研究參與者

本節針對參與研究的參與者進行描述，就研究對象、研究者在研究中的角 色、觀察員分述如下：

一、研究對象

本研究目的旨在瞭解智能障礙學生在發展模式課程介入前、介入期間與介入 後個案之自我決策能力，以立意取樣的方式，選定研究者任教班級內輕度智能障 礙三年級男學生、三年級女學生、五年級男學生各 1 位，此 3 位符合研究目的，

為本研究對象。個案狀況分述如下：

(一)小賢

8 歲，2 歲時由衛生所最先發現有學習上的狀況，目前具有身心障礙證明且 經鑑輔會鑑定通過之輕度智能障礙學生。家庭狀況，為小家庭孩子，在家排行老 二，上面有 1 個姊姊。生活單純，平時在家主要除了做功課以外，一般休閒活動 以看電視為主；目前僅由父親賺錢維持家計，經濟狀況稍差些；平時在家使用國、

臺語進行溝通。認知部分，對於抽象符號的辨識能力較弱，一些常見字卡仍無法 辨認，需配合圖卡同時出現才能正確指出。語言表達上，構音不清楚，尤其在ㄉ ㄊㄋㄗㄘㄙ的發音上。動作能力部分，經職能治療師評估後表示，手指的精細動 作，靈活度較不靈活，上下肢的協調性較弱，動靜態平衡差。社會互動方面，喜 歡交朋友，但較為被動，需有人先幫他開個頭，目前在校及放學後有接受職能治 療及語言治療的服務。

(二)小瑤

8 歲，有身心障礙證明且經鑑輔會鑑定通過之輕度智能障礙學生。家庭狀況，

生長於小家庭，在家排行老大，下面還有 1 個弟弟。平時在家以國、台語進行溝 通，擁有原住民阿美族血統，母親為阿美族人。認知的部分，對於一般性日常事 物的認知能力較缺乏，閱讀不流暢，無法掌握文意與脈絡。對於課文、辭彙的理 解上，需透過較具體的實物、圖片、或照片等來協助提示，效果較佳。在對話上 已稍可和抓住與他人溝通的對話主題，可作簡單對話，但表達上以簡單的語詞與 短句為多。能聽懂指令，對於聽不懂的內容若老師能配合動作加以示範，亦能理 解，目前在校有接受語言治療的服務。因較害羞內向，聲音也較細小，溝通時需 多給予時間等待，否則容易畏怯。日常生活中，倘若受到被責罵或被兇，易趴在 桌上哭泣，因此課堂中的學習就會轉而消極不配合，但只要稍加安撫或轉移注意 力，此情況不會維持太久。動作能力方面，平衡感較差，其餘與同年級兒童並無 太大差異。

(三)小潔

10 歲，有身心障礙證明且經鑑輔會鑑定通過之輕度智能障礙學生，在家排 行老大，有 1 個妹妹和弟弟。家庭生活會跟妹妹爭寵或常起小衝突，。父親負責 大部分的照顧及學習，所以小潔很依賴爸爸，家裡主要使用語言為國語。小潔脾 氣比較倔，常使家長易被制約，向她妥協。語言能力方面，詞彙量較缺乏，理解 力弱，表達不流暢，無法正確重述重要事件發生經過，也無法找到適當的字詞，

指稱人、事、物，溝通時會以短句或簡單語詞來表示，語法有缺陷，平常溝通有 困難，主動溝通的動機不高。動作能力部分，經物理及職能治療師評估，其雙動 靜態平衡、雙側協調、視知覺、肌耐力等能力全面遲緩，目前在校有接受物理、

