾舞、劍術、射箭、跆拳道、空手道等。

(四)傳統性的活動，如民俗技藝、古典或民俗舞等。

(五)紀律或防衛性活動，如國術、徒手體操、擒拿術、防身等。

(六)連續快速的動作，但需可以分割成許多單獨部份的教學，如體操的滾翻動作、籃球的帶球上籃動作等。

(七)遊戲或比賽活動，因這些活動是教師在說明或示範後，在有效的時間內，

要求學生能正確、立即的反應。

四、使用限制

除上述可使用時機外，根據與周宏室（2005）葉菁華(2008)指出實施命令式教學法時，應注意以下幾點：

(一)應避免只站在同一點指導學習者，可利用打節拍方式遊走全場，給學習者較多個別回饋的機會。

(二)應避免相同的動作，做重複過度的說明和練習。

(三)應避免使用令人不解的命令訊號。

(四)避免因少數學習者的不當動作表現，而停止全班的活動。命令式不容許個別動作的差異，也就是學習者學習所需的時間不一致，如果不能同步學習時，教師應檢視所訂的標準是否太高。

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五、發展模式課程與傳統模式體育課程之差異

傳統模式體育課程的設計，則是以學科精熟為價值取向，並且以教師為課程設計出發點，來主導整個課程活動，以提升學生運動技能、運動知識與體適能為目標，而學生藉由模仿學習與重覆練習的方法來達到此目標。有關於發展模式課程與傳統模式體育課程的比較，可見表 6 發展模式課程與傳統模式體育課程設計比較表：

表 9

發展模式課程與傳統模式體育課程設計比較表

比較主題發展模式課程傳統模式體育課程定義以學生個別差為出發點的課程

設計模式

以教師場地、器材為出發點的課程設計模式

目標教導學生自我決定、挑戰自我並且勇於負責，強調認知、情意與技能

訓練學生遵循教師的指導並且模仿教師的動作，強調技能的學習效果

價值取向自我實現主為主學科精熟為主教學方法分組學習、個別化教學命令式教學

標準卡有無

教學主導者課前：教師課中：學生課後：學生

課前：教師課中：教師課後：教師回饋方式教師對個別學生或學生對學生教師對全體學生

評量標準自我參照標準參照

資料來源：廖國成，2003，頁 36。

由表 9 可瞭解到發展模式課程與傳統模式體育課程之差異，兩種課程模式各有其優、缺點，教師可依據價值取向及欲達成的課程目標，選擇適合的課程模式，

並依循其教學方法、回饋方式與評量標準，來進行教學。

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第四節自我決策理論與相關研究

近年來身心障礙者的自我決策相關概念，成為特殊教育領域中的研究趨勢，

其研究研究文獻也越來越多，顯示身心障者的自我決策能力越來越受重視。本節共分五個部分，分別說明自我決策的發展歷史、自我決策的涵義、自我決策的理論、自我決策對身心障礙者的重要性，最後探討身心障礙學生自我決策之相關研究。

一、自我決策的發展歷史

自我決策的概念最早源自於 Nirje (1972) 所發表的《自我決策之權利》

(Right to self-Determination) 一文，說明了自我決策與身心障礙者及特殊教育的關係。人本主義觀點強調每個人與生俱來即應受尊重、要有尊嚴及擁有做選擇的權利，Nirje 將自我決策精神導引出來，可說是特殊教育領域中自我決策之奠基者。然而，後續的身心障礙權利提倡者，更將自我決策的精神應用於身心障礙權利運動上，擴大身心障礙者掌控個人生活的權利 (Wehmeyer,Abery,Mithaug,

＆Stancliffe,2003a) 。

自我決策的發展脈絡，根據 Wehmeyer, Bersani 與 Gagne (2000) 所提出，

身心障礙者追求個人自由及自我決策的發展可將障礙者運動分為三階段，分別為第一階段的「無權力控制 (powerless live) 」、第二階段的「發展權力控制生活 (lives of emerging control) 」、第三階段的「擁有權力控制生活 (lives of power and control) 」，以下將各階段自我決策的重點分述如下：

(一)無權力控制階段(19 世紀末至 20 世紀中後期)

Bersani (1996) 將此階段細分成三個時期；第一個時期為 1950 年代以前，

稱為的「專家中心期」：此時期專家不重視障礙者的人權，障礙者被視為討厭的對象，毫無地位，他們甚至被專家或大眾認為是罪犯或次等人類。第二個時期為 1950-1970 年代，稱為「家長中心期」：二次戰後，隨著科技及醫藥的進步，改變對於障礙者認的知，開始注重復健、照護等，同時家長團體的出現，邀請專家學者加入，促進服務與立法快速進展，身心障礙者被視為受害者或永遠需憐憫的孩子。第三個時期為 1970-1980 年代的「自我擁護與倡導期」：父母與專家認為應以身心障礙者為主體，他們是擁有自己做決定的權利，此時期受正常化運動、

