智能障礙者的涵義

策理論與相關研究，第五節文獻總結。

第一節 智能障礙者的涵義

本章節針對智能障礙者的定義與分類、成因與身心特質說明之。

一、智能障礙者的定義與分類

國外有關智能障礙的定義大多採用美國智能及發展障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD）

定義，認為將智能障礙是指在發展期間(自胚胎到滿 18 歲)智力功能顯著低於常 態，同時伴隨有適應行為的缺陷，同時在和適應行為有顯著限制的障礙，表現在 概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)的適應技能。

國內則依據我國教育部民國 102 年 9 月 2 日公布的「身心障礙及資賦優異學 生鑑定辦法」，指出智能障礙是個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習 及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準應符合下列兩項規定：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形(教育部，2013)。

依據衛生署 2013 年所公布的「身心障礙鑑定類別、鑑定向度、程度分級及 其基準」，則將智能障礙分為四個程度，如表 1 所示：

表 1

智能障礙等級分級表

分類 程度 智商 成年後心智年齡

輕度智障 1 69 至 55 9 歲至未滿 12 歲之間 中度智障 2 54 至 40 6 歲至未滿 9 歲之間 重度智障 3 39 至 25 3 歲至未滿 6 歲之間

極重度智障 4 ≦24 未滿 3 歲

由表 1 可知，智能障礙主要區分為「輕度智能障礙」，其智商介於 69 至 55，

障礙程度為 1，成年後心智年齡介於 9 歲至未滿 12 歲之間；「中度智能障礙」

為智商介於 54 至 40，障礙程度為 2，成年後心智年齡介於 6 歲至未滿 9 歲之間；

「重度智能障礙」為智商介於 39 至 25，障礙程度為 3，成年後心智年齡介於 3 歲至未滿 6 歲之間；「極重度智能障礙」為智商小於或等於 24，障礙程度為 4，

成年後心智年齡未滿 3 歲(行政院衛生署，2013)。

本研究之智能障礙學生是經臺南市鑑定安置輔導委員會(簡稱「鑑輔會」) 鑑定，其智力標準未達平均數負 2 個標準差且在生活自理、語言與溝通、學科學 習等學習之表現較同年齡者有顯著困難情形，符合智能障障礙標準，依據身心障 礙者鑑定作業辦法申請取得身心障礙證明，再由鑑輔會安置於普通班級接受資源 班服務的三年級及五年級輕度智能障礙學生 3 名。

二、智能障礙者的成因

智能障礙者的成因有很多種而且也極其複雜，但可概略依生產過程，就產 前、產中、產後加以探討：

(一)產前因素

染色體異常、基因異常、新陳代謝異常、內分泌失調、頭部異常、RH 血 液因子不合、感染與中毒、疾病感染、外傷及環境中的有害因素等(何華國，

2009)。

(二)生產過程

早產、晚產、分娩生產時，器械的使用不當、胎兒臍帶扭轉引起的缺氧、

胎盤早期剝離、前置胎盤所引起的子宮出血、母親休克等(林寶貴，2000)。

(三)產後因素

頭部外傷、細菌感染、病毒感染、重大腦部病變、其他環境因素，如：汞 或鉛中毒等(王文科，2009)。

導致智能障礙的主要因素是遺傳(染色體異常及基因異常)與神經系統(營養 的問題、化學藥物影響、疾病傳染、物理傷害、早產、血型不合與其他腦部成長 或發展異常)的缺陷有關(何華國，2009)。常見的智能障礙成因類別有道恩氏症 候群(Down's syndrome)、易脆 X 症候(Fragile X Syndrome)、威廉氏症候群 (Williams syndrome)、普瑞德威利症(Prader-Willi syndrome)、克汀症

(Cretinism)、苯酮尿症(Phenylketonuria)、小頭症(Micro cephaly)、腦水腫 (hydrocephalus)、Rh 血液因子不合引起的過敏反應、胎兒酒精症候群(Fetal Alcohol Syndrome)、德國麻疹等(陳榮華，1995；何華國，2009)。歸納如表 2 所示：

表 2

智能障礙成因與類別摘要表

成因 主要因素 類型

智 能 障 礙

產前因素

與遺因素傳缺陷 有關

道恩氏症候群、易脆 X 症、威廉症 候群、普瑞德威利症、苯酮尿症 生產過程

與神經缺陷 有關

克汀症、小頭症、Rh 血液因子不 合、腦水腫、胎兒酒精症候群、德 產後因素 國麻疹

三、智能障礙者的身心特質

智能障礙學生的個別間差異大，但大致上仍可依認知功能、語言溝通、動作 發展和社會技能等方面歸納出幾點特徵：

(一)認知功能

智能障礙學生有選擇及注意困難，其注意力持續時間短暫，較不容易集中與 維持，又因中樞神經功能的缺陷，造成短期注意力能力限制，教學時應減少不必 要的刺激，並給予多次的練習來增加其學習的成效 (陳榮華，1995) 。此外，智 能障礙學生對抽象概念的理解較差、較不會利用策略組織學習材料，且缺乏將學 會的內容進行類化、遷移的能力 (何華國，2009) 。

(二)語言溝通

智能障礙學生在語言發展上，在聽音辨別、了解字詞語句上的能力較弱，尤 其聽覺記憶明顯較差。在口語表達上，詞彙較貧乏、句子的結構簡單、語句短、

複雜度較小，部分智能智障礙學生由於腦傷以及發音器官受損，導致所說的話發 音不清楚，讓人很難聽懂，或比較不會配合情境適切地表達等情形 (何華國，

2009) 。另外在閱讀上，對於句型及文意脈絡的理解困難，又因本身負向態度及 缺乏寫作環境，使其閱讀及寫作上容易有漏讀及漏寫字情形。因此智能障礙學生 在語言的質與量上都比同年齡的一般兒童差，造成無法以口語達到基本的溝通需 求 (鈕文英，2003) 。

(三)動作發展

許多智能障礙學生的身高、體重及骨骼等身體發展較差，而且動作的發展速 率也慢且成熟較晚，常伴隨健康問題、粗大動作及精細動作的發展遲滯(何華國，

2009)，導致感官知覺、平衡協調能力、姿勢不良等問題，並直接影響其對身體 位置知覺能力、空間方位的辨識、對自身及環境間關係的洞察力(鈕文英，2003)。

(四)社會技能

大多數的智能障礙學生的學習能力欠佳，因為遭遇過多的失敗經驗，在面對 具有挑戰性的學習或工作情境的時候，常常會表現出缺乏自信、追求成功的動機 低，往往還沒嘗試就退縮或過份依賴別人的協助，加上其社交網路狹窄，行為較 刻板，缺乏彈性與應變的能力，常常出現社會適應的問題 (何華國，2009) 。 綜合上述，從智能障礙學生的身心特質中發現，智能障礙學生的認知功能、

動作發展、溝通技巧、與社會技能等能力較弱，導致其產生依賴、被動的日常生 活及人際互動，決策能力差，難以獨立生活。對異質性極高的智能障礙學生而言，

想要提升學生的學習成效，就應該以學生為出發點，尊重每個學生的獨特性，評 估學生的能力與需求，設計個別化的教學方案，以提升智能障礙學生的學習成效。