職能、語言治療的服務。就以上 3 位輕度智能障礙學生，整理基本資料如表 14 所示：

表 14

研究對象基本資料表

姓名 (化名) 小賢 小瑤 小潔

性別 男 女 女

出生年月日 93 年 10 月 21 日 94 年 8 月 11 日 92 年 7 月 30 日

年齡 8 8 10

身障證明 輕度智障 輕度智障 輕度智障

視聽覺狀況 良好 良好 良好

認知能力 注意、記憶較弱，聽 理解還不錯

抽象符號及文字理 解弱，聽理解還不錯

聽理解及閱讀理解 都弱，整體認知較低 弱

動作能力 精細動作不靈活，上 下肢的協調性弱，動 靜態平衡差

平衡感差 雙動靜態平衡、雙側 協調、視知覺、肌耐 力弱

語言溝通 構音問題 語句缺乏完整性 語句短，語法 人際關係 互動缺乏主動性 容易畏怯 鮮少人際互動 WISC 三版智力

測驗結果

FIQ 68 FIQ 66 FIQ 62 VIQ 76 VIQ 64 VIQ 59 PIQ 64 PIQ 68 PIQ 70

由表 14 可知，研究對象皆為輕度智能障礙兒童，且感官視聽覺良好，但認 知能力、語言溝通及人際互動皆不佳。

二、研究者在研究中的角色

本研究中研究者即為教學者、課程設計者、教學實施者、觀察者、訪談記錄

者與課程、教學的省思與修正者及資料處理者。畢業於國立臺東大學特殊教育學 系之現職資源班特教教師，特殊教育教學年資四年，除擁有特殊教育專長外，修 有健康與體育教材教法、適應體育、兒童發展等相關課程，具有教育理論及教育 方法學基礎，曾擔任啟智學校地板滾球及籃球社團指導老師，為中華民國田徑協 會 C 級教練、中華民國排球協會 C 級裁判與中華民國躲避球協會 C 級裁判。研 究者的觀察員角色，即在教學後，觀看另一名觀察員所協助拍攝的影片，進行質 性資料紀錄。本研究課程設計主要依據 Jewett 等 (1995)所提出發展模式課程為 主要概念來設計課程，考量研究目的、學生身心特質、興趣與需求，與指導教授 討論，再進行修正，最後形成本研究所使用的發展模式課程活動設計(如附錄八)。

三、觀察員

本研究有兩名觀察員，除研究者利用拍攝的影片進行觀察外，另聘請一名國 立臺南大學碩士畢業生擔任觀察員，在為期 16 週的研究時程中，直接進入教學 現場協助研究者進行錄影外，利用「教師觀察記錄表」記錄學生課堂中的自我決 策行為，並藉由傳統模式體育課程教師行為檢核表(如附錄十)與發展模式課程教 師行為檢核表(如附錄十一)，檢核教學者是否確實執行教案內容，供本研究使 用。此觀察員，特殊教育教學年資 11 年，為研究對象之資源班教師(小一至今)，

觀察員對於三名研究對象具有相當程度的瞭解。曾修習過智能障礙、個案研究與 質性研究等相關課程，並為教師專業發展評鑑初階人員，具有豐富的課室觀察經 驗與質性資料描述的能力，曾指導學生參加臺南市身心障礙運動會壘球擲遠、跳 遠與 60M 榮獲 3 金 2 銀 1 銅，對學生適應體育課程與教學相當有熱忱，具備體 育專業知識與體育教學的能力，本研究觀察員之訓練如下：

(一)教師行為檢核表之觀察員訓練

首先須釐清兩種不同課程模式的要點，並解釋教師行為檢核表中的各類目，

再一一回答觀察員的疑問，直到所有問題澄清。進一步藉由教學者以三名非參與 本研究的智能障礙學生，實施 2 節傳統模式體育課程與 2 節發展模式課程的試教 教學片，與觀察員商討紀錄方式，以確定觀察員對於教學形式要點的了解及檢核 表使用的熟練性。採用陳玉枝（1994）之信度公式來檢測，公式如下：

請觀察員利用觀看影片的方式，以教師觀察記錄表檢核教學行為，其結果傳 統模式體育課程皆為.91，平均為.91；發展模式課程分別為.91 與.82，平均為.87，

觀察員間信度的一致性達 80％以上，依據 Siedentop(1991)認為平均信度在.80 以 上是可被接受的，因此表示教學者有足夠能力實施傳統模式體育課程與發展模式 課程。其摘要表如表 15：

× 100％

贊成 (同意) 次數

贊成(同意)次數 + 未贊成(不同意)次數

表 15

教師行為檢核分析摘要表

姓名 (化名) 觀察員甲 觀察員乙 平均

傳統模式體育課程 .91 .91 .91

發展模式課程 .91 .82 .87

另外在本研究進行資料統計分析前，針對教師正式的傳統模式體育課程教 學，抽取第 3、6、9、42、45、48 節課，共 6 節；正式的發展模式課程教學抽取 第 12、15、18、21、24、27、30、33、36、39 節課，共 10 節，先進行教師行為 檢核分析。若教師教學行為符合課程模式的精神，再進一步對本研究的結果進行 分析與討論。其主要理由在教師教學行為若是無法符合傳統模式體育課程與發展 模式課程的精神，則所獲得研究資料與結果來進行分析與討論是沒有意義的。兩 位觀察員在正式的傳統模式體育課程分別為.87 與.89，平均為.88；發展模式課程 分別為.88 與.84，平均為.86，觀察員間信度的一致性同樣地達 80％以上，顯示 教學者在正式的教學中，符合傳統模式體育課程與發展模式課程的精神。

(二)自我決策行為之觀察員訓練

本研究為了使觀察員對發展模式課程及學生的自我決策行為有所瞭解，因此 研究者提供觀察員發展模式課程及自我決策概念的相關書籍及文獻資料供瞭解 並進行討論，使觀察員有充分的瞭解與認識。並在實施正式教學前，先向觀察員 解釋教師觀察記錄表中自我決策行為的各類目並說明記錄方式，再回答觀察員的 各種疑問，藉由 2 節傳統模式體育課程與 2 節發展模式課程的試教並加以錄影，

請觀察員利用觀看影片的方式，以教師觀察記錄表進行質性描述練習，直到所有 問題澄清，並熟悉各項行為目標的定義與記錄方式為止。