自我擁護運動等影響，促使身心障礙者自我決策的議題漸受重視，此時期是身心障礙者邁向直接性自我決策的前置階段。

(二)發展權力控制生活階段(20 世紀末)

此階段屬於法律政策期，美國在此時訂定很多有關於自我決策的法案 (林宏熾、丘思平、江佩珊、吳季樺、林佩蓁，2003) ，如：1992 復健法修正案

（Rehabilitation Act Amendment of 1992) 強調不因身障者障礙程度都有權利享有獨立生活、自我決策、做選擇、貢獻社會、追求有意義生活等權利；障礙者教育修正案 (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997) 更將自我決策觀念納入轉銜服務中，強調身心障礙學生應積極，主動參與

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整個教育計畫及做決定的過程。另外，「特殊教育與復健服務署」 (Office of Special Education and Rehabilitative Service，簡稱 OSERS) 從 1990 年至 1996 年補助 26 項典範性自我決策方案，大力促進自我決策理念與實際的推廣，

此階段身心障礙者逐漸發展個人權利以掌控生活，教育單位及家長團體開始注重自我決策的課程與教學(林宏熾，1999；陳曉春，2009)。

(三)擁有權力控制生活階段(21 世紀初至今)

自我決策與自我擁護蓬勃發展，使身心障礙者在生活中的就學、就醫、就養及就業等方面，都能對自己的生活與生命有更多的自我決策的權利。身心障礙者在所給予的服務計畫擁有更多的影響與決定，在自我決策的意涵、架構與實踐的深廣度等，都能進行更準確的探討。

自我決策歷經上述三階段，茲將其發展脈絡整理於表 10：

表 10

身心障礙者自我決策發展脈絡自我決

策階段

無權力控制階段發展權力控制生

活階段

擁有權力控制生活階段障礙運

動波段

第一波：

專家中心期

第二波：

家長中心期

第三波：

自我擁護與倡導期

時間 1950 年以前 50 至 70 年代 70 至 80 年代以後 21 世紀背景醫學規訓醫療進步、重視復

健、戰後嬰兒潮

人權運動興起、正常化原則推動

自我決策與擁護漸受重視障礙者

地位

次等公民、社會罪犯

受害者或永遠需憐憫的孩子

有能力、值得被尊重，具自我決策的人

獲更多參與決策機會，並具有更大影響力特色漠視障礙人

權、隔離對待、智障研究成為新興領域、重診斷及智力測驗

注入人道精神、對障礙者從漠視到憐憫、服務與法律保護有所成長

改變對待方式、正常化原則、獨立生活運動，保障障礙者公民權

探討自我決策與擁護的義涵、架構、

實踐的深度及廣度

自我決策發展

缺乏自我決策

醞釀自我決策的前置階段

自我擁護運動的出現

自我擁護運動漸趨成熟參考資料：黃文慧，2010，頁 11-20。

由表 10 身心障礙者自我決策發展脈絡可知，身障者的自我決策發展一開始主要是以專家權威為中心，缺乏自我決策，逐漸轉化成家長主導，憐憫身障者，

慢慢醞釀自我決策的概念；最後，演變到身障者自我擁護與倡導，日常生活中獲得更多參與決策機會。從三階段的演變，我們可以瞭解到身心障礙者，其主體性

發展模式課程對提升智能障礙學生 自我決策能力之成效

國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳玉枝 博士

發展模式課程對提升智能障礙學生 自我決策能力之成效

研究生：歐明和 撰

中華民國一○三年八月

謝誌

發展模式課程對提升智能障礙學生 自我決策能力之成效

摘 要

(三) 三位個案在發展模式課程介入前，其心理賦權能力普遍不高，

The Effects of the Developmental Model Curriculum on Promoting Self-Determination Skills for Students

with Intellectual Disability

Abstract

The purpose of this study was to investigate the self-determination knowledge and skills (autonomy, psychological empowerment,

(3) Before the intervention of Developmental Model Curriculum, the

psychological empowerment of the three participants was lacked. As the intervention of Developmental Model Curriculum got involved in, the statistics showed that the psychological empowerment of the students with ID were not changed significantly, But the confidence and

Keywords : Adapted Physical Education, Physical Education Curriculum

Model, Self-Advocacy

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背景

第二節 研究目的與問題

第三節 名詞解釋

第四節 研究範圍與限制

第五節 研究的重要性

第二章 文獻探討

第一節 智能障礙者的涵義

第二節 發展模式課程及相關研究

第三節 傳統模式體育課程理論與評析

第四節 自我決策理論與相關研究

發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

國立臺東大學體育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：陳玉枝博士

發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

研究生：歐明和撰

發展模式課程對提升智能障礙學生自我決策能力之成效

摘要

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究目的與問題

第三節名詞解釋

第四節研究範圍與限制

第五節研究的重要性

第二章文獻探討

第一節智能障礙者的涵義

第二節發展模式課程及相關研究

第三節傳統模式體育課程理論與評析

第四節自我決策理論與相關